LAS MUJERES MEDIEVALES EN LOS LIBROS DE PRIMARIA: CRÍTICA Y PROPUESTAS¹

AS MULHERES MEDIEVAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO FUNDAMENTAL: CRÍTICA E PROPOSTAS

LES FEMMES MEDIEVALES DANS LES MANUELS SCOLAIRES : CRITIQUES ET PROPOSITIONS

Resumen

En este trabajo revisamos el tratamiento didáctico de las mujeres medievales. Primero sondeamos los contenidos de cuatro libros de texto de Primaria de las principales editoriales del País Vasco, detectando una infrarrepresentación de las mujeres, la presencia de estereotipos y la ausencia de temáticas relacionadas directamente con su historia. La novedad de esos datos radica en que demarcan las carencias a solventar en un periodo concreto: la Edad Media. Ello nos sirve para recurrir a las principales líneas historiográficas del medievalismo y, a partir de ellas, identificar los objetivos a los que debiera responder una enseñanza de las mujeres medievales desde una perspectiva propia. Con esos referentes, esbozamos una serie de propuestas didácticas para transferir esos saberes al aula.

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA; MUJERES; EDAD MEDIA; LIBROS DE TEXTO

Resumo

Neste trabalho revisamos o tratamento didático sobre as mulheres medievais. Em primeiro lugar, analisamos o conteúdo de quatro livros didáticos de ensino fundamental das principais editoras do País Basco, detectando uma sub-representação das mulheres, a presença de estereótipos e a ausência de questões diretamente relacionadas à sua história. A novidade desses dados radica na demarcação das deficiências a serem resolvidas em um período específico: a Idade Média. Isso nos serve para recorrer às principais linhas historiográficas do medievalismo e, a partir delas, identificar os objetivos do ensino sobre as mulheres medievais a partir de uma perspectiva própria. Com esses referenciais, esboçamos uma série de propostas didáticas para transferir esses conhecimentos para a sala de aula.

ENSINO DE HISTÓRIA; MULHERES; IDADE MÉDIA; LIVROS DIDÁTICOS

Résumé

Dans ce travail on révise le traitement didactique des femmes médiévales. Premièrement, on analyse le contenu de quatre manuels scolaires des principaux éditeurs du Pays Basque où on détecte une sous- -représentation des femmes, la présence de stéréotypes et l’absence de questions directement liées à leur histoire. La nouveauté de ces données réside dans la démarcation des lacunes à résoudre dans une période spécifique: le Moyen Âge. Les principales lignes historiographiques du médiévalisme permettent d’identifier les objectifs de l’enseignement a propos des femmes médiévales à partir d’une perspective propre. Avec ces références on esquisse une série de propositions didactiques pour transferer ces connaissances à la salle de classe.

ENSEIGNEMENT D’HISTOIRE; FEMMES; MOYEN AGE; MANUELS SCOLAIRES

Abstract

In this paper we review the ways in which medieval women are presented in educational materials. First we survey the contents of four elementary school textbooks from the main publishers in the Basque Country, where we find an underrepresentation of women, the presence of stereotypes and the absence of topics directly related to women’s history. The originality of such data presented here lies in the fact that they refer to a skewed presentation of women within a single period of history: the Middle Ages. This leads us to reference the main historiographic lines of medievalism and, based on them, to define the desired objectives as regards teaching about medieval women. Based upon these references, we outline a series of teaching proposals to transfer that knowledge to classrooms

HISTORY TEACHING; WOMEN; MIDDLE AGES; TEXTBOOKS

Las investigaciones realizadas en las últimas décadas han evidenciado notables carencias en el tratamiento de la historia de las mujeres en los libros de texto. Esto parece responder a la vigencia de un modelo de enseñanza que por inercia y tradición tiende a impartir, primordialmente, contenidos relacionados con una historia de corte político o institucional, lo que se traduce, en definitiva, en la enseñanza de un relato histórico androcéntrico. Nos gustaría plantear una reflexión más al respecto, analizando de manera específica el periodo medieval, a modo de estudio de caso. ¿Es necesario tratar casi exclusivamente el devenir político para comprender la Edad Media? ¿No tuvieron los distintos colectivos de mujeres que vivieron en aquella época ningún papel histórico del que tratar? ¿Qué podría trabajarse en el aula?

