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Pires (2013)PIRES, M. N. M. Oportunidade para aprender: uma prática da reinvenção guiada na prova em fases. 2013. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2013.
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Professoras de uma escola municipal do Paraná participantes de um projeto desenvolvido em uma instituição pública do Paraná. |
A quantidade de fases foi se dando ao longo do desenvolvimento da prova. A pesquisadora terminou o trabalho na 17a fase. |
Foram feitas intervenções nas resoluções de cada professora nas diferentes fases. |
As questões relacionavam-se a conteúdos de matemática da Educação Básica, mas foram escolhidas por potencializarem o surgimento de diferentes resoluções e o pensamento matemático. |
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Trevisan (2013)TREVISAN, A. L. Prova em fases e um repensar da prática avaliativa em matemática. 2013. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2013.
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Alunos do Curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrado em Vestuário de uma instituição pública do Paraná. |
Foram cinco fases determinadas a priori pelo professor, mais uma inicial para leitura das questões. |
Inicialmente, o professor informou que não faria questionamentos nas produções dos estudantes, mas devido ao encaminhamento dado por eles, optou por fazer intervenções nas resoluções de cada um entre a terceira e a quarta fase. |
Foram escolhidas para contemplar os conteúdos a serem desenvolvidos em um semestre. Os conteúdos foram sendo trabalhados pelo professor também em sala de aula. |
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Mendes (2014)MENDES, M. T. Utilização da prova em fases como recurso para regulação da aprendizagem em aulas de cálculo. 2014. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2014.
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Alunos do curso de Graduação em Engenharia matriculados na Disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I de uma universidade pública do Paraná. |
Inicialmente, a professora propôs a resolução da prova em sete fases (15 aulas). Por sugestão dos alunos, a quantidade de fases foi ampliada para dez (30 aulas). |
A professora fez intervenções nas resoluções de cada um em seis das dez fases. Nas fases em que não havia intervenções, os alunos podiam continuar trabalhando em suas resoluções. |
Foram escolhidas para contemplar conteúdos de Ensino Médio relacionados à disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I. O conteúdo das questões não foi trabalhado diretamente em sala de aula. |
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Prestes (2015)PRESTES, D. B. Prova em fases de matemática: uma experiência no 5º ano do ensino fundamental. 2015. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) -Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2015.
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Alunos de quinto ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do Paraná. |
A quantidade de fases não foi definida a priori, mas seguiu o encaminhamento dado pelo professor, que decidiu que a quinta fase deveria ser a última. |
Foram feitas intervenções nas resoluções de cada um entre cada uma das fases para que os estudantes respondessem na fase seguinte. |
As questões escolhidas eram não-rotineiras e referiam-se a conteúdo que poderia ser trabalhado ao longo do ano. Possivelmente, conteúdo que já havia sido trabalhado pela professora da turma, mas as questões eram não rotineiras. |
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Paixão (2016)PAIXÃO, A. C. G. Uma prova em fases de matemática: da análise da produção escrita ao princípio de orientação. 2016. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2016.
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Professores participantes de um grupo de discussão de um projeto desenvolvido por membros do GEPEMA em uma universidade pública do Paraná. |
As fases se deram em seis encontros destinados à realização da prova. |
Foram feitas intervenções nas resoluções de cada um entre cada uma das fases para que os professores respondessem na fase seguinte. |
Foram escolhidas questões que se referiam a conteúdo de Matemática da Educação Básica de diferentes anos. Possivelmente os professores já lidavam com o conteúdo de matemática envolvido nas questões ao longo de sua carreira, mas as questões tinham a intenção de motivar reflexões via intervenções. |
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Silva (2018)SILVA, G. S. Um olhar para os processos de aprendizagem e de ensino por meio de uma trajetória de avaliação. 2018. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2018.
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Alunos do curso de Licenciatura em Matemática matriculados na disciplina Geometria e Desenho de uma universidade pública do Paraná. |
Oito fases foram determinadas pelo professor no início do ano letivo. |
Não foram feitas intervenções nas produções dos estudantes. |
Foram escolhidas questões referentes ao conteúdo anual previsto pela ementa da disciplina. Parte desse conteúdo foi trabalhado diretamente ao longo do ano letivo, mas outros só foram trabalhados via Prova-Escrita-em-Fases. |
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Souza (2018)SOUZA, J. A. Cola em prova escrita: de uma conduta discente a uma estratégia docente. 2018. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2018.
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Alunos do curso de Graduação em Licenciatura em Matemática matriculados na disciplina Prática II: Modelagem Matemática e Resolução de Problemas de uma universidade pública do Mato Grosso do Sul. |
A quantidade de fases (seis) foi definida a priori pela professora. |
A professora pediu para os estudantes escolherem a ordem na qual resolveriam as questões, excluindo uma das sete propostas por ela. Duas a duas, as questões foram sendo introduzidas nas fases. A professora fez intervenções em todas as questões já resolvidas pelos estudantes entre todas as fases. |
Foram escolhidas questões de matemática da Educação Básica. Possivelmente os estudantes já conheciam os conteúdos envolvidos nas questões, mas a reflexão era um elemento importante para a obtenção das respostas das questões e para lidar com as intervenções da professora. |
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Fonte: 
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Fonte: elaborado pelos autores.
Transcrição: Na hora de concluir minha resposta, notei que o exercício não se refere a quem a vantagem do preço, disto conclui que como a pizza maior oferece um preço menor é mais vantajosa para quem compra, por ser mais barata, já a pizza maior oferece um preço maior, então é mais vantajosa para quem vende por gerar um lucro maior.Fonte: laborado pelos autores.
Transcrição: Logo, a pizza que tem o preço mais vantajoso é a pizza maior.Fonte: elaborado pelos autores.
Transcrição: A pizza mais vantajosa tem dois casos: a do cliente e a do vendedor. Portanto, a pizza mais vantajosa para o cliente é a maior. Por outro lado, a pizza menor é a mais vantajosa para o vendedor.Fonte: elaborado pelos autores.
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