A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS PRINCÍPIOS DE CÉLESTIN FREINET EM MUNICÍPIOS PARANAENSES

TEACHER TRAINING AND CÉLESTIN FREINET’S PRINCIPLES IN CITIES OF PARANÁ STATE, BRAZIL

RESUMO

O presente artigo discute a formação de professores de educação infantil em dois municípios paranaenses no âmbito da formação inicial e continuada no espaço da escola. Considera os princípios de Célestin Freinet (livre expressão, cooperação, trabalho, texto livre e tateio experimental), especificamente a relevância da experimentação para o processo de formação de professores. Pretende-se apresentar subsídios teóricos e práticos ao relatar duas experiências realizadas e as contribuições de Freinet para formar professores em uma perspectiva humanizadora.

Palavras-chave
Célestin Freinet; Educação infantil; Formação inicial e continuada de professores

ABSTRACT

This paper discusses the training of early childhood education teachers in two cities of Paraná state, Brazil, in the scope of initial and continuing education in the school space. It considers Célestin Freinet’s principles (free expression, cooperation, work, free text, and experimental groping), particularly the relevance of experimentation to the teacher training process. It is intended to present theoretical and practical support through two experiences and Freinet’s contributions to train teachers in a humanizing perspective.

Keywords
Célestin Freinet; Early childhood education; Initial and continuing teacher training

Introdução

O presente artigo discute e interpreta a formação de professores de educação infantil em municípios paranaenses no âmbito da formação inicial e continuada no espaço da escola. O trabalho considera os princípios de Célestin Freinet: livre expressão, cooperação, educação para o trabalho, reflexão individual e coletiva, sociabilidade, autonomia, comunicação e experimentação. Pretende-se trazer subsídios teóricos e práticos na intenção de investigar como a formação continuada precisa oportunizar a construção da criticidade, autonomia e sensibilidade como condição fundamental para formar professores em uma perspectiva humanizadora.

Para alicerçar o artigo, trazemos duas experiências realizadas em espaços diferentes, ambas no estado do Paraná. A primeira focaliza uma formação que abarcou estudantes do curso de pedagogia e professores da rede municipal cujo objetivo foi discutir o papel do ensino de ciências da natureza e as contribuições das técnicas Freinet para o registro, a documentação e a divulgação do processo de experimentação e descobertas científicas pelas crianças. Essa formação ocorreu como uma oficina de oito horas e constituiu um espaço de discussão sobre o ensino de ciências naturais e suas implicações na formação humana na tentativa de compreender o processo de apropriação dos conhecimentos científicos numa perspectiva investigativa, dinâmica e dialógica, bem como sobre possibilidades para se pensar o ensino de ciências com as crianças utilizando as técnicas Freinet. Priorizaram-se o lugar do conhecimento em ciências naturais na escola, a relação que as crianças estabelecem com o meio em que vivem e os diferentes eventos científicos que ocorrem no dia a dia. Buscou-se abordar de que maneira as técnicas Freinet podem promover o encontro da criança com o conhecimento e a cultura historicamente elaborados, com a vida. Para tanto, foram apresentadas e problematizadas técnicas como a aula-passeio, o livro da vida e o álbum de investigação como potentes aliados nos processos de ensino e aprendizagem.

A segunda experiência consiste em uma formação municipal continuada direcionada para professores atuantes da educação infantil e teve o tateio experimental como guia das atividades ligadas às discussões teóricas do brincar e sua relevância para o desenvolvimento infantil. A proposta intensificou-se no resgate pelos professores de brincadeiras coletivas que foram realizadas por eles durante o curso, na perspectiva de vivenciarem o que pretendiam oferecer às crianças. A formação geral teve duração de 60 horas e trouxe como eixos de discussão os seguintes temas: desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural, projeto político-pedagógico escolar e organização de atividades potencializadoras para a infância. Nesse último momento, os destaques foram as brincadeiras de faz de conta e as populares. Trazemos as experiências vividas por professores durante os trabalhos construídos por eles, assim como o processo desse movimento, discussões e reflexões do último módulo, que teve duração de 20 horas.

Nesse sentido, no presente artigo, pretendemos narrar como o princípio da experimentação se fez presente nas diferentes trajetórias trilhadas pelas duas pesquisadoras, que investigam a formação inicial e continuada e atuam nela. Os professores que participaram de ambas as experiências aqui citadas trabalham no ensino público ou fazem estágios (são graduandos), o que nos mobiliza ainda mais a refletir acerca do que oferecer a elas/eles diante da realidade atual.