Para dar respuesta a esos interrogantes, hemos diseñado una investigación que comprende: 1) el análisis de materiales utilizados en la enseñanza formal, fundamentalmente, libros de texto, 2) el diseño de propuestas didácticas, y 3) su aplicación práctica y evaluación en centros escolares. Tomamos como marco geográfico de referencia para la investigación el País Vasco,² donde el Decreto n. 236/2015, de 22 de diciembre, por el que se establece el currículo de Educación Básica, estipula en el artículo 17.b: “la integración del saber de las mujeres y de su contribución social e histórica al desarrollo de la humanidad, revisando y, en su caso, corrigiendo los contenidos que se imparten” (p. 21). En este artículo abordamos las dos primeras fases de la secuencia de investigación: analizamos la presencia de las mujeres medievales en los libros de texto de Primaria de las principales editoriales del País Vasco; y basándonos en los resultados historiográficos, esbozamos una serie de propuestas didácticas para la introducción de la historia de las mujeres medievales en la realidad escolar.

Mujeres medievales: didáctica, libros de texto e historiografía

En los últimos años, distintas leyes han reclamado la integración de contenidos de la historia de las mujeres en las aulas, tanto desde el ámbito de la igualdad entre hombres y mujeres, como desde el campo educativo (De Ignacio, 2019). Pero el sentido de esas directrices se distorsiona si se considera que, a su vez, no se han introducido en los curriculum oficiales los cambios que hubiesen sido pertinentes para lograr tal fin. Éstos siguen anclados en priorizar el abordaje de contenidos relacionados con la historia político-institucional, dejando de lado la historia de tipo más social. De tal manera, que las mujeres y su contribución histórica en los distintos periodos siguen siendo con frecuencia invisibles (Crocco, 2009; Sant & Pagès, 2011; Sánchez & Miralles, 2014).

Como consecuencia, también los libros de texto, hoy todavía el recurso mayoritario en las aulas, ofertan un relato histórico de sesgo claramente androcéntrico. En efecto, las distintas investigaciones realizadas sobre esos materiales en la última década verifican una exigua presencia de referencias a mujeres, tanto en forma de figuras individuales como colectivas, así como en el lenguaje textual como en el iconográfico. Una realidad presente en los libros para ESO y Bachillerato (López-navajas, 2014; Sáenz Del Castillo, 2015; Gómez Carrasco & Tenza, 2014) y también en los dirigidos a Primaria (Pérez Urraza et al., 2015/1937; Bel Martinez, 2016; Ortega, 2017).

Pagès y Sant (2012) proponen una clasificación de los apartados de los libros en función de su nivel de integración de la historia de las mujeres, con cinco categorías creadas a partir de las reflexiones de historiadoras feministas como Gerda Lerner: 1) “la historia sin mujeres” o androcéntrica, un tipo de relato en el que las mujeres no aparecen; 2) “la historia y las mujeres” o historia contributiva, que tiene lugar cuando se aborda alguna contribución femenina a una historia definida por hombres; 3) “la historia de las mujeres”, que trata del sufragismo y otros hitos de la lucha por la liberación femenina; 4) “la historia para las mujeres”, que se da cuando se incorporan pequeños apartados sobre “el papel de la mujer” para cumplir las cuotas; y finalmente, 5) “la historia desde las mujeres”, que ocurre cuando en el libro se reivindica una perspectiva propia de la historia. En el estudio, clasifican los contenidos de ocho libros de texto de Secundaria situando a la mayoría en las categorías intermedias 2, 3 y 4. Sólo un libro se sitúa en su conjunto en la categoría 1, la menos integradora, mientras que sólo otro contiene algunos ejercicios enmarcables en la categoría 5, la más integradora.

