RESUMO O artigo critica as promessas gerencialistas de desburocratização da educação, admitindo, pelo contrário, a relevância da autoridade racional-legal e a sua possível transmutação em autoridade racional-informacional, servida pelas tecnologias da informação e respetivos instrumentos de controlo e vigilância de tipo digital. Ou seja, chama-se a atenção para a necessidade de estudar as novas formas de dominação digital das organizações e da administração da educação, que podem configurar uma burocracia aumentada, ou hiperburocracia. As novas máquinas de administrar a educação tendem a produzir uma educação tanto mais irracional em termos substantivos quanto mais racional em termos formais, de que podem resultar educação e processos de escolarização desumanizados.

ABSTRACT The article criticizes the managerial promises of reducing the bureaucratization of education, admitting, on the contrary, the relevance of rational-legal authority and its possible transmutation into rational-informational authority, served by information technologies, and their respective instruments of control and of digital surveillance. Attention is drawn to the need to study the new forms of digital domination of organizations and the administration of education, which may constitute an augmented bureaucracy, or hyperbureaucracy. The new education management machines tend to produce education that is both more irrational in substantive terms and more rational in formal terms, which can result in dehumanized education and schooling processes.

RESUMEN El artículo critica las promesas gerenciales de reducir la burocratización de la educación, admitiendo, por el contrario, la relevancia de la autoridad racional-legal y su posible transmutación en autoridad racional-informacional, atendida por las tecnologías de la información y sus instrumentos de control y vigilancia digital. Se llama la atención sobre la necesidad de estudiar las formas de dominación digital de las organizaciones y la administración de la educación, que pueden constituir una burocracia aumentada, o hiperburocracia. Las nuevas máquinas para administrar la educación tienden a producir una educación más irracional en términos sustantivos y más racional en términos formales, lo que puede resultar en procesos educativos y de escolarización deshumanizados.

RESUMO A presente entrevista com o professor Licínio C. Lima, pesquisador e professor do Instituto de Educação da Universidade do Minho (Portugal), tem como objetivo explicitar as contribuições de Paulo Freire para o campo da Educação, com destaque para os estudos sobre educação ao longo da vida, autonomia das escolas, gestão democrática e formação de professores, entre outros.

ABSTRACT This interview with Licínio C. Lima, a researcher and professor from the Institute of Education of Minho University (Portugal), aims to evidence the contributions of Paulo Freire to the field of Education, with an emphasis on the studies on lifelong education, school autonomy, democratic management and teacher education, among others.

O artigo apresenta uma análise sociológica e política da reforma do sistema educativo iniciada em meados da década de 1980 em Portugal. Em 1986, o governo nomeou uma Comissão de Reforma do Sistema Educativo com o objetivo de preparar estudos e propostas legislativas. Naquele ano o parlamento aprovou a Lei de Bases do Sistema Educativo. Ambos os processos decorreram de forma paralela, apenas com articulações posteriores, por iniciativa daquela comissão. A lei fundamental da educação de 1986 resultou da Constituição democrática de 1976 e veio substituir a anterior lei de 1973, aprovada no final do regime autoritário e nunca regulamentada. Com base numa análise dos textos das constituições, dos projetos de lei apresentados no parlamento, das leis de 1973 e de 1986, bem como de outros documentos de política educativa, o autor reflete criticamente sobre as ruturas operadas pela lei de 1986 face à lei de 1973 e também sobre as continuidades que foi possível observar. Outras ruturas e continuidades são ainda destacadas entre a lei de 1986 e as agendas de política educativa e respetiva produção legislativa dos governos durante as últimas três décadas, confirmando a plasticidade daquela lei e as dificuldades políticas do parlamento para a substituir.

Cet article présente une analyse sociologique et politique de la réforme du système éducatif commencée au milieu des années 1980 au Portugal. En 1986, le gouvernement a nommé une Commission de Réforme du Système Éducatif pour préparer des études et des propositions législatives. Cette année-là, le parlement a approuvé la loi fondamentale du système éducatif. Les deux processus se sont déroulés en parallèle, seulement avec des articulations ultérieures, à l'initiative de cette commission. La loi fondamentale de l'éducation de 1986 résultait de la constitution démocratique de 1976 et remplaçait la précédente loi de 1973, approuvée à la fin du régime autoritaire et jamais réglementée. Sur la base d'une analyse des textes des constitutions, des propositions de lois présentées au parlement, des lois de 1973 et de 1986, ainsi que d'autres documents de politique éducative, l'auteur réfléchit de manière critique sur les ruptures de la loi de 1986 contre la loi de 1973 et aussi sur les continuités qui pourraient être observées. D'autres ruptures et continuités sont encore soulignées entre la loi de 1986 et les programmes de politique éducative et les résultats législatifs respectifs des gouvernements au cours des trois dernières décennies, confirmant la plasticité de cette loi et les difficultés politiques du parlement pour la remplacer.