Desse modo, a proposição de um trabalho pedagógico alicerçado nos princípios freinetianos permitiu a ampliação dos conhecimentos dos graduandos e professores¹, a intensificação das suas relações com as pessoas, com os objetos da cultura e com o entorno e a valorização da capacidade expressiva delas, como princípios de um trabalho de ensino e aprendizagem efetivamente desenvolvente (DAVIDOV, 1988).

Nessa concepção, os trabalhos realizados resgatam vivências de duas pesquisadoras que, em espaços diferentes, mas no mesmo estado, consolidam os princípios e as técnicas do educador francês Célestin Freinet no processo de formação inicial e continuada e trazem como destaque a relevância do princípio da experimentação, acerca do qual o pedagogo afirma: “A tentativa experimental continua a ser o processo maior de investigação e do conhecimento científico em todos os domínios” (FREINET, 1977, p. 25). Assim, construímos reflexões a respeito de formas de pensar e agir sobre a prática pedagógica, resgatando as particularidades de cada espaço pesquisado, mostrando a articulação entre ambos em busca de uma formação humanizadora.

Freinet na atualidade para a formação de professores

Falar de Freinet é como trazer vida à educação atual. Talvez essa expressão possa gerar indagações: “Mas como assim? Nossa educação morreu?”. Brincadeiras à parte, trazemos essa metáfora a fim de refletirmos juntos sobre uma educação viva, aquela que tem como objetivo formar cidadãos políticos, autônomos e capazes de tomar decisões coletivas, formação que exige impreterivelmente o sujeito como protagonista do processo de ensino e aprendizagem.

Freinet trouxe um olhar aguçado para a educação. Por suas vivências e condições concretas, nas quais forjou sua pedagogia, discutiu em suas pesquisas as necessidades de compreender as crianças e suas especificidades e de começar a investigar e refletir como elas poderiam ser motivadas ao se envolverem com maior profundidade nas atividades escolares. Ele possuía a convicção, com base em sua experiência como aluno, de que era necessário opor-se aos métodos tradicionais, popularizando o slogan “Abaixo aos manuais” (SAMPAIO, 1989).

Os princípios de Freinet guiaram a construção não somente de suas técnicas, mas também de um ideário pedagógico com o intuito de dar voz e vez às crianças das camadas populares, o que caracteriza sua trajetória política em busca de uma pedagogia comprometida com a formação de cidadãos críticos e autônomos. Na junção entre suas necessidades físicas e a militância por uma educação que formasse cidadãos participativos e não omissos aos problemas coletivos, Freinet foi, aos poucos, construindo seu trabalho movido pelas necessidades das crianças mediante técnicas como: a aula-passeio, a tipografia na escola, o texto livre, a correspondência interescolar, a roda de conversa, os ateliês, o jornal mural ou de parede², o jornal escolar, as bibliotecas de trabalho, os fichários autocorretivos, o plano de trabalho e o livro da vida.

É preciso salientar que suas técnicas, próprias, que Freinet denominou de método natural, têm origem no tateio experimental, mediante o qual a criança, por um processo natural de inserção no meio social, é capaz de se apropriar do conhecimento. Isso não significa que o educador não terá sua função. Ou seja, não se trata de um método natural porque nasce com a criança biologicamente, mas porque esta, em seu percurso natural da vida, por vivências e experiências significativas, tateia e apreende o mundo e os conhecimentos. Esse processo dá-se de forma autônoma. É nesse movimento que cabe ao professor proporcionar os caminhos e mediá-los de maneira intencional, buscando ações educativas planejadas, mas não engessadas.

“O educador cometeria um erro fatal se pensasse dever negligenciar a generalidade deste processo para o substituir por um método artificial, aparentemente lógico e científico, que pretenderia evitar e suprimir este tentar considerado supérfluo” (FREINET, 1977, p. 43).

Nessa perspectiva, segundo o autor, o educador precisa viabilizar caminhos para que o método natural seja o guia de suas práticas pedagógicas, aliado à escuta sensível das crianças. É isso que orienta o processo educativo.