Esos resultados engarzan con las críticas de Fernández Valencia (2004) sobre el tratamiento de las mujeres en los materiales escolares. Por un lado, esta autora señala que los libros ofrecen muchas veces un relato “contributivo”, tratando de reinas y mujeres notables, o del papel de algunas mujeres excepcionales en un “mundo de hombres”. Por otro lado, indica la existencia de ausencias, como cuando se aborda la Grecia clásica y se comenta brevemente que las mujeres no podían participar en el gobierno de la polis, sin ahondar lo más mínimo en ello. Finalmente, señala que, aunque con frecuencia los libros incorporan la lucha por el sufragio femenino, casi nunca recogen temáticas directamente apegadas a la historia de las mujeres, como la reproducción y crianza, los espacios de sociabilidad -fuentes, hornos, mercados o conventos-, las redes relacionales femeninas, los oficios y saberes...

Por lo tanto, las funciones y espacios tradicionalmente asociados a las mujeres constituyen ámbitos a los que no se reconoce relevancia ni significatividad en los libros de texto. Con lo que, de alguna manera, se infravaloran las aportaciones de las mujeres al devenir histórico. Y eso lleva al alumnado a formarse la visión de que las mujeres “no han dejado huellas que merezcan reseñarse en la larga marcha de los pueblos” (Fernández Valencia, 2004, p. 11). Es decir, que en las representaciones que el alumnado crea sobre el pasado, desvincula a las mujeres de la causalidad histórica (Sant & Pagès, 2011).

Algunos estudios han postulado que, además de una reducida presencia de mujeres y temáticas asociadas a su historia en los libros de texto, éstos brindan, con frecuencia, una visión estereotipada de su papel. Parece que son asiduamente representadas desempeñando ocupaciones que tradicionalmente se han vinculado al ámbito “femenino”, como el amamantamiento, la cocina o las “tareas del hogar”. Y que, por el contrario, es infrecuente que se ofrezcan otro tipo de referentes más diversos sobre su cometido histórico. Puede hablarse, entonces, de una común naturalización de los estereotipos de género en los libros (Vaíllo, 2016).

La representación femenina en ellos es, por lo tanto, criticable desde dos vertientes. La primera, la minusvaloración y el no reconocimiento de sus áreas de acción. La segunda, la perpetuación de los estereotipos de género tradicionales. Ambas, más allá de implicar una interpretación errónea del pasado, suponen la transmisión de unos patrones discriminatorios al alumnado, ya que implican su privación al acceso a referentes históricos femeninos variados, con los que empatizar y en los que anclarse (López Navajas, 2014; Ortega, 2017). La integración de las mujeres y su historia en los libros de texto no es un asunto baladí, ya que éstos son considerados contenedores de un saber legitimado y determinan la selección de los contenidos que deben ser estudiados en las clases de historia. Una selección que es reflejo de los valores patriarcales hegemónicos y que brindará al alumnado un imaginario concreto acerca de la sociedad en la que vive, condicionando tanto sus actos futuros en ella, como la construcción de su biografía personal. Ante ello, parece pertinente repensar qué enseñamos y para qué, en una sociedad afectada por claras desigualdades de género (Fernández Valencia, 2015).

La historia enseñada no ha sabido transferir y hacer suyos los resultados historiográficos, que han logrado visibilizar y poner en valor las aportaciones, actividades y espacios de las mujeres. No en vano, desde sus inicios en los años setenta, la historia de las mujeres ha constituido una línea de investigación fructífera en el panorama hispano y ha dado lugar a una considerable producción científica. Muestra de ello es la publicación de distintos manuales, alguno de ellos ya clásicos, como el de Duby y Perrot (1991), el de Garrido (1997) o el de Morant (2005).

En ese contexto, el medievalismo ha sido una de las áreas de mayor desarrollo (Segura, 2016). Durante los años ochenta, cuando comenzaron a intensificarse las investigaciones, el estudio de la condición jurídica de las mujeres medievales fue una de las temáticas que despertaron mayor interés y dio pie a que posteriormente se publicaran trabajos más globales (Arauz, 2007). Con ellos se han perfilado las limitaciones que cercenaban el marco de acción femenino en el ámbito jurídico, como las leyes derivadas de la idea romana de imbecillitas sexus o el requisito de tener que disponer de la licencia marital. Pero también han aclarado que, pese a la existencia de esas restricciones, las mujeres dispusieron de facultades para suscribir contratos o participar en juicios, representar a terceros como albaceas o tutoras, realizar juramentos y tomar parte en pesquisas... La capacidad de acción de las mujeres se modulaba en función de distintos factores como la edad, la condición civil, la posición que tenían en la jerarquía interna de las casas, la propiedad sobre bienes raíces o el estamento al que pertenecían. De manera que no fueron iguales las facultades jurídicas de las doncellas o las viudas, de las que carecieron de recursos económicos o las que fueron dueñas de amplios patrimonios, y de las mujeres del común o las nobles influyentes y honorables.

