Sôbre as contribuições da psicanálise para a educação e profilaxia mental

Docente de Clínica Psiquiátrica na Fac. Med. Univ. São Paulo. Membro do Grupo Psicanalítico de São Paulo

Como é sabido, nasceu a psicanálise no campo essencialmente médico: método de investigação e tratamento de certas doenças nervosas. Ulteriormente, ela deslocou e ampliou gradativamente sua esfera de interesse dentro e fora da medicina, tornando-se a "ciência do inconsciente psíquico", com aplicações em múltiplos sectores: filologia, filosofia, biologia, história da evolução e da civilização, estética e sociologia, pedagogia (Freud, 1913). Quando, com o abandono da hipnose, foi superada a fase psicocatártica e iniciada a psicanálise propriamente, isso representou grande progresso porque, entre vários motivos, foi possível mais profunda e dinâmica orientação etiológica no estudo das neuroses em princípio e, ulteriormente, no das psicoses e da caracterologia.

Apoiado em material empírico, Freud intuiu e elaborou grandiosa concepção dinâmica do aparelho psíquico, descobriu o papel dos conflitos mentais: de um lado impulsos sexuais (e agressivos) tendendo fortemente à satisfação, de outro as tendências de reação da personalidade, a estruturação do sistema ego-superego obedecendo aos ditames do mundo objetivo, da realidade opondo-se à satisfação das forças imperantes no id. A premissa fundamental da teoria psicanalítica reside em que a grande maioria dos conflitos se realizam no nível inconsciente, a grande tarefa terapêutica sendo a conscientificação progressiva deles, dos problemas não solvidos e das precoces defesas patogênicas, como postulado preliminar para a cura. Um dos resultados mais surpreendentes das primeiras investigações foi o papel decisivo que goza o período infantil na gênese dos quadros mórbidos, os conflitos patogênicos instalando-se a partir da mais remota infância, à medida que o ego se vai diferenciando do id, a personalidade em formação atravessando largos períodos de dependência em relação aos adultos - aos pais, particularmente. O já hoje riquíssimo material trazido pelas investigações psicanalíticas de adultos e crianças plenamente confirma as primeiras descobertas e deduções de Freud quanto ao papel decisivo dos problemas e conflitos das primeiras idades na motivação última dos quadros de anormalidade psíquica em mais amplo sentido.

A tarefa da verdadeira e eficiente profilaxia mental desloca-se, assim, para o estudo acurado e profundo dos fatôres perturbadores do desenvolvimento somatopsíquico, confundindo-se com a obra de educação no mais amplo e genuíno sentido, devendo-se falar aqui, de uma educação profilática. Sente-se, cada vez mais fortemente, que as neuroses são doenças sociais, no sentido de que restrições impostas pela necessidade da vida em comum sôbre a vida dos instintos e tendências básicas da personalidade acarretam os mais variados tipos de claudicação, exteriorizando-se na fenomenologia mórbida. Freud¹ mostrou a pujança e riqueza da vida sexual infantil e como a repressão dos vários componentes da corrente libidinal em sua evolução para a primazia genital provoca os mais variados tipos de perturbações neuróticas. Quando, posteriormente estudou outros tipos de defêsa além da repressão e mostrou sua relação mais estreita com o problema da eleição da neurose e psicose, completou, ajudado principalmente pelos trabalhos de Abraham² e Ferenczi³, muito do que já sabíamos sôbre a importância da teoria da libido com suas fixações e regressões, para aquele inquietante e básico problema da psicopatologia dinâmica.

A psicanálise de pacientes adultos e a experiência dos psicanalistas da infância chegam, invariável e quase monotonamente, às mesmas conclusões. Neuroses, os vários tipos de comportamento anormal da chamada criança-problema (excluindo os casos mais graves de forte predominância de fatores orgânicos e constitucionais), vários tipos de anormalidade caracterológica (a caracterologia, do ponto de vista psicanalítico, é um dos mais recentes e promissores campos de investigação), muitas dificuldades na vida familiar e escolar, inclusive as já bem conhecidas pseudo-oligofrenias, a orientação para a carreira criminal (veja-se os relatórios e estatísticas clínicas de William Healy), apontam para situações de frustração na mais remota infância, conflitos muito precoces entre a criança e o meio, nêste gozando particular importância os pais, a mãe particularmente. As conclusões da maioria das clínicas de orientação infantil tendem sempre a frisar a existência de perturbações dos laços emocionais na relação filho-mãe nos primeiros anos; alguns autores mais recentemente acentuam a diferença básica de situação quando a mãe verdadeira é substituída por outros objetos de amor e proteção sem, todavia, aquela força emocional radicada no chamado instinto materno, que dá o selo do verdadeiro carinho de que tanto necessita a criança nos seus primeiros tempos de vida extra-uterina.

A subestimação da riqueza e potencialidade da vida emocional da criança tem sido, a meu ver, responsável por falhas técnicas da educação antes do período de latência; agrava os conflitos da alma infantil que, originando-se já com o próprio trauma do nascimento e as dificuldades orais nos defeitos de amamentação e no desmame, se acentuam com as dificuldades na educação da limpeza, que importa em progressivo controle dos esfíncteres. As vicissitudes da situação predipiana preparam a intensificação tremenda dos conflitos da fase edipiana, cuja solução incompleta e defeituosa encontramos sempre nos vários tipos de neurose infantil, predispondo, com fatalidade biopsicológica, às neuroses e psicoses da idade adulta.