Freinet também nos aponta em sua obra o que ele chamou de invariantes pedagógicas, definidas como pilares de todo o seu trabalho. São princípios que garantem a utilização das técnicas de forma adequada e que permitem ao professor avaliar sua própria prática. São invariantes porque podem ser aplicadas, de acordo com ele, a indivíduos de qualquer procedência cultural, qualquer povo. Freinet identifica, ao todo, 32 invariantes, organizadas em três grupos: a natureza da criança (três), as reações da criança (9) e as técnicas educativas (20) (SAMPAIO, 1989).

As contribuições de Freinet para a educação foram significativas e serviram de base a várias obras³ que trazem desde a origem, princípios e técnicas até discussões sobre o desenvolvimento infantil, arte, política e a construção da autogestão de um espaço educativo que considere de fato a participação de toda a comunidade escolar. Suas pesquisas, ao longo das décadas, foram alicerce de muitos trabalhos acadêmicos que visavam a esses objetivos, no Brasil e em outros países.

Diante de todo o caminho até aqui percorrido, qual é a relevância dos princípios e das técnicas Freinet para a formação de professores da educação infantil especificamente?

Os princípios freinetianos abraçam um movimento direcionado à escola democrática e cooperativa que forme cidadãos participativos capazes de compreender a relevância das decisões coletivas. Freinet já tinha apontado as falhas no processo educativo e a fraqueza dos currículos, sua rigidez e práticas repetitivas. Infelizmente, apesar de seus alertas e dos de outros educadores, essas falhas continuam presentes em nossas escolas (FORTUNATO, 2017), o que mostra a necessidade de trazer as reflexões do pedagogo para o espaço da formação de professores no Brasil. Problemas sociais e econômicos acompanham-nos há anos, refletindo-se no processo da educação brasileira. Esta sofre historicamente golpes que originam um pesado fracasso escolar. Como aponta Collares (1992), essas práticas não ocorrem apenas por inércia; elas visam à reprodução de uma sociedade em que uns poucos decidem e a maioria obedece: “Dentre os inúmeros fatores correlacionados com o fracasso escolar, aparecem tanto os extra-escolares como os intra-escolares. Os extra-escolares dizem respeito às más condições de vida e subsistência de grande parte da população escolar brasileira” (COLLARES, 1992, p. 24).

A formação de professores é fruto desse descaso e tem um currículo pobre que não atende às necessidades específicas das crianças nem leva em consideração as relações históricas escolares a serem enfrentadas por nossos futuros professores. Eles próprios trazem consigo marcas de um caminho árduo e deficitário como alunos/as.

Dessa forma, resgatar a sensibilidade desses futuros profissionais e trazer a eles a oportunidade de vivenciar experiências em que possam ser autônomos no processo de ensino e aprendizagem podem ser, mesmo que desafiador, um caminho para despertá-los em sua essência. É necessário na atualidade ensinar a cooperar, a tatear, a construir, a expressar-se, a experimentar o novo e o velho, a ensinar a autonomia. A escola atual, vítima do excesso de trâmites burocráticos, de normas e técnicas pedagógicas engessadas, acaba por sufocar a sensibilidade de muitos professores em relação às potencialidades infantis, barrando o acesso a experimentações e vivências significativas para a sua formação humana. Por que será que a escola atua assim? É essa preocupação que nos guia a avivar Freinet na formação de professores, lembrando que seus princípios são universais e se pautam em uma educação democrática, cooperativa, experimental e libertadora.

A pedagogia Freinet, avessa a regras rígidas e determinadas, é alicerçada em princípios fundamentais que direcionam a aprendizagem de maneira que a criança estabeleça relações com o mundo de modo natural e que o conhecimento seja o resultado desse processo. Para o autor, existem três fases importantes que mutuamente caminham em sua proposta pedagógica: a experimentação, a criação e a necessária documentação que a criação requisita (FREINET, 1998).

A escola, para o autor, precisa ser viva, dinâmica e levar as crianças por meio do processo educativo a experimentar, tatear. Segundo Barros, Silva e Raizer (2017, p. 54), “Freinet preconiza uma escola vinculada à vida, em que o processo educativo atribui significação social ao trabalho. Desse modo, há dois conceitos-chave em sua proposta pedagógica: o trabalho e a livre expressão”. Conforme o apontamento das autoras, o trabalho escolar, seja ele manual, seja intelectual, concentra todas as qualidades do homem, enfatiza a dignidade e a nobreza de qualquer trabalho humano.