El estudio del mundo laboral femenino ha constituido otra de las temáticas más manidas hasta tiempos recientes (Del Val, 2008; García-Herrero, 2009; López-Beltrán, 2010). Se ha sacado a la luz el listado de oficios femeninos “acostumbrados”: panaderas, regateras, hilanderas y costureras, parteras, nodrizas, criadas... Asimismo, se han hecho visibles los espacios asociados al mundo laboral de las mujeres: la casa, la fuente, el mercado, el horno, el molino, el río, el peso concejil... Y también la contribución femenina en los talleres y negocios artesanos que aparecieron en el paisaje urbano de la época. En ellos, las familiares del maestro y las trabajadoras asalariadas fueron tratadas como mano de obra de segunda clase, ejerciendo bajo un estatuto laboral ambiguo, que no hacía viable su integración en los escalones de la pirámide gremial. Finalmente, han aflorado otros perfiles laborales, como el de las mercaderas que se dedicaron al comercio a larga distancia y participaron en el armado y flete de barcos mercantiles a distintos puertos del Norte de Europa o del Mediterráneo.

El análisis de los ciclos de vida femeninos y su posición en la familia también ha despertado la atención de algunas historiadoras: los matrimonios concertados y los ritos nupciales (López-Cordón & Carbonell, 1997), las maneras de vivir el parto y el modo de atenderlo (García-Herrero, 1989) o los malos tratos en el seno de la vida de pareja (Fuente & Morán, 2011). Igualmente, las áreas de protagonismo social femenino han supuesto ejes importantes de indagación. Son reseñables, por ejemplo, los resultados obtenidos del estudio del mecenazgo (García-Perez, 2006), o de las redes conventuales (Coelho, 2006) y los beaterios y su proyección social (Graña, 2013), pues han dejado a la vista la trascendencia que para las mujeres tuvieron estos espacios de espiritualidad, sociabilidad, creación y libertad.

En la última década, las líneas de investigación se han visto diversificadas. Muchos estudios han puesto en valor los “contrapoderes” que, operando desde distintas lógicas, infundieron autoridad a algunas féminas, echando por tierra el tópico de que a las mujeres medievales les correspondió, de manera generalizada, una posición social subordinada. Aun teniendo en cuenta las limitaciones jurídicas que les afectaron, las fuentes descubren figuras femeninas ambivalentes que, si bien en muchos casos estuvieron apartadas del poder institucional, dispusieron de cauces para ejercer su influencia y representar su estatus (Del Val & Segura, 2011). Al hilo de dichas reflexiones, ha eclosionado el término “reginalidad”, un fructífero modelo teórico desde el que se ha logrado visibilizar la autoridad de las reinas, no sólo en cuanto al ejercicio del poder formal, sino también para influir en el mismo por cauces informales o escenificarlo socialmente (Pelaz & Del Val, 2015).

Otra de las líneas de investigación más destacables es la relativa a la Querella de las mujeres, un movimiento surgido en la Edad Media y extendido hasta el siglo XVIII. La Querella constituyó un debate intelectual, discontinuo en el tiempo y de carácter disperso en distintos países europeos, que tuvo lugar entre las gentes cultas de entonces en torno a la misoginia de la época y la dignidad y capacidad para el razonamiento femenino. Una de las figuras más destacables en los inicios quizá sea Cristina de Pizán, con su obra La ciudad de las damas (1405), si bien numerosos autores y autoras dejaron rastro de su posicionamiento respecto a esta polémica en obras posteriores (Vargas, 2016).