Otto Rank⁴, em original e notável livro, mostrou tôda a importância do traumatismo do nascimento na história dos futuros neuróticos e psicóticos. Mau grado a severa crítica de Freud⁵ a este trabalho, admite o mestre a importância fundamental do nascimento como situação primeira de grande perigosidade, em que reage o ego com angústia, ansiedade e mêdo. Independentemente dos achados e descobertas da psicanálise, os pediatras já há muito firmaram doutrina a respeito da importância fisiológica e psicológica da amamentação ao seio materno, do ritmo e suficiência do leite absorvido pela lactente como já traduzindo influxos educacionais por parte da mãe. Posto seja, a princípio, o seio confundido com o próprio ego de prazer nessa fase de narcisismo primário, a necessidade de alimentação através da sensação de fome, aponta já uma situação de frustração bem diversa do paraíso de suficiência que foi a vida intra-uterina, as primeiras advertências limitadoras do prazer se fazendo sentir, como influxos educacionais precisos.

Segue-se o trauma do desmame, que deve ser reduzido ao mínimo de intensidade, pois goza êle papel importante naquela fase de "sadismo máximo" (Melanie Klein⁶), que se vem desenvolvendo já a partir do 4.° ou 6.° mês em relação com situações do mau e do bom peito, do seio que satisfaz e do que frustra, em relação com precoces mecanismos de intojeção e projeção, dando, segundo aquela penetrante pesquisadora, as posições psicóticas (paranóide, melancólica, maníaca, compulsiva, etc), as últimas a serviço de tendências de reparação a fim de vencer as posições de desconfiança e perseguição paranóicas e a fundamental depressão melancólica dêsses períodos ainda bem recuados. Aceite-se ou não tais "posições" reveladas pela análise das fantasias dos pequenos pacientes pelo método simbólico e técnica lúdica levados a efeito com grande inteligência e penetração por Klein, não sofre modificação o achado fundamental que anima a fantasia de pacientes adultos: traumas por frustração em relação com problemas de alimentação e amamentação que, não raro, encontramos como raiz última de sentimentos de inferioridade e atitudes hostis ante o objeto materno, muitas vêzes com traços de hostilidade e ciúme ante irmãos beneficiados e, portanto, não traumatizados.

A fase predipiana postula para ambos sexos uma fixação à mãe, a menina decepcionando-se por várias situações da constelação familiar mas, em último têrmo, responsabilizando a genitora pela falta do órgão masculino, dirigindo-se então para o pai na situação edipiana; o menino conservando o mesmo objeto (a mãe) no pré e no Édipo, mas neste já colorindo a relação emocional com sexualidade correspondente à primazia genital da fase fálica então atingida. Conhecemos bem a complexidade da situação instintivo-emocional do id diferenciando-se em ego, a libido fluindo das zonas orais, anal e uretral para a erogeneidade peniana da fase fálica, seguindo-se o período de latência até a puberdade. Como resultado do mêdo da castração e por outras influências de tipo decepcionante, resolve-se mais ou menos bem a situação edipiana, forma-se o superego por identificação predominante com o genitor homônimo nos casos que evoluem satisfatoriamente, em outros a identificação com o genitor de sexo contrário predispondo a fenômenos de tipo neuropsicótico ou soluções no sentido da inversão sexual.

Não há espaço aqui para abordar certas opiniões divergentes da escola inglesa, particularmente, o postular a formação do superego desde épocas muito mais precoces, antecedendo mesmo ao pré-édipo, como quer Melanie Klein, ou então, na variante de Fenichel⁷, mencionar os "pré-estádios do superego", ou referir os estudos e concepções de Fairbairn⁸ sôbre as relações com os objetos. São linhas teóricas de pensamento que nos desviariam do objetivo fundamental: mencionar situações mais ou menos típicas em que o educador possa interferir ajudando o desenvolvimento, pelo menos não o perturbando, a fim de que possa a personalidade gradativamente se integrar com um ego forte e um superego pouco severo, não funcionando patogenicamente, portanto, como agente demasiado repressor.

Aos 5-6 anos, completa-se, em casos normais, a evolução libidinosa: as componentes libidinais parciais, impulsos de exibicionismo e escoptofilia, tendências sádicas e masoquísticas e outras, que formam os principais conteúdos da sexualidade infantil, desvalorizam-se gradualmente em favor da primazia genital, persistindo na sexualidade adulta apenas como "fins provisórios", como prazer preliminar antecedendo o prazer final da descarga orgástica na conjunção sexual dos adultos. Houve solução do problema das relações de objetos, de um autoerotismo e narcisismo iniciais evoluindo o interesse para a situação pré e edipiana, estas resolvidas já ao iniciar-se a latência, havendo, na crise da puberdade, reativação e remarcação de antigos conflitos não bem solvidos.

Quando o sistema ego-superego é estável, isento de fortes fixações e regressões, podem tais conflitos ser vencidos mais ou menos satisfatoriamente. Vemos que uma perspectiva genético-dinâmica num longo corte longitudinal na evolução da criança até a puberdade, sugere a existência de momentos e situações críticas, difíceis de serem recorridos, transpostos e superados pela intensidade da vida instintiva e afetiva, desenvolvendo-se paralelamente com as funções do sistema nervoso central - cérebro e funções mesodiencefálicas - estas estreitamente entrosadas com o sistema endócrino e funções vegetativas.