This article presents a sociological and political analysis of the reform of the education system initiated in the mid-1980s in Portugal. In 1986, the government appointed an Education System Reform Commission to prepare studies and legislative proposals. In that year the parliament approved the Basic Law of the Education System. Both processes proceeded in parallel, only with subsequent articulations, at the initiative of that commission. The fundamental law of education of 1986 resulted from the democratic constitution of 1976 and replaced the previous law of 1973, approved at the end of the authoritarian regime and never regulated. Based on an analysis of the texts of constitutions, law proposals presented in parliament, the laws of 1973 and 1986, as well as other education policy documents, the author reflects critically on the ruptures of the 1986 law against the 1973 law and also on the continuities that could be observed. Other ruptures and continuities are still highlighted between the 1986 law and the education policy agendas and respective legislative output of governments over the last three decades, confirming the plasticity of that law and the political difficulties of the parliament to replace it.

RESUMO Este artigo aborda as políticas públicas de educação de adultos em Portugal desde 1974, a partir de três lógicas: a lógica democrática-emancipatória; a de modernização e de controlo estatal; e a lógica da gestão de recursos humanos. Essas lógicas são tratadas em articulação com os desenvolvimentos e as principais características das políticas públicas de educação de adultos nos últimos 40 anos, destacando-se a influência da União Europeia no que se refere à ênfase atribuída à tendência vocacionalista e de gestão de recursos humanos.

ABSTRACT This article analyzes adult education policies in Portugal from 1974, based on three perspectives: democratic-emancipatory; modernization and state control; and, human resources management. These perspectives are discussed following the developments and main characteristics of adult education public policies over the last 40 years. It emphasizes the influence of the European Union regarding the vocationalist and human resources management trends.

RESUMEN Este artículo aborda las políticas públicas de educación de adultos en Portugal desde 1974, a partir de tres lógicas: la lógica democrática-emancipatoria; la lógica de modernización y de control estatal; y la lógica de la gestión de recursos humanos. Estas lógicas se abordan en relación con los desarrollos y las principales características de las políticas públicas de educación de adultos en los últimos 40 años, destacándose la influencia de la Unión Europea en lo que se refiere al énfasis atribuido a la tendencia vocacional y de gestión de recursos humanos.

RÉSUMÉ Cet article aborde les politiques d´éducation des adultes au Portugal depuis 1974, à partir de trois logiques: la logique démocratique et émancipatrice; celle de la modernisation et du contrôle de l’État; et celle de la gestion des ressources humaines. Ces logiques sont analysées selon les développements et les principales caractéristiques des politiques d’éducation des adultes des 40 dernières années. L’influence de l’Union Européenne, concernant l’importance accordée à la tendance vocationnelle et de gestion des ressources humaines est mise en évidence.

RESUMO Apesar da consagração legal no plano das orientações para a ação - desde os textos constitucionais, passando pelas leis de bases da educação, até à legislação ordinária e aos discursos políticos -, a gestão democrática da escola pública permanece como uma realização difícil de alcançar no plano da ação organizacional efetiva, em cada escola concreta. Sendo muito relevantes, até como resultado da democratização política que afastou regimes autoritários, os referenciais jurídicos democráticos são, porém, insuficientes para garantir a democratização da gestão escolar. Neste texto são apresentados alguns dos obstáculos políticos e organizacionais, também históricos e culturais, que têm dificultado a concretização de uma gestão democrática das escolas, incluindo uma análise crítica sobre o próprio conceito e sobre as suas exigências mais substantivas.

ABSTRACT Despite its legal consecration in terms of the guidelines for action - from the constitutional texts and the basic education laws to the ordinary legislation and political discourses -, democratic management of the public school remains difficult to achieve at the level of effective organizational action in each concrete school. Although highly relevant, as a result of political democratization that has driven authoritarian regimes away, democratic legal referentials are still insufficient to guarantee the democratization of school management. This paper presents some of the political and organizational obstacles, as well as historical and cultural, that have hampered the democratic management of schools, including a critical analysis of the concept itself and its most substantive demands.

Resumo A formação de professores como educadores profissionais tem sido dominada pela razão instrumental. Políticas educativas baseadas no gerencialismo, na performance competitiva da escola, em padrões de avaliação, têm sublinhado a necessidade de um novo tipo de professor: um professor altamente racional, dotado de um perfil fortemente técnico. Instituições de formação também têm mudado os seus projetos educativos para a formação de professores, agora muito centrados nas novas tecnologias e em instrumentos práticos para a ação didática, para avaliações de todo o tipo, para a microgestão da sala de aula e para a medição através de testes, o uso de padrões e a produção de evidência empírica sobre o seu trabalho. Estas tendências instrumentais e os riscos envolvidos no processo de didatização da educação dos professores são criticados com base na importância de uma educação cultural e ético-política de professores. Os trabalhos de Paulo Freire foram escolhidos como a principal fonte para refletir sobre algumas das exigências básicas para alguém se tornar um professor, de acordo com uma agenda democrática e crítica. De acordo com a prespectiva freiriana, as possíveis contribuições resultantes de uma educação emancipatória e transformadora de educadores profissionais exigirão a capacidade de combinar formação técnica, científica e profissional com educação política, sonho e utopia.