Diseño de la investigación

Este estudio forma parte de una investigación más amplia, que pretende valorar el tratamiento que se da a la historia de las mujeres en los materiales escolares, para identificar carencias y contrarrestarlas con propuestas para su integración, implementando y evaluando la validez de éstas en distintos centros escolares. En este trabajo nos centramos en el análisis del periodo de la Edad Media, tomamos como marco geográfico de referencia el País Vasco y abarcamos la primera fase de la investigación con los siguientes objetivos:

1. Caracterizar el tratamiento que se da a las mujeres medievales en los libros de texto de Educación Primaria.

2. Identificar las líneas temáticas que podrían abordarse y los recursos que hay disponibles para elaborar propuestas que permitan integrar la historia de las mujeres medievales en las aulas.

Para alcanzar cada uno de dichos objetivos hemos creado un instrumento analítico distinto. En el primer caso, para evaluar el tratamiento que los libros de texto de Primaria dan a las mujeres que vivieron en la Edad Media, hemos elaborado una plantilla con cinco variables (Cuadro 1), adaptadas de los indicadores propuestos por Subirats (1993) para medir el sexismo en los libros de texto.

CUADRO 1
VARIABLES PARA EL ANÁLISIS DE LOS LIBROS DE TEXTO

VARIABLE	DEFINICIÓN
1. Temáticas generales de las unidades didácticas	Compendio de los ejes temáticos principales que se abordan en cada unidad, incluyendo los temas a los que se dedica al menos media página, sea en formato textual o iconográfico.
2. Número de hombres y mujeres en texto e ilustraciones	Registro de los personajes masculinos y femeninos citados con nombre propio en el texto y los ejercicios de cada unidad; y contabilización del número de figuras de ambos sexos representadas en las ilustraciones.
3. Tipo de función atribuida a cada sexo en las ilustraciones	Categorización de las funciones de los personajes de las ilustraciones en: a) política, b) cultural, c) laboral, d) biológica, o f) rol pasivo.
4. Presencia de estereotipos de género en texto o ilustraciones	Identificación de asignaciones a partir de una comparativa con los postulados historiográficos.
5. Sesgo sexista del lenguaje	Identificación de expresiones no inclusivas.

• Fuente: Elaboración propia.

La muestra se compone de cuatro unidades didácticas sobre la Edad Media dirigidas al alumnado de quinto curso de Educación Primaria. Ha sido una muestra de conveniencia, guiada por el criterio de que fuesen libros de texto de las editoriales de mayor tirada en el País Vasco publicados en la última década. Las editoriales son: Ibaizabal-Edelvives (UD1), Sm-Ikasmina (UD2) y Zubia-Santillana (UD3). Se ha considerado pertinente repetir la primera editorial, introduciendo una unidad de un libro gamificado (UD4) para poder contrastar los proyectos de corte más tradicional y los más innovadores.

En relación al segundo objetivo, hemos reflejado en el Cuadro 2 las principales líneas de indagación que se han desarrollado en la historiografía hispana en torno a las mujeres de la Edad Media. Estas líneas historiográficas han sido el referente para localizar recursos didácticos que sirvan para una efectiva transferencia de los resultados historiográficos al aula y, por ello, han sido formulados en clave de objetivos a los que dichas propuestas didácticas debieran responder.

CUADRO 2
LÍNEAS HISTORIOGRÁFICAS Y OBJETIVOS DIDÁCTICOS

Líneas historiográficas	Objetivos didácticos
Mujeres: limitaciones y poderes	Examinar las limitaciones de las mujeres y a su vez hacer explícita la diversidad de perfiles, no necesariamente alineados con el rol pasivo-sumiso, poniendo en valor el papel de las nobles locales que gobernaron sus señoríos.
Mundo laboral femenino	Valorar la contribución laboral de las mujeres en sus distintas modalidades: el trabajo doméstico, el trabajo desarrollado en los talleres gremiales familiares y el trabajo en oficios típicamente femeninos e independientes de la órbita parental.
Querella de las mujeres	Promocionar el debate en torno al discurso de la inferioridad natural de las mujeres y el movimiento de respuesta, conocido como la Querella, haciendo uso de textos coetáneos para fomentar el pensamiento crítico acerca de la igualdad entre hombres y mujeres.
Ciclos de vida femeninos	Conocer materias específicas de la vida de las mujeres en la Edad Media, como el significado del tocado y su relación con el matrimonio y, en definitiva, con los ciclos de vida femeninos.
Áreas de protagonismo social femenino	Visibilizar algunas áreas de protagonismo social de las mujeres, como la realización de ofrendas y el canto de endechas en los funerales, para evaluar la transcendencia que tenían estas labores en su época.