Freinet enfatiza em suas propostas que os educadores precisam incentivar entre as crianças novas necessidades e motivos a fim de impulsionar nelas o surgimento de ações motivadoras e de seu interesse. Nessa perspectiva, é cabível trazer algumas contribuições da teoria histórico-cultural, na medida em que nos debruçamos sobre o conceito de atividade. Leontiev (1960, p. 83, tradução nossa) aponta: “[A] atividade não pode existir sem um motivo; a atividade ‘não motivada’ não envolve uma atividade privada de motivo, mas uma atividade com um motivo subjetivo e objetivamente oculto”. Na perspectiva de Leontiev (1978), a atividade é tudo aquilo que impulsiona ao maior nível de desenvolvimento psíquico em determinado período específico. Assim, uma atividade é realizada pelo homem quando ele vivencia o processo, experimenta-o e de fato faz parte dele.

Para Freinet, a experimentação vai além do toque; é algo que envolve um movimento de criação, imaginação, tentativas, sem traços predefinidos, mas com sentidos e significados bem presentes para o processo de aprendizagem. Nas palavras do autor:

É a caminhar que a criança aprende a andar; é a falar que a criança aprende a falar; e a desenhar que a criança aprende a desenhar. Não cremos que seja um exagero pensar que um processo tão geral e tão universal deve ser igualmente válido para todos os ensinos, incluindo os escolares e foi com esta convicção e esta certeza que realizamos os nossos métodos que os cientistas tentam contestar

(FREINET, 1977, p. 14).

O autor ressalta ser por meio do tateio experimental que os homens progridem em suas apropriações físicas, culturais e sociais. Ele afirma e reafirma assim a relevância do papel do educador. A este cabe criar espaços, situações e vivências que correspondam às necessidades das crianças, ajudando-as a apropriar-se daquilo que o homem construiu ao longo da história nos planos material e imaterial.

Dessa maneira, é necessário voltar à questão da formação de professores. Trazer até eles e para eles (isso é fundamental) as experimentações das técnicas Freinet e a possibilidade da criação de outros caminhos que assegurem o tateio experimental pode despertar a sensibilidade da relevância da descoberta e do ato de experimentar em um movimento capaz de quebrar aquilo que se constituiu com a escolástica ao longo dos séculos, em que as regras e os currículos rígidos se tornam prioridade acima das reais necessidades das crianças.

Assim, damos início à apresentação de duas experiências com a formação de professores no estado do Paraná, a fim de elucidar processos e resultados desse trabalho.

A formação de professores no estado do Paraná: duas experiências educativas

As experiências aqui citadas são duas de muitas realizadas em todo o Brasil com enfoque nos princípios de Freinet e na formação de professores. No ano de 2019, pela iniciativa do professor Ivan Fortunato, do Instituto Federal Campus de Itapetininga (SP), foi organizado o dossiê⁴ intitulado “Freinet no ensino superior e na formação de professores”, reunindo diversos textos sobre experiências brasileiras relacionadas à temática, como também um artigo francês.

As iniciativas paranaenses aqui apresentadas trazem duas situações formativas distintas, porém com o mesmo objetivo e princípio, essencialmente: proporcionar aos profissionais envolvidos uma formação pautada em uma educação humanizadora, que compreenda o tateio experimental como princípio básico para a apropriação do conhecimento.

A primeira consistiu em uma oficina realizada na Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Londrina no Laboratório dos Anos Iniciais, em setembro de 2017. Objetivava discutir o papel do ensino de ciências e as contribuições das técnicas Freinet para o registro, a documentação e a divulgação do processo das experiências e descobertas científicas pelas crianças. Participaram da oficina estudantes de graduação do curso de pedagogia e professores da rede pública municipal de Londrina.

A oficina apresentou-se como um espaço de discussão sobre o ensino de ciências e suas implicações na formação humana numa perspectiva investigativa, dinâmica e dialógica. Houve dois encontros, numa discussão em que teoria e prática estavam estreitamente articuladas. As proposições dos encontros focalizaram o pensar sobre o ensino de ciências para as crianças e o uso das técnicas Freinet e suas implicações na formação dos sujeitos como cidadãos.