Na síntese da personalidade, como se apresenta ela no meio em que observamos e estudamos, em função do ambiente físico e social em que se desenvolve, o educador não se pode esquecer das diversas peças e engrenagens dêsse delicadíssimo mecanismo que lhe incumbe manipular e plasmar; a meu ver, ele precisa se inspirar e se orientar no conhecimento dos mecanismos profundos que impelem e incitam o desenvolvimento somatopsíquico. "Educar, diz Freud, é fazer o indivíduo capaz de se tornar um membro da sociedade, civilizado e útil, com o menor sacrifício possível de sua própria atividade" (cit. por Lili E. Peller⁹). É como se a tarefa do educador fosse ajudar o trabalho da formação do ego em sua progressiva tendência a se adaptar e integrar dentro da realidade, no sentido de que atinja êle a plenitude de suas funções sem a quebra de harmonia com o id e superego, sem conflitos muito intensos entre o princípio do prazer e o da realidade. Se o aparelho é regido pelo princípio do prazer, que vemos imperando nos processos psíquicos primários, na tendência a descarregar e ligar tensões (o aumento destas levaria ao desprazer), segundo o princípio de Fechner, em nome talvez do mesmo princípio desenvolve-se, com a estruturação do ego-superego, o princípio de realidade que regula e controla as satisfações instintivas, para que não haja choque com as injunções concretas da realidade e as necessidades restritivas da vida em sociedade.

Tal princípio desenvolve-se pelas conexões entre prazer imediato com sofrimento conseqüente, imediato ou tardio, ou, ao contrário, entre sofrimento e prazer mais ou menos imediato. Parece que, consciente ou inconscientemente o educador visa estimular ou exagerar o princípio da realidade, acentuando o perigo das satisfações instintivas, criando, na educação autoritária, uma situação de ansiedade e mêdo intensos, que sufocam e reprimem - mas não suprimem - os desejos e tendências básicas. Cria-se um estado de submissão em personalidade progressivamente coartada pela progressiva introjeção das proibições, o superego continuando internamente a anterior coerção externa; tal estado de coisas conduz à neurose ou aos tipos anormais de comportamento. Não se me afigura rara uma solução diversa: revolta por reativação da agressividade contra a severidade ou excessiva exigência de restrições, impossibilidade de identificações estáveis com pais e educadores, um superego defeituoso e débil abrindo caminho para tipos anormais de comportamento - as chamadas personalidades psicopáticas - que, com freqüência, enveredam para a delinqüência, a amoralidade, prostituição e demais chagas sociais. No desenvolvimento do ego, através de superações de fases críticas, hábitos e tipos de comportamento vão-se modificando e sucedendo em função do desenvolvimento de suas mais altas funções, o educador atuando nesse sentido, fazendo com que formas de comportamento mais adequadas e corretas se instalem em lugar dos tipos mais primitivos e arcaicos dos estádios primeiros da evolução pessoal. Atuando necessàriamente segundo os seus próprios problemas e dificuldades psicossexuais, há tendência para atitudes de "escotomização" ante as necessidades instintivo-emocionais da criança, não raro surgindo inquietação e ansiedade que impelem pais e mestres à educação precoce e enérgica, a fim de que não persistam os "maus hábitos" que devem então, racionalizam eles, ser extirpados pela raiz o quanto antes.

Se nos recordarmos dos aspectos tópicos, dinâmicos e econômicos da evolução dos impulsos sexuais e agressivos a partir das zonas erógenas (bõca, ânus, uretra, pênis, a própria superfície cutânea e o sistema muscular da criança) e como, a princípio, estão fortemente entrosadas as satisfações prazeirosas instintivas com as necessidades elementares orgânicas (alimentação, excreção urinária e defecação), compreenderemos fàcilmente a delicadeza e complexidade da educação do asseio de um lado, de outro as conseqüências desfavoráveis para a evolução instintiva, de experiências eventualmente favoráveis a fixações, paradas e ulteriores regressões das componentes libidinais e mesmo do próprio ego. Tudo isso tem alto sentido patogênico. Satisfações exageradas como frustrações intensas ou alterações entre as duas eventualidades facilitam tais soluções anormais. São conhecidas certas situações comuns à maioria das crianças, que levam as mães a estados de dúvida e perplexidade quanto à melhor maneira de agir. Sucção da chupeta de permeio ou prolongada pela do polegar, prática de lavagens e clisteres intestinais guardando ou não relação com distúrbios de ordem alimentar (anorexia, vômitos) ou intestinal (constipação, síndromes diarréicas), tais como as perturbações de ordem instintivo-emocional, enurese e pavor noturno, choro e ansiedade fáceis em relação com a extrema solicitação da presença da mãe. Não só hábitos de alimentação e excreção, mas situações outras como a qualidade e quantidade do regime do sono, da regulação dos brinquedos infantis, do desenvolvimento gradativo do "sentimento de comunidade" (Adler), a fim de que não se cristalizem sentimentos de inferioridade e atitudes de isolamento, são algumas dentre muitas situações cruciais que a mãe particularmente tem que enfrentar nas medidas as mais precoces de educação do pequeno sêr.

Não devemos proibir nem frustrar demasiadamente. É de observação comum que a proibição pura e simples da chupeta leva incontinente à fixação ao polegar, devendo haver certa particularizada tolerância que facilitará à criança por si mesma o abandono de desejos arcaicos quando novas necessidades vão advindo com a evolução das fases do desenvolvimento. A educação do asseio não deve ser, nem muito precoce, nem demasiado tardia, mas no tempo certo, orientada benévola e habilmente pela mãe, sem ameaças nem coerções bruscas. Quando necessárias medidas de frustração para ajudar a criação de novos hábitos, então o mais eficiente e menos perigoso será a ameaça de retirada do amor e proteção por parte dos objetos amados, que tende a mobilizar tendências de autopreservação e fazer sentir à criança a ação do princípio da realidade.

É recomendável habituar a criança a dormir sòzinha em quarto próprio: isso estimula o esfôrço dela por necessitar cada vez menos da presença dos pais, enfraquecendo a dependência e favorecendo o fortalecimento do ego, afastando, de outro lado, as possibilidades de assistir a cenas sexuais entre os adultos. O material de análises tem acentuado a importância da denominada "cena primitiva" e seu grande efeito traumatizante, dando com freqüência à criança uma concepção sádica do coito, de alto valor patogênico. A sedução por adultos ou crianças mais velhas, ameaças diretas de castração devem ser evitadas. Tendem a despertar precocemente a sexualidade num ego ainda demasiado imaturo, incapaz portanto de integrar em sua contextura a liberação instintiva, impelindo-o a defesas por certo patogênicas, predispondo-o a irrupções de ansiedade.

Problemas como o nascimento de irmãos, gravidez da mãe, perguntas com caráter algo obsidente na fase de curiosidade infantil, época em que imperam fantasias na base das conhecidas teorias sexuais infantis, tudo deve ser hábil e compreensivamente manipulado pelos pais ou educadores, sem atitudes de simulação ou engano, muito menos com ameaças de punição. A ilustração tem de ser gradual - nem muito precoce, nem muito tardia - mas proporcional ao grau de interesse e compreensão. Os conhecimentos devem ser transmitidos com segurança, naturalidade e franqueza, a fim de que não se quebrem os laços emocionais, a confiança entre filhos e pais ou educadores.

Sem dúvida não é possível nem desejável a completa ausência de frustrações. Uma criança superprotegida, mimada, tende a claudicar ante situações adversas em sua vida posterior em grande contraste com o ambiente de seu lar, tendendo à retirada com sentimentos de inferioridade e isolamento, por ser geralmente portadora, como postula a "psicologia individual", de um pobre "estilo de vida" e de um precário "sentimento de comunidade". De outro lado, a excessiva benevolência poderá aumentar os sentimentos de culpa frente a fantasias sexuais e agressivas, com a punição externa, muitas vêzes aliviando-se o ego da pressão da instância censora. Alguns autores têm referido, não sem alguma supresa, casos em que pais com compreensão psicanalítica do problema do desenvolvimento psicossexual da criança, utilizaram a interpretação como arma de educação, revelando diretamente à criança o sentido exato e profundo de suas dificuldades e dúvidas, com agravação da situação e instalação mesmo de um quadro neurótico. Edith Sterba¹⁰ refere a irrupção de forte agressividade com desejos de morte frente à mãe, em uma criança assim conduzida, em que a situação edipiana foi muito diretamente apresentada e, como tal, atuou como intolerável frustração. A crise de agressividade irrompeu quando a mãe, tendo que viajar em visita ao espôso, deixou pela primeira vez a criança sòzinha, havendo, como posteriormente mostrou a análise, uma atitude de dependência oral ao pai na base do sintoma vômito que apresentou, baseado numa teoria de impregnação oral pelo pai.

Porque não pode geralmente a criança ser confrontada com a realidade, como aconteceu na interpretação frente aos adultos e pela imaturidade do seu ego, que não sofre de reminiscências mas de conflitos atuais no âmbito familiar, há o perigo de certa inundação de energia instintiva dentro do ego, dificultando a transferência de objetos e o trabalho de sublimação. Em tal situação, defende-se a criança com ansiedade, agressividade e sintomatologia neurótica. Frente à antiga opinião de Freud sôbre a inutilidade dg esclarecimentos precoces sôbre a vida sexual da criança por não abandonar ela suas próprias teorias baseadas em fantasias, casos como o citado sugerem parcimônia e dosagem no labor interpretativo no campo da educação.

Experiências de educação de grupos de crianças segundo linhas psicanalíticas, como as levadas a efeito por Vera Schmidt em Moscou, mostraram-se altamente favoráveis, posto fôsse breve o tempo de observação das crianças, tôdas abaixo de 5 anos de idade. Todavia, autores outros referem traços neuróticos e tendências à fuga da realidade em crianças muito cêdo postas em contacto com o verdadeiro sentido dos seus problemas psicossexuais. Como acertadamente nota Hoffer¹¹, tais educadores não levaram em consideração a imaturidade do ego, a necessidade de dependência dos pais, o trabalho de educação se processando sôbre um ego fraco e em desenvolvimento, procurando harmonizar instintos frente à realidade. Falha o esfôrço de integração e síntese, processando-se cisão dentro do próprio ego, uma parte evoluindo, outra permanecendo com característicos infantis, tudo em função de disposições constitucionais, da maneira porque os conflitos (especialmente os da fase edipiana) foram resolvidos ou superados.

Sabemos como o início do período de latência e a estruturação do superego põe em cheque a solidez atingida então pelo pequeno ego. Grande parte das situações e conflitos do meio familiar se prolongam na escola, onde hábitos e regulamentos mais ou menos uniformes põem em cheque a estabilidade da personalidade infantil. Muitas dificuldades escolares são meros prolongamentos de conflitos familiares transferidos para a nova instituição onde mestres são transferências dos pais, e colegas, revivescências de irmãos reais ou fantasiados. A educação autoritária ou a de tipo antigo e clássico na escola acentuou a personalidade dos mestres que tendiam a penetrar e modificar o aluno no sentido das suas próprias tendências e inclinações, de outro lado com programação apriolística, com castigos e limitações demasiado severos, com ameaças diretas, fortes e bruscas frustrações, impedindo ou dificultando bons rendimentos no campo intelectual e nas atividades espontâneas.

A "educação progressiva" surgiu, segundo observa Fenichel¹², como uma reação talvez algo exagerada contra tal estado de coisas, visando, de certa forma, suprimir as frustrações, o que, como já ficou referido, é tarefa impossível e indesejável. A meio caminho, porém, sob influxo do progresso das ciências psicológicas aplicadas ao problema da educação, com o forte desenvolvimento da "psicologia educacional", resta a alta dignidade do problema da criança com tôda a riqueza dos problemas de ordem biopsicológica, impondo a necessidade de mais profundo estudo dos diversos planos de sua personalidade - instintivo-afetivo, intelectual e activo-práxico - a se refletir em novas orientações no sistema educativo integral.

Como referi, o desconhecimento de problemas básicos que agitam a alma infantil incapacita o educador para sua tarefa, dando-lhe falsa visão das causas do comportamento defeituoso em fase suscetível de correção sem necessidade de atuação psicoterapêutica ainda. A resistência contra a sexualidade infantil, com tôda uma série de conseqüências no plano das emoções, intelecto e atividade, ou então, a coerção brusca dela estigmatizando sua evolução posterior com dificuldades de sublimação dos impulsos pré-genitais, são os fatôres principais da agravação de conflitos e inibições de desenvolvimento, da acentuação de predisposições mórbidas, tudo representando, sem dúvida, importante fonte de falhas técnicas nos influxos educacionais. Desde que Freud¹³ formulou sua nova teoria dos instintos-instintos sexuais ou de vida e instintos de morre, êstes quando projetados para o meio manifestando-se sob forma de agressão - novos pontos de vista e orientações sobrevieram na compreensão profunda da dinâmica de neuroses, psicoses e criminalidade de um lado, de outro sugerindo modificações na orientação educacional.

Não só a sexualidade em mais amplo sentido é repudiada e reprimida pela organização social atual. Também muito importante é a exigência da repressão da agressividade infantil, o bom comportamento sendo sinônimo de criança reprimida, inibida, submissa à custa da coerção dos impulsos sexuais e agressivos. Crianças medrosas e pusilânimes, incapazes de atitudes fortes e positivas ante o meio são aquelas que reprimem a agressividade por identificação dela com coisa má ou perigosa. Sabemos que a psicologia ignora o que é bom ou mau (o que talvez não possa fazer a ciência da educação), mas postula ser a agressividade (como a sexualidade) um imperativo das camadas instintivo-afetivas da personalidade, como tal necessária ao trabalho de integração pessoal e à afirmação viril na luta pela vida. Também pode ela ser reprimida mas não suprimida e interiorizar-se em superegos severos e sádicos, em atitudes masoquísticas, em complexos de culpabilidade ou descarregar-se inadequada e antissocialmente na delinqüência e crime. Muitos criminosos por sentimento de culpa, tipos "destruídos pelo sucesso" de Freud¹⁴, as "névroses d'echec (Laforgue¹⁵) ou as "Shicksalneurosen" de Helene Deutsch¹⁶, são resultado desta reversão da agressividade para dentro do sistema ego-superego por uma dificuldade ou impossibilidade de conveniente sublimação.

A agressividade da criança deve ser vigiada, orientada, canalizada para fins sublimados, em harmonia com as necessidades da ordem social-Fenichel¹⁷ observa que a repressão da agressividade infantil implica, como premissa, correspondente repressão da agressividade dos pais e educadores, tendendo ela a surgir em lugares e momentos inadequados com intensidade também inadequada para os propósitos educacionais. A evolução do pensamento quanto à orientação da educação sob inspiração dos dados descobertos pela investigação psicanalítica aponta, cada vez mais, a importância das atitudes crônicas, estruturadas, do meio social que atuam no inconsciente dos educadores bem mais que em atitudes isoladas, artificiais frente ao filho ou aluno. É como se, mau grado a cultura intelectual e o conhecimento por parte de pais e mestres de muitos dos conflitos e problemas da psique infantil, tais conhecimentos não estivessem integrados ao seu próprio inconciente e se traíssem a cada momento em seus propósitos e atuação, surgindo traços e imposições arcaicas do seu próprio superego, recebidos em parte por identificação com o superego dos pais, da geração anterior, como no setor das neuroses familiares tão bem mostraram os relatórios de Latorgue¹⁸ e Leuba¹⁹. Tal situação ressalta por vêzes quando os filhos observam que os pais não se comportam de acôrdo com as exigências outrora a êles feitas, sobretudo quando há conflitos conjugais, lares desajustados, neuróticos ou quebra de valores morais, fato que Stekel²⁰ muito acentua na patogênese da neurose compulsiva.

Tudo isso sugere, naturalmente, um largo programa de educação dos educadores, implicando, talvez, a exigência de psicanálises completas de ordem didática antes que se possam transformar em orientadores e mestres no mais amplo sentido. Escusado é acentuar as dificuldades ou impossibilidades mesmo de tão ingente tarefa como o é, também, a atuação eficiente dos psicólogos, legisladores e governantes, posto saibamos que, em última análise, é a defeituosa ordem social que atua reprimindo impulsos, impondo restrições patogênicas.