• Fuente: Elaboración propia.

La muestra utilizada para extraer los recursos didácticos ha sido una tesis doctoral dedicada al estudio las mujeres bajomedievales del País Vasco (Castrillo, 2016). Un estudio global que analiza de manera horizontal la situación de las mujeres en la familia a lo largo de sus ciclos vitales, sus capacidades de acción jurídica, sus espacios y formas de sociabilidad y su participación en el mundo del trabajo. Además de su correspondencia con los objetivos plasmados en el Cuadro 2, en la selección de recursos se ha tenido en cuenta su grado de adaptabilidad escolar, su accesibilidad digital y su potencial significado para el alumnado.

Resultados

Tratamiento de las mujeres medievales en los libros de texto de educación primaria

Comenzamos con la exposición de los resultados obtenidos para cada una de las variables estudiadas en torno a este objetivo. Los relativos a los ejes temáticos que estructuran las unidades didácticas (Cuadro 3), redundan en la presencia de doce temáticas principales, seis de ellas compartidas por las cuatro propuestas: 2) Llegada de los pueblos germanos y origen y ocaso del reino visigodo, 4) Al-Ándalus: ciudad y cultura, 5) Surgimiento y expansión de los reinos cristianos, 6) Sociedad feudal: estamentos y feudos, 7) Ciudad medieval: mercados, artesanado, gremios y 8) Arte románico y gótico. Los temas 1) Periodización de la historia y 9) Camino de Santiago son abordados en las UD1, UD2 y UD3, mientras que el tema 3) Formación y desarrollo político de Al-Ándalus se trata en la UD1 y UD2. Los temas 10) Construcción de las catedrales, 11) Lengua, dieta, vestido y 12) Situación de las mujeres sólo se tratan en la UD3.

CUADRO 3
TEMÁTICAS PRINCIPALES DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Nº	Temáticas	UD1	UD2	UD3	UD4
1	Periodización de la historia	x	x		x
2	Llegada de los pueblos germanos y origen y ocaso del reino visigodo	x	x	x	x
3	Formación y desarrollo político de Al-Ándalus	x	x
4	Al-Ándalus: ciudad y cultura	x	x	x	x
5	Surgimiento y expansión de los reinos cristianos: reconquista y repoblamiento	x	x	x	x
6	Sociedad feudal: estamentos y feudos	x	x	x	x
7	Ciudad medieval: mercados, artesanado y gremios	x	x	x	x
8	Arte románico y gótico	x	x	x	x
9	Camino Santiago	x	x	x
10	Construcción de las catedrales			x
11	Lengua, dieta y vestido			x
12	Situación de las mujeres			x

• Fuente: Elaboración propia.

En lo que atañe a los personajes citados con nombre propio a lo largo del texto y los ejercicios (Cuadro 4), aparece un total de 29 varones, algunos de ellos repetidos en las distintas unidades. Acaparan el protagonismo reyes visigodos como Leovigildo y Recaredo, musulmanes como Ab ar Rahman I y III, francos como Carlomagno, navarros como Iñigo Arista y castellanos como Sancho X el Sabio. Hay también personajes cultos como el médico andalusí Averroes o el religioso Fray Luis de León. Entre las mujeres, se halla como única figura la reina castellana Isabel la Católica, que aparece en dos de los libros de texto; en la UD3 de modo explícito y en la UD2 bajo el calificativo de Reyes Católicos.

CUADRO 4
PERSONAJES CITADOS CON NOMBRE PROPIO EN TEXTO Y EJERCICIOS

UD1	Masc.	Ab ar Rahman I, Ab ar Rahman III, Alfonso X el Sabio, Leovigildo, Mahoma, Pelayo, Recaredo, Recesvinto
	Fem.	-
UD2	Masc.	Alfonso VIII, Al-Idrisi, Almanzor, Averroes, Fray Luis de León, Moimonides, Sancho III el Mayor, Santiago I el Conquistador
	Fem.	Isabel la Católica (“Reyes Católicos”)
UD3	Masc.	Ab ar Rahman I, Ab ar Rahman III, Pelayo, Fernando el Católico, Mahoma
	Fem.	Isabel la Católica
UD4	Masc.	Alfonso I, Alfonso III, Carlomagno, García Ramírez, García Aznar, Iñigo Arista, Leovigildo, Rodrigo, Roland, Sancho III el Mayor, Sancho IV, Sancho VI, Sancho VII
	Fem.	-

• Fuente: Elaboración propia.