Para compreender o ensino de ciências e suas implicações na formação das pessoas como cidadãos, foi discutido o conceito de ciência como objeto cultural, como um processo, e não apenas como um produto. “A Ciência é muito mais uma postura, uma forma de planejar e coordenar pensamento e ação diante do desconhecido” (BIZZO, 2009, p. 14). Ciência é vista, nessa perspectiva, como um objeto da cultura humana que foi construído pelos homens ao longo da história e é transmitido de geração em geração. As novas gerações apoiam-se nas gerações que as precederam e criam, recriam, modificam os objetos da cultura e transformam a vida social e a si próprias.

Na oficina, houve a percepção de que muitos dos entraves e desafios concernentes ao ensino de ciências se reportam à sua própria história. Os participantes da oficina compartilharam por meio de depoimentos a forma técnica como aprenderam os conteúdos dessa disciplina, pautada em sua maioria na memorização das lições dos livros didáticos e distanciada da vida e das situações do dia a dia.

A ciência passou a ter espaço no currículo das escolas brasileiras para as crianças há relativamente pouco tempo. Permeando a história do ensino de ciências no Brasil, sobretudo a partir da década de 1970, destaca-se a quase onipresença dos livros didáticos direcionando o trabalho pedagógico e a seleção de conteúdos – o livro didático era praticamente o único recurso pedagógico (FREITAS; LIMONTA, 2012). Hoje em dia, embora haja muitas outras possibilidades, o uso dos livros didáticos e dos manuais escolares ainda direciona e por vezes limita muitas práticas pedagógicas. Desse modo, as possibilidades que promovem os princípios freinetianos e suas técnicas são fundamentais para um processo de ensino e aprendizagem que elege o desenvolvimento da autonomia, da responsabilidade e da cooperação como aspectos nucleares.

Reportando-nos às pesquisas realizadas sobre o ensino de ciências nas escolas brasileiras, constatamos que muitas vezes tal ensino acaba por distorcer, na sua apresentação do conhecimento acumulado, essa construção sofisticada do pensamento científico. As dúvidas das crianças são desprezadas e jogam-se certezas relacionadas a questões que elas não formularam nem entendem. Desprezam-se também as concepções e modelos que as crianças levam para suas aulas e que com frequência entram em choque com o conhecimento novo que a escola pretende que elas aprendam. Quem não decodificou a pergunta não tem a dúvida nem vai se apropriar das respostas (ZANETIC, 1990).

Diante das considerações feitas, entende-se que as técnicas Freinet podem contribuir com o ensino de ciências, porque por meio delas é possível acompanhar todo o processo de investigação, registro e documentação dos conteúdos abordados.

As técnicas Freinet não se constituem em pacotes prontos para serem consumidos ou aplicados, completamente imutáveis e restritos. Ao contrário, Freinet em seus escritos nos instiga a ficarmos atentos aos interesses e ritmos da criança e, portanto, a inventar estratégias e procedimentos que possam garantir o desenvolvimento dos alunos (SILVA, 2019). O pedagogo lutava pela liberdade na procura do conhecimento. Liberdade de expressão, de participação, de opinião, de escolha em que a criança “arca com tudo o que ela comporta: frustrações, limitações e necessidade de organização para o desenvolvimento do trabalho” (SAMPAIO, 1989).

Todas as técnicas convergem para o princípio norteador da pedagogia Freinet: o trabalho. O trabalho é a forma pela qual a criança conhecerá o mundo dos objetos humanos e suas relações. Para Freinet, no trabalho – seja manual, seja intelectual – estão presentes todas as qualidades especificamente humanas, o que caracteriza a nobreza de qualquer trabalho humano.

Considera-se assim que o processo de ensino e aprendizagem é dialógico, dinâmico, histórico, cultural. A pedagogia do bom senso, preconizada por Freinet, permite que o professor reveja a própria postura, os conceitos que traz subjacentes à sua prática que a alicerça e a alimenta. Uma educação essencialmente viva (SILVA, 2019).

As técnicas Freinet garantem o sentido da presença das crianças na escola, porque se baseiam em situações do dia a dia da sala de aula em direção a um processo de ensino e aprendizagem que promova a apropriação da cultura humana. A aula-passeio, a imprensa, o texto livre, o livro da vida, a correspondência escolar, o jornal escolar e o jornal de parede, a roda de conversa, os álbuns, os planos de trabalho, o fichário documental permitem à criança estabelecer intensas relações com os materiais escritos e dialogar com eles (SILVA, 2019).