Abstract The training of teachers as professional educators has been dominated by instrumental reason. Education policies based on managerialism, competitive school performance, evaluation standards and vocationalism have been stressing the need for a new type of teacher: a highly rational teacher with a strong technical profile. Training institutions have also changed their education projects for the preparation of teachers, now much based on new technologies and practical instruments for didactic action, for evaluations of all kinds, for the micro-management of classrooms and the measurement by tests, using standards and producing empirical evidence of their work. These instrumental tendencies and the risks involved in the process of didactization of teachers' education are criticized on the basis of the importance of a cultural and ethical-political education of teachers. The works by Paulo Freire have been chosen as the main source to reflect upon some of the basic demands for becoming a teacher according to a democratic and critical agenda. According to the Freirean perspective, the possible contributions resulting from an emancipatory and transformative education of professional educators will demand the capacity of combining technical, scientific and professional training with political education, dream and utopia.

Resumo O papel central da avaliação, da avaliação institucional e dos processos de garantia da qualidade de escolas e universidades nas políticas educacionais é objeto de discussão, também considerando a reforma do Estado. As teorias da nova gestão pública e as perspectivas gestionárias são consideradas como algumas das principais fontes de inspiração e de legitimação no contexto dominante de uma educação contábil. Dados empíricos preliminares resultantes do processo de avaliação externa de escolas básicas e secundárias portuguesas são apresentados e interpretados de acordo com os principais conceitos e representações organizacionais de escola presentes nos relatórios externos. Examinando algumas das imagens e dos significados de escola, cultura de escola, autonomia, objetivos, liderança e eficácia presentes nos relatórios de avaliação, o autor releva a importância das imagens formais, racionais e burocráticas de escolas. Várias questões de investigação são apresentadas tendo por base aquilo a que o autor chama o processo da hiperburocratização das organizações educativas. Algumas dimensões do conceito de burocracia de Max Weber são revisitadas, em articulação com perspectivas neocientíficas de garantia da qualidade e com as tecnologias da informação e comunicação. O autor sugere que maior relevância deve ser atribuída aos modelos formais e racionais de interpretação das organizações educativas, pois os processos de avaliação e de garantia da qualidade estão a contribuir para a formalização de escolas e universidades e para a intensificação do seu processo de racionalização, isto é, para a emergência de uma imagem analítica das escolas como hiperburocracias.

Abstract The central role of evaluation, institutional assessment and quality assurance processes of schools and universities in education policy is object of discussion also considering the reform of the state. New Public Management theories and managerialist perspectives are considered some of the main sources of inspiration and legitimation in the dominant context of an audit education. Preliminary empirical data from external assessment of Portuguese primary and secondary schools are introduced and interpreted according to the main concepts and organizational representations of school found in external reports. Examining some of the central organizational images and meanings of school, school culture, autonomy, goals, leadership and effectiveness included in the external reviews, the author stresses the importance of formal, rational and bureaucratic images of schools. Several new research questions are presented for further inquiry based on the hypothesis of what it is called by the author the process of hyperbureaucratization of educational organizations. Some of the main dimensions of the concept of bureaucracy as presented by Max Weber are revisited in close relation with neo-scientific approaches of quality assurance and taking in consideration the use of information and communication technologies. Accordingly the author suggests that much more importance must be given to formal and rational models of interpreting educational organizations because assessment and quality assurance procedures are contributing to the formalization of schools and universities and to the intensification of their process of rationalization, i. e., to the emergence of an analytic image of schools as hyperbureaucracies.

O autor assinala três elementos básicos que têm sido historicamente associados à gestão democrática das escolas: eleição, colegialidade, participação na decisão. A combinação ou rejeição de algumas dessas diferentes dimensões, em contextos sociais específicos, pode resultar em várias concepções de gestão democrática das escolas, desde o autogoverno até à possível ascensão de uma pós-democracia gestionária.

The author points out three basic elements that have been historically associated with the democratic management of schools: election, collegiality, participation in decision-making. The combination or the rejection of some of those different dimensions in specific social contexts may result in various conceptions of democratic management of schools, from self-government to the possible rise of a managerial post-democracy.

L'auteur souligne trois éléments de base qui ont été historiquement associés à la gestion démocratique des écoles: l'élection, la collégialité, la participation à la décision. La combinaison ou le rejet de certaines de ces différentes dimensions, dans des contextes sociaux spécifiques, peuvent entraîner des diverses conceptions de la gestion démocratique des écoles, de l'autogouvernement à l'émergence d'une post-démocratie gestionnaire.

Os discursos apologéticos acerca das todopoderosas aprendizagem e educação ao longo da vida são reproduzidos em vários documentos de política da União Europeia e de outras agências internacionais. O seu foco é a adaptação funcional dos aprendentes individuais à empregabilidade, flexibilidade e competitividade económica, no quadro da “sociedade da aprendizagem” e da “economia do conhecimento”. Depois de analisar o racional da aprendizagem ao longo da vida, orientada para a aquisição de qualificações e habilidades, o autor conclui que os seus principais argumentos e as suas críticas contra a pedagogia moderna são frequentemente baseados em assunções pedagogistas, de carácter economicista, e em crenças exageradas no poder da educação e da aprendizagem.

Speeches apologetic about the all-powerful learning and education throughout life are reproduced and replayed in various policy documents of the European Union and other international agencies. Its focus is the functional adaptation to individual learners’ employability, flexibility and economic competitiveness in the context of “learning society” and “knowledge economy”. After analyzing the rationale of lifelong learning, geared to the acquisition of skills and abilities, the author concludes that its main arguments and criticisms against the modern pedagogy are often based on assumptions pedagogies, whether economistic, and exaggerated beliefs in the power of education and learning.

O presente artigo analisa o que se convencionou chamar de Processo de Bolonha, isto é, a produção de uma "política pública de um meta-Estado para um meta-campo universitário", constituindo-se em uma política educacional supranacional, comum aos estados-membros da União Européia, com vista à construção de um "espaço europeu de educação superior". O processo político e de reformas institucionais, realizado por cada governo nacional, conduzirá ao estabelecimento efetivo do novo sistema europeu de educação superior até 2010, incluindo atualmente 45 países - todos os da UE e outros 18 países europeus não pertencentes a ela. Nesse sentido, por se tratar de um vastíssimo número de "subsistemas nacionais" e de instituições educativas, atribui-se um grande protagonismo às questões relativas à "garantia de qualidade". Analisam-se, igualmente, as recentes transformações na educação superior no Brasil, em que o projeto da chamada "Universidade Nova" e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) constituem-se nas manifestações mais claras do reordenamento desse nível de ensino (seguindo os parâmetros de Bolonha), que já experimentara grandes transformações nos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002) e teve prosseguimento nos governos de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006; 2007), embora com distintos matizes.

This article analyzes what is conventionally known as the Bologna Process, or the making of a "public policy of a meta-State for a University meta-field" that corresponds to a supranational educational policy for all the European Union membership States, with the goal of building a "European higher education space." The political process and the institutional reforms of each national government intends to establish the new European higher education system until 2010, with 45 countries - the number reflects current developments, including the EU membership States and 18 non-EU countries. Given the high quantity and the myriads of "national subsystems" and educational institutions involved, "quality assurance" becomes a major task in this process. We analyze, in the same way, the recent higher education changes in Brazil, where the so-called "New University" project and the Program of Support for the Restructuring and Expansion of Brazilian Federal Universities (REUNI, in Portuguese) are the clearest expressions of the reshaping of the higher education system (in accordance with the Bologna standards) after the dramatic changes made by Fernando Henrique Cardoso's government (1995-2002) and continued by Luiz Inácio Lula da Silva's government (2003-2006; 2007), despite some differences between both administrations.

Estudos sobre a evolução do ensino de disciplinas, na formação de professores em Portugal, são recentes. O controle burocrático centralizado reteve as dimensões do controle político-administrativo. De certo modo, protegeu a esfera educativa das influências modernizantes, do capitalismo industrial e das lógicas mercantis e gerencialistas. Defendeu a educação do domínio político, da intervenção de movimentos sociais, das propagandas de ideais democráticos e da cidadania. A utilização da designação "Administração educacional" ilustra as dificuldades sentidas, ao longo dos últimos anos, em termos da construção acadêmica de uma área, seja pela falta de tradição, seja pelos antecedentes históricos.

In Portugal, studies about the evolution of disciplines teaching in the teachers formation are recent. The centralized bureaucratic control has held back the dimensions of politic administrative control. In a certain way, it has protected the education against the new-fashioned influences, manufacturing capitalism, and mercantile and managerial logics. This centralized bureaucratic control has also profected the education against the politic dominion, the intervention of social movements, the advertising of democratic ideals, and against the citizenship. The use of the term "Educational administration" shows the difficulties met by the searchers along the latest years, since there is no tradiction nor historic antecedence.