El recuento de los personajes de cada sexo en las ilustraciones resulta en un conjunto de 202 figuras para las cuatro unidades didácticas analizadas (Tabla 1). De ellas el 81,6% (n=165) es masculino, el 13,9% (n=28) femenino y el 4,5% (n=9) de condición sexual indeterminada. Desglosado por libros, el número de mujeres va desde un 7,3% en la UD4 a un 13,2% en la UD1 y un 14,3% en la UD3, hasta un 20,5% en la UD2.

TABLA 1
NÚMERO DE PERSONAJES EN LAS ILUSTRACIONES

	Masc.		Fem.		Indet.		Total
	N	%	N	%	N	%	N	%
UD1	32	84,2	5	13,2	1	2,6	38	100
UD2	27	69,2	8	20,5	4	10,3	39	100
UD3	71	84,5	12	14,3	1	1,2	84	100
UD4	35	85,4	3	7,3	3	7,3	41	100
Total	165	81,6	28	13,9	9	4,5	202	100

• Fuente: Elaboración propia.

Las funciones que dichos personajes desempeñan en las imágenes de las cuatro unidades varían en función del sexo (Tabla 2). En los masculinos sobresale la función política con un 41,2% (n=68), seguida de la laboral con un 34,5% (n=57) y la cultural con un 17% (n=28). El 7,3% de los personajes masculinos (n=12) ejercen un rol pasivo y no se registran casos para la función biológica. En las figuras femeninas, la función de mayor peso es la laboral, con un 57,1% (n=16). A continuación, prima el rol pasivo con un 28,6% (n=8). Le siguen con menor presencia la función política con un 7,1% (n=2) y la cultural y la biológica con un 3,6% (n=1) respectivamente.

TABLA 2
FUNCIONES DE LOS PERSONAJES DE LAS ILUSTRACIONES

Función	Masc.	%	Fem.	%
Político	68	41,2	2	7,1
Laboral	57	34,5	16	57,1
Cultural	28	17	1	3,6
Biológico	0	0	1	3,6
Pasivo	12	7,3	8	28,6
Total	165	100	28	100

• Fuente: Elaboración propia.

Un análisis más detallado de algunas imágenes concreta más el tipo de estereotipos o ausencias de género que se dan en la representación de la feminidad. Por un lado, ésta tiende a quedar desvinculada de las representaciones del poder. Pueden mencionarse las pirámides de la sociedad estamental, en las que las mujeres únicamente aparecen como parte del pueblo llano y no se incluye a las reinas, señoras nobles o mercaderes (UD1 y UD4), y también la escena de un pleito-homenaje que sólo protagonizan hombres (UD2). Las mujeres tampoco aparecen en las imágenes que reflejan partes de la vida cultural de la Edad Media, como cuando se personifica el peregrinaje por el Camino de Santiago únicamente a través de un varón (UD3). Como tercer ejemplo está la exclusión de las mujeres de las imágenes de talleres gremiales (UD3) y obras de construcción de catedrales (UD2), que dan cuenta de la aplicación de estereotipos de género actuales al mundo laboral medieval.

También encontramos ausencias y estereotipos en el texto. Por un lado, para ilustrar las ausencias puede citarse, a modo de ejemplo, un ejercicio de la UD2 en el que se propone la realización de un trabajo de investigación sobre personajes significativos de la Edad Media hispana. En el mismo, se brindan como opciones las figuras de Averroes, Al-Idrisi y Alfonso VIII y no se contempla, por lo tanto, opción alguna para trabajar la biografía de mujeres distinguidas. Por otro lado, en lo que respecta a los estereotipos, puede traerse a colación el apartado de la UD3, dedicado al análisis de la situación de las mujeres medievales. Se trata de una de las actividades de ampliación y el discurso textual se refiere exclusivamente a las limitaciones que durante la Edad Media tuvieron las mujeres de los distintos estamentos en distintos planos y al papel subordinado que tuvieron respecto a los varones de su misma condición social. En referencia a las nobles, indica que, pese a que fueron mujeres cultas, “únicamente pudieron ocuparse de la casa y el cuidado de los hijos, sin poder realizar las acciones que realizaron los hombres”. De las campesinas indica que, a diferencia de sus homólogos masculinos “no pudieron ser titulares de lotes de tierra”. Y de las artesanas del mundo urbano, señala que “les estuvo vetado trabajar en otro oficio que no fuera en el taller del esposo”.

Por último, en referencia al lenguaje sexista, debe puntualizarse que los libros de texto analizados están escritos en vasco, una lengua que mayormente no tiene marca de género. Así sucede en las alusiones a campesinos, trabajadores, musulmanes, historiadores, etc., e incluso en las referencias a la monarquía, caso para el que se hace uso de la expresión “errege-erreginak” (reyes y reinas). Sin embargo, también se localizan expresiones genéricas a los reyes, “erregeak”, sólo en masculino (UD1). Asimismo, se encuentran referencias a los señores feudales con los vocablos masculinos “jaun” o “jauntxo”, sin hacer referencia a las mujeres de esta condición y prescindiendo de expresiones de uso habitual en vasco, como “jaun-andreak” (señores y señoras) (UD1 y UD3). De la misma manera, es posible encontrar alusiones exclusivas a los monjes, “monjeek”, prescindiendo de las religiosas femeninas, como si ellos exclusivamente hubieran regido los monasterios medievales y protagonizado este importante ámbito de la época medieval (UD3).

Propuestas para integrar la historia de las mujeres medievales en las aulas

Mujeres con limitaciones vs. mujeres con poder

Exponemos a continuación los resultados relacionados con el segundo objetivo. Primeramente, debe trabajarse que la capacidad de acción jurídica femenina en la Edad Media estuvo limitada: por la licencia marital, por su frecuente exclusión del mundo institucional, etc. Pero a su vez, para no brindar una visión reduccionista, es conveniente ofrecer referentes de mujeres que fueron influyentes y poderosas en sus comunidades: nobles, religiosas, mercaderas... Se pueden realizar trabajos de investigación y reconstruir sus biografías. Para fomentar el aprendizaje significativo, puede partirse de las huellas dejadas por esas féminas en el patrimonio local: nombres de calles, monumentos, casas-torre, sepulcros, capillas, escudos... Un ejemplo es María Díaz de Haro, señora de Bizkaia en el siglo XIV, y la calle que la conmemora en Bilbao o el monumento erigido en su honor en Portugalete (Imagen 1), por ser fundadora de la villa. Otro es María de Mendoza, titular de la torre de Mártioda, desde la que gobernó el señorío alavés de los Huetos en el siglo XV. ¿Quiénes eran estas mujeres? ¿Qué hicieron para merecer un monumento? ¿Qué hay de especial en sus trayectorias vitales?

IMAGEN 1
MONUMENTO A MARÍA DÍAZ DE HARO Y TORRE DE MARÍA DE MENDOZA

El mundo laboral femenino

Otra temática para llevar al aula puede ser la contribución laboral femenina en distintos campos: la asociada a lo doméstico (ir diariamente a las fuentes a por agua, al lavadero, a los hornos con su pan...), su papel en el seno de los talleres artesanos, gremios y negocios familiares (zapaterías, carnicerías...) y los oficios que desempeñaban fuera de la órbita parental (panaderas, regateras, parteras, costureras...). A partir de grabados como los de Christoph Weiditz (Imagen 2) o de listados de oficios (Cuadro 5), puede proponerse al alumnado que realice un informe recogiendo las principales labores de las mujeres: sectores y tipos de oficios, categorías profesionales, importancia de su trabajo... También puede establecerse una comparación con los oficios actuales para constatar dos aspectos: la dureza del trabajo en la Edad Media y la historicidad de las asignaciones laborales en función del género.

IMAGEN 2
TRABAJOS FEMENINOS EN LA EDAD MEDIA

CUADRO 5