Desse modo, durante a oficina realizada contemplando o ensino de ciências, além das discussões teóricas e conceituais, buscou-se colocar os participantes em atividades de investigação. Foram propostas situações de observação, coleta e análise de materiais como pedras, sementes, folhas de árvores, comparação entre os diferentes elementos encontrados, problematização, discussão da atitude diante dos objetos, busca de informações e registro por meio das técnicas Freinet como o álbum e o livro da vida.

Alguns dos materiais coletados (pedras) e analisados foram desencadeadores de questionamentos, problematização e pesquisas. O mesmo ocorreu com os registros elaborados pelos participantes para compor o álbum com o objetivo de vislumbrar possibilidades pedagógicas de ensinar ciências naturais para as crianças. A problematização foi gerada para levar ao aprofundamento do conteúdo e das possibilidades pedagógicas a serem desenvolvidas com as crianças. Ao lidar com os materiais, surgiram dúvidas sobre a sua origem, composição, sobre outros locais em que podem ser encontrados e sua utilização. Coletaram-se diferentes tipos de pedra, com características diversas (tamanho, textura, cor, peso, forma, composição, origem), que propiciaram não somente a apropriação de especificidades dos conteúdos de ciências, como também a articulação com as várias áreas do conhecimento, ao requerer o aprofundamento do conteúdo, dos desdobramentos feitos e do registro de todo o processo investigativo. Os registros dos participantes traziam a descrição do material observado e as hipóteses acerca de sua origem e utilização. Por essa razão, revelaram conhecimentos históricos, geográficos, matemáticos – ao medirem e verificarem a forma, por exemplo –, além da língua portuguesa, ao fazerem uso de um gênero textual. Por meio da experimentação, do tateamento, conheceram e vivenciaram algumas das muitas possibilidades que a pedagogia Freinet promove. Os professores relataram suas impressões, confrontaram suas descobertas com os conhecimentos que possuíam e socializaram no álbum de investigação cada momento da investigação.

A segunda experiência originou-se de uma formação municipal continuada realizada no ano de 2019, com a participação de 20 professores de educação infantil, em uma pequena cidade do interior do estado do Paraná com cerca de quatro mil habitantes. Um dos módulos, composto de 20 horas, trouxe como destaque principal as brincadeiras de faz de conta e brincadeiras tradicionais. É nele que nos detemos.

A descoberta do conceito de infância, em meados do século XVIII, trouxe ao longo da história profundas mudanças em relação à concepção de criança e seu desenvolvimento e, consequentemente, às atividades que poderiam ser propostas aos pequenos no campo educacional. O brincar como uma atividade específica de determinado período da infância passou a receber maior atenção pelos pesquisadores, o que transformou os conceitos sobre a cultura lúdica (BARROS, 2009). A literatura atual tem mostrado por meio de pesquisas que o brincar tem sido reconhecido por educadores e diversos outros profissionais da área da educação como uma atividade humana fundamental para o desenvolvimento integral do homem.

Para Leontiev (1988), um dos pesquisadores da teoria histórico-cultural, o brincar, no qual ele destaca o jogo de papéis⁵, é a atividade-guia das crianças em um momento específico da infância. Em cada período do desenvolvimento infantil há uma atividade que guiará a criança e a levará a um maior nível de desenvolvimento psíquico, da aprendizagem.

Mesmo pensando que as brincadeiras evoluem e se mostram criativas, considerando cada contexto histórico, as brincadeiras tradicionais, por sua vez, também exercem um papel muito importante nesse movimento da cultura lúdica. É por meio delas que as gerações vão se apropriando dessa cultura, de novos diálogos com o tempo e espaço: “As brincadeiras dos primeiros tempos são preparatórias para os desafios que sempre existirão” (FELIPE; MANZO, 2003, p. 7).

Nessa perspectiva, o resgate da sensibilidade dos professores em relação às crianças e suas especificidades se tornou fundamental, levando-se em conta que, muitas vezes, os trâmites burocráticos da escola somados à formação deficitária de professores acabam por inviabilizar a ludicidade na escola de forma mais significativa.

Mas como despertar professores/professoras para voltar a brincar? Para vivenciar sensações e emoções adormecidas?

Considerando que todo o curso foi alicerçado pelos princípios Freinet, nesse módulo especificamente, que envolvia uma experimentação em que teriam de se esforçar para quebrar paradigmas, foi proposto no primeiro momento um resgate das memórias da infância, como se estivéssemos trabalhando o conhecimento prévio dos professores.

Os encontros foram organizados em dois dias e meio, ou seja, 8 horas de formação por dia e uma manhã. Assim, nos dois primeiros dias nos detemos em discussões teóricas sobre o brincar como atividade potencializadora do desenvolvimento, a organização dos espaços lúdicos na escola e a construção de brinquedotecas. Todas essas discussões foram propostas por meio de exposição de slides dos grupos sobre os temas e de apresentação de situações vividas com as crianças, assim como situações da infância de cada participante, dando destaque às mudanças do mundo contemporâneo que influenciaram modificações nas formas de brincar e na própria maneira como a atividade foi introduzida na escola. Os professores manifestaram-se trazendo depoimentos de que as crianças, por causa dos jogos virtuais, têm pouco experimentado as brincadeiras tradicionais e que, por isso, seria interessante resgatá-las.

O tateio experimental para a teoria freinetiana é um movimento de descoberta, criação e envolvimento. Isso foi sido percebido nos diversos depoimentos dos professores, que descobriam em suas práticas pedagógicas e vivências reflexões significativas sobre a temática. Foram momentos iniciais que direcionaram reflexões a respeito das discussões teóricas. Conforme eram abordados os assuntos como história do brincar e dos brinquedos, espaços do brincar, a escola e o lúdico e questões acerca do desenvolvimento infantil, os professores pediam a palavra para trazerem depoimentos referentes a suas infâncias. Contaram sobre suas produções de brinquedos com objetos naturais e trouxeram relatos de como e com quem brincavam (geralmente irmãos ou primos) as brincadeiras da infância, como amarelinha, queimada, jogo da velha, pega-pega, esconde-esconde, entre outras.

No segundo dia, continuamos as discussões da mesma maneira que no primeiro, mas com um diferencial: cada um dos cinco grupos teria de propor uma ou duas brincadeiras para toda a turma, que seriam realizadas pelos professores no terceiro dia, pela manhã. No início, alguns professores mostraram resistência à atividade, porém aos poucos houve o envolvimento total da turma. Algumas falas demonstram que a resistência à atividade provém de um adormecimento da ludicidade do próprio professor em função das inúmeras atribuições burocráticas e metas exigidas como objetivos diários. É importante refletirmos sobre os reais objetivos que devem ser atingidos na educação infantil.

No terceiro e último encontro, organizamo-nos em um gramado de uma das escolas do município, com várias árvores ao redor. Cada grupo apresentou seus participantes, e em seguida iniciamos as propostas. Algumas das brincadeiras⁶ apresentadas foram: lenço que corra, pega-pega, galinha choca, roda e queimada, que foram realizadas mais de uma vez e a pedido do próprio grupo, além de outras que vinham à memória dos participantes. Após duas horas e meia de muitas brincadeiras, paramos para descansar em roda, momento importante para que dialogássemos acerca de quais foram as contribuições daquela manhã. Todos queriam contar sobre a experiência, trouxeram depoimentos de quanto aquilo tinha sido importante para que pudessem sentir novamente as emoções em poder brincar, assim como refletiram acerca de como essas atividades contribuem para o desenvolvimento infantil e para o enriquecimento cultural das crianças.

Ainda, pediram para brincar de roda e cantar várias músicas, o que não estava na programação, porém a ideia dos professores mostra que o protagonismo tinha tomado conta deles e que se sentiram parte daquela história de formação que juntos construímos.

No ano seguinte após a formação, juntamente com informações da Secretaria da Educação, os professores que eram mais resistentes começaram a levar mais as crianças para brincar, e os que já acreditavam na proposta a intensificaram, o que mostrou que os princípios e técnicas freinetianas são atemporais e podem ser trabalhados em qualquer segmento. Afinal, como disse Imbernón (2012, p. 118), “a escola não seria a mesma sem as contribuições de Freinet”.

Considerações finais

Pensar as contribuições de Freinet para a educação é pensar a vida pulsando na escola e na formação, num movimento contínuo e articulado entre escola e vida.