A experiência das clínicas de orientação infantil acentua mais e mais a importância de sólidos e harmônicos laços emocionais na relação filho-pais (mãe particularmente), nos 5 ou 6 primeiros anos. Modificações na situação ambiental por esclarecimento das mães e pais a fim de remover dificuldades emocionais com repercussão nos filhos em muitos casos são suficientes para uma satisfatória solução dos problemas da criança. Em casos mais graves impõe-se uma psicanálise da criança, segundo técnicas elaboradas por Ana Freud, Melanie Klein, Sophie Morgenstern, etc. O trabalho de Ana Freud e Dorothy Burlingham²¹ com crianças durante a guerra, suas experiências nas "residential nurseries", demonstraram a relativamente pouco importante ação dos bombardeios aéreos sôbre o equilibrio psíquico das crianças e, ao contrário, a extraordinária importância dos laços emocionais entre filho-mãe, o efeito patogênico dos choques da separação, a educação das crianças progredindo bem em relação direta com sólida e harmônica relação emocional entre a criança e o objeto materno.

Nessa conexão podemos já falar numa aproximação psicanalítica ao problema da prevenção de ulteriores desordens do comportamento ao lado de uma aproximação psicanalítica ao tratamento delas. Vai em curso e com significativos êxitos, sobretudo na America, o esfôrço de clínicas de orientação infantil como as de Healy, o "Jewish Board of Guardians", a clínica de Philadelphia e muitas outras, em usar a psicoterapia de grupo para crianças pré e escolares, adolescentes, trabalho com mães, etc. Em 1934, Slavson²² introduziu o método denominado "Activity Group Therapy" para moças adolescentes _e crianças, no qual, em salas especialmente preparadas, podem crianças e adolescentes utilizar livremente materiais adequados e expressar agressividade e distrutividade como quiserem, sem freios inibitórios quaisquer (grupos de 8 membros no máximo), podendo haver, em casos especiais, complementos com psicoterapia individual por psiquiatras. O tratamento em grupo das mães vem sendo considerado como complemento ao tratamento dos filhos, visando, na "Brooklyn Child Guidance Clinic", por exemplo, alterações básicas na personalidade da mãe. Segundo Durkin, Glatzer e Hirsch (cit. por Slavson), seus esforços visam "não a educação no sentido de entender e compreender o comportamento dos seus filhos, mas uma reeducação emocional para as próprias mães, de forma que possam elas compreender suas próprias tendências frustradoras que afetam suas relações com sees filhos". Em outras orientações da psicoterapia coletiva, como por exemplo no "Jewish Board of Guardians", o acento é posto no estudo e tratamento da relação filho mãe, esta sendo encorajada a apresentar o problema do filho, segundo seus próprios pontos de vista, sem uma penetração mais profunda na personalidade delas.

São bem conhecidos os trabalhos pioneiros do pastor Oskar Pfister, de Zurich, no sentido da aplicação de pontos de vista psicanalíticos à pedagogia, assim como os de Hans Zulliger, Ernest Schneider, August Aichhorn e muitos outros sobre os mesmos temas. Todos acentuam os pontos de vista psicodinâmicos, a necessidade de ser bem compreendida a vida psicossexual da criança, a interferência do seu rico mundo instintivo em todos os demais aspectos de sua personalidade, a existência de conflitos emocionais com os pais, irmãos ou objetos substitutos, a solução deles sendo premissa indispensável para um normal desenvolvimento somatopsíquico. Também muitas das dificuldades da adolescência e puberdade são suscetíveis de remoção quando as estudamos e compreendemos em função da falta de satisfatória superação das fases críticas do desenvolvimento infantil, das vicissitudes do período de latência e defeituosa estruturação do superego, problemas que tendem a se reativar com o choque da puberdade, momento em que o ego se defronta com grandes necessidades de ordem libidinal, em que tende a adotar novas atitudes perante o mundo, em que é impelido a se libertar da fase intrafamiliar para a busca de objetos fora do âmbito da família.

A crise da puberdade é passível de ser compreendida e resolvida tanto melhor quanto mais larga a profunda fôr a visão do educador e psicoterapeuta sôbre a evolução dinâmica da personalidade. Têm êles que compreender o trabalho de superação de fases, de dissolução de situações primitivas e arcaicas, a flexibilidade ou não da libido em substituir objetos, em transferir emoções, o esforço de adaptação do ego ante a realidade do mundo. O educador orientado psicanaliticamente tem, assim, em mãos, um instrumento adequado para seu nobre e difícil trabalho; sem frustar demasiadamente, sem ameaças diretas, possibilitar o desenvolvimento de um ego forte, estável, capaz de bem utilizar suas funções de adaptação e integração ao meio, a criança transformando-se em indivíduo civilizado sem sacrifício exagerado de sua vida instintiva, afetiva, de suas atividades espontâneas. Pais, mestres, educadores, pediatras, psiquiatras e psicanalistas - e as próprias experiências da vida - todos comparecem na obra ingente de transformar a criança de hoje no cidadão do futuro, forte e lúcido, capaz de superar seus conflitos e problemas.

CONCLUSÕES

1 - O princípio da realidade que rege as relações da personalidade com o meio social é o fundamento principal do trabalho educacional; seu exagero (educação autoritária) e seu extremo afrouxamento são prejudiciais à tarefa educativa.

2 - Defesas patogênicas muito precoces são favorecidas por orientações extremas dos pais num ou noutro sentido. A retirada do amor, como instrumento educativo das primeiras idades, deve ser manipulada sóbria e compreensivamente, a fim de que a personalidade possa, gradativamente, se integrar em cada vez mais altos e menos ambivalentes níveis de função.

3 - A criança necessita de confiança e apôio da genitora como bom objeto integral, a fim de neutralizar a ansiedade interior frente aos maus objetos introjetados e perseguidores. A mãe, sem excitar demasiado a erogeneidade infantil, deve dar amor e proteção a fim de que diminuam a ambivalência e culpa do filho pelas fantasias sádicas contra o peito frustrador e contra objetos fantàsticamente interiorizados no corpo da genitora.

4 - Os impulsos sexuais e agressivos devem ser satisfeitos, quando possível. O educador deverá orientá-los no sentido da sublimação, evitando, no possível, a instalação de defesas patogênicas.

5 - A educação do asseio não deve ser, nem muito precoce, nem muito tardia. A criança deve-se aproximar das funções de excreção com a máxima naturalidade, sem que sejam acentuadas atitudes de dissimulação, vergonha ou proibição.

6 - A ilustração sexual, posto necessária, deve ser gradual, proporcional ao grau de interêsse e compreensão. O contacto muito precoce do ego com as fantasias das fases pré e edipiana, pode desencadear atitudes neuróticas pela inundação do aparelho psíquico por energias libidinais precocemente liberadas.

7 - A atitude dos mestres deve-se orientar no sentido da compreensão dos conflitos da alta infantil. O meio familiar deve ser estudado e psìquicamente saneado a fim de ser possível a sublimação dos conflitos da "criança problema".

8 - Ilustração das mães (e eventualmente psicoterapia delas) impõe-se como trabalho básico de profilaxia mental. As campanhas de higiene mental devem ser completadas com palestras, orientadas pelos princípios psicodinâmicos básicos da psicologia profunda. Em vez de educação neurotizante, impõe-se uma "educação profilática" no campo das neuroses e psicoses.

9 - A profilaxia psíquica tem seu principal campo de ação na primeira e segunda infâncias. As ansiedades e conflitos das primeiras idades devem ser compreensivamente manipulados por pais e educadores, o que representará, a nosso ver, contribuição máxima para a tarefa preventiva de neuroses e psicoses das idades posteriores.

Trabalho lido na Fac. de Filosofia, Ciências e Letras da Univ. São Paulo em 23-7-948; apresentado, com ligeiras modificações, ao V Congresso Brasileiro de Neurologia, Psiquiatria e Medicina Legal reunido em São Paulo e Rio de Janeiro, em outubro-novembro de 1948.

Avenida Pacaembu, 1882 - São Paulo

• 1. Freud, S. - Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Franz Deuticke, Leipzig u. Wien, 1905.
• 2. Abraham, K. - A short study of the development of the libido, viewed in the light of mental disease (1924). In "Selected Papers on Psycho-Analysis", Trad, por D. Bryan e A. Strachey, Londres, 1927.
• 3. Ferenczi, S. - Zur Psychoanalyse von Sexualgewohnhiten. Tnternationaler Psycboanalytischer Verlag, Leipzig-Wien-Zurich, 1925.
• 4. Rank, O. - O traumatismo do nascimento. Tradução brasileira de E. Davidovich, Marisa Edit., Rio de Janeiro, 1934.
• 5. Freud, S. - Hemmung, Symptom und Angst (1926). In Vol. XI da edição castelhana das obras completas de Freud, Madrid, 1934.
• 6. Klein, M. - The psycho-analysis of children. Trad, por A. Strachey, Hogarth Press e Institute of Psycho-Analysis, London, 1937.
• Klein, M. - Contribución a la psicogénesis de los estado; maniaco-depresivos. Rev. de Psicoanál. (Buenos Aires), 4, 1947.
• 7. Fenichel, O. - The pregenital antecedents of the Oedipus complex. Internat. J. Psychoanal., 12, 1931.
• 8. Fairbairn, W. R. D. - A revised psychopathology. Internat. J. Psychoanal. 22, 1941.
• Fairbairn, W. R. D. - Endopsychic structure considered in terms ot object relationships. Internat. J. Psychoanal., 25, 1944.
• Fairbairn, W. R. D. - Object relationships and dynamic structure. Internat. J. Psychoanal., 27, 1946.
• 9. Peller, L. E. - Incentives to development and means of early education. In "The Psycnoanalytic Study of the Child", vol. 2, Internat. Univers. Press, New York, 1946.
• 10. Sterba, E. - Interpretation and education. In "The Psychoanalytic Study of the Child", vol. 1, Imago Publishing Co., London, 1945.
• 11. Hoffer. W. - Psychoanalytic Education. In "The Psychoanalytic Study of the Child", vol. 1, London, 1945.
• 12. Fenichel, O. - Therapy and prophylaxis of neuroses. In "The Psychoanalytic Theory of Neurosis". W. Norton C° Inc., New York, 1945.
• 13. Freud, S. - Jenseits des Lustprinzips. Internaz. Psyohoanalytische Verlag, 1920. In Tomo 2 da edição castelhana das obras completas de Freud, Madrid, 1929.
• 14. Freud, S. - Libidinal types. Internat. J. Psychoanal., 13, 1932.
• 15. Laforgue, R. - La névrose d'èchec. In "Clinique psychanalitique", Denoël Steele, Paris, 1936.
• 16. Deutsch, H. - Hysterical fate-neurosis. In "Psycho-Analysis of the Neuroses". Trad, por W. D. Robson Scott, Hogarth Press, London, 1932.
• 17. Fenichel, O. - The means of education. In "The Psychoanalytic Study of the Child", vol. 1, Imago Publishing C°., London, 1945.
• 18. Laforgue, R. - La névrose familiale. Comntes Rendus XXe. Conference des Psychanalystes de Langue Française, Lyon, 10-11 abril 1936.
• 19. Leuba, J. - La famille névrotique et les névroses familiales. Comptes Rendus XXe. Conférence des Psychanalistes de Langue Française, Lyon, 1936.
• 20. Stekel, W. - Psychoanalysis of obsessional disease. In "Technique of Analytical Psychotherapy". Trad, por Eden e Cedar Paul. W. Norton Co. Inc., New York. 1940.
• 21. Freud, A. e Burlingham, D. T. - War and children. Medical War Books, New York, 1943.
• 22. a) Slavson, S. R. - Group psychotherapy. In "Progress in Neurology and Psychiatry". Edit. E. A. Spiegel, Grune & Stratton, New York, 1946;
• b) Slavson, S. R. e Scheidlinger, S. - Group Psychotherapy. In "Progress in Neurology and Psychiatry", New York, 1947.

Sôbre as contribuições da psicanálise para a educação e profilaxia mental

Darcy Mendonça Uchoa

1

. Freud, S. - Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie. Franz Deuticke, Leipzig u. Wien, 1905.

2

. Abraham, K. - A short study of the development of the libido, viewed in the light of mental disease (1924).

In "Selected Papers on Psycho-Analysis", Trad, por D. Bryan e A. Strachey, Londres, 1927.

3

. Ferenczi, S. - Zur Psychoanalyse von Sexualgewohnhiten. Tnternationaler Psycboanalytischer Verlag, Leipzig-Wien-Zurich, 1925.

4

. Rank, O. - O traumatismo do nascimento. Tradução brasileira de E. Davidovich, Marisa Edit., Rio de Janeiro, 1934.

5

. Freud, S. - Hemmung, Symptom und Angst (1926).

In Vol. XI da edição castelhana das obras completas de Freud, Madrid, 1934.

6

. Klein, M. - The psycho-analysis of children. Trad, por A. Strachey, Hogarth Press e Institute of Psycho-Analysis, London, 1937.

Klein, M. - Contribución a la psicogénesis de los estado; maniaco-depresivos. Rev. de Psicoanál. (Buenos Aires), 4, 1947.

7

. Fenichel, O. - The pregenital antecedents of the Oedipus complex. Internat. J. Psychoanal., 12, 1931.

8

. Fairbairn, W. R. D. - A revised psychopathology. Internat. J. Psychoanal. 22, 1941. Fairbairn, W. R. D. - Endopsychic structure considered in terms ot object relationships. Internat. J. Psychoanal., 25

, 1944. Fairbairn, W. R. D. - Object relationships and dynamic structure. Internat. J. Psychoanal., 27, 1946.

9

. Peller, L. E. - Incentives to development and means of early education.

In "The Psycnoanalytic Study of the Child", vol. 2, Internat. Univers. Press, New York, 1946.

10

. Sterba, E. - Interpretation and education.

In "The Psychoanalytic Study of the Child", vol. 1, Imago Publishing Co., London, 1945.

11

. Hoffer. W. - Psychoanalytic Education.

In "The Psychoanalytic Study of the Child", vol. 1, London, 1945.

12

. Fenichel, O. - Therapy and prophylaxis of neuroses.

In "The Psychoanalytic Theory of Neurosis". W. Norton C° Inc., New York, 1945.

13

. Freud, S. - Jenseits des Lustprinzips. Internaz. Psyohoanalytische Verlag, 1920.

In Tomo 2 da edição castelhana das obras completas de Freud, Madrid, 1929.

14

. Freud, S. - Libidinal types. Internat. J. Psychoanal., 13, 1932.

15

. Laforgue, R. - La névrose d'èchec.

In "Clinique psychanalitique", Denoël Steele, Paris, 1936.

16

. Deutsch, H. - Hysterical fate-neurosis.

In "Psycho-Analysis of the Neuroses". Trad, por W. D. Robson Scott, Hogarth Press, London, 1932.

17

. Fenichel, O. - The means of education.

In "The Psychoanalytic Study of the Child", vol. 1, Imago Publishing C°., London, 1945.

18

. Laforgue, R. - La névrose familiale. Comntes Rendus XXe. Conference des Psychanalystes de Langue Française, Lyon, 10-11 abril 1936.

19

. Leuba, J. - La famille névrotique et les névroses familiales. Comptes Rendus XXe. Conférence des Psychanalistes de Langue Française, Lyon, 1936.

20

. Stekel, W. - Psychoanalysis of obsessional disease.

In "Technique of Analytical Psychotherapy". Trad, por Eden e Cedar Paul. W. Norton Co. Inc., New York. 1940.

21

. Freud, A. e Burlingham, D. T. - War and children. Medical War Books, New York, 1943.

22

.

a) Slavson, S. R. - Group psychotherapy.

In "Progress in Neurology and Psychiatry". Edit. E. A. Spiegel, Grune & Stratton, New York, 1946;

b) Slavson, S. R. e Scheidlinger, S. - Group Psychotherapy.

In "Progress in Neurology and Psychiatry", New York, 1947.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Fev 2015
• Data do Fascículo
  Jun 1949