Por meio das experiências relatadas, dos estudos e pesquisas realizados especialmente nas últimas décadas, constata-se que a pedagogia Freinet apresenta aspectos fundamentais que a torna possível e necessária ao trabalho pedagógico em todo e qualquer nível de ensino, da educação infantil ao ensino superior. Elias (2017) aponta que Freinet se antecipou no tempo ao usar no século passado, na década de 20, técnicas que hoje ainda não foram devidamente exploradas em sua total dimensão nem pela escola, nem pelos educadores, nem pelos meios acadêmicos. No entanto, por terem sido elaboradas “a partir de suas investigações e de seu imaginário, num trabalho de globalização de cunho político, têm levado seus seguidores a utilizá-las com sucesso em sala de aula, hoje consubstanciadas com as conquistas tecnológicas e sociais contemporâneas” (ELIAS, 2017, p. 613).

Desse modo, os relatos das experiências vividas que envolveram a formação inicial e continuada de professores fundamentadas nos princípios freinetianos promoveram a reflexão e ampliação dos conhecimentos dos graduandos/as e professores/as acerca dos processos de ensino, dos modos de ensinar e de aprender, do entendimento das relações que envolvem esses processos – relações entre as pessoas, com os objetos da cultura, com o entorno, com o conhecimento –, do desenvolvimento e da valorização da capacidade de expressão.

Ao usar essas técnicas, assim como seus princípios, o professor planeja intencionalmente o processo de ensino de forma colaborativa, coletiva e cooperativa, sendo ao mesmo tempo o criador de elos mediadores entre a cultura humana e a aprendizagem da criança.

Nesse sentido, Ribeiro e Mello (2003) apontam que as ideias e os procedimentos de ensino propostos por Freinet impulsionam a apropriação da cultura, porque cada proposta se torna uma atividade por ter um significado e um sentido para a criança que a realiza, uma vez que utiliza a cultura humana em suas funções sociais.

Pensar nas implicações das técnicas Freinet é refletir acerca de possibilidades de um trabalho como promotor de aprendizagem e do desenvolvimento das qualidades humanas por meio de situações reais de pesquisa, de atividades de expressão, das interações sociais, das relações que as crianças estabelecem e vivenciam. Entende-se que o preceito tão defendido por Freinet – “não deve haver separação entre as aprendizagens do meio escolar e da realidade” (ELIAS, 1997, p. 74) – não somente é possível, como necessário. Caso contrário, corre-se o risco de assumir um ensino fictício, um ensino que aparenta ser o que não é, que se distancia da realidade.

Entender a Educação⁷ como processo de humanização implica entender a escola como um espaço vivo, um espaço em que se pode garantir o direito à apropriação da cultura, aos bens culturais historicamente construídos pelo homem ao longo da história. A escola como o lugar de encontro com o conhecimento em diálogo com a vida.

Notas

• 1
  Usa-se a expressão professores e graduandos para apresentar o grupo, composto de professoras, professores, graduandos e graduandas.
• 2
  Jornal mural ou jornal de parede é um painel que apresenta colunas cada uma com seu título: Eu proponho, Eu critico, Eu felicito. Nele se escrevem queixas, anseios, expectativas e opiniões, e ele serve para refletir o pensamento das crianças quanto ao funcionamento da turma discutido na assembleia. Por sua vez, o “jornal escolar é o suporte entre a classe, o grupo social onde ela está inserida e a comunidade” (SAMPAIO, 1989, p. 203). É um jornal produzido e editado cooperativamente pela turma, constituído de falas, curiosidades, textos, desenhos das crianças sobre suas vivências e descobertas.
• 3
  Ver o site oficial da Rede de Educadores e Pesquisadores da Educação Freinet: https://www.freinet-repef.com.br/. Acesso em: 22 maio 2021.
• 4
  Revista Internacional de Formação de Professores, Itapetininga, v. 4, n. 4, p. 53-78, out./dez. 2019.
• 5
  Ver mais em: Leontiev (1988) e Elkonin (2009).
• 6
  Ver mais em: Felipe e Manzo (2003).
• 7
  Usa-se aqui letra maiúscula para afirmar sua relevância para a cultura.

• Financiamento

  Não se aplica.

• Declaração de disponibilidade de dados

  Não se aplica.
• Número temático organizado por: Ana Flávia Valente Buscariolo y Daniela Dias dos Anjos

REFERÊNCIAS

• BARROS, F. C. O. M. Cadê o brincar? Da educação infantil para o ensino fundamental. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009.
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Editado por

Editoras Associadas:

Izabel Galvão e Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  27 Jun 2022
• Data do Fascículo
  May-Aug 2022

Histórico

• Recebido
  01 Maio 2021
• Aceito
  30 Out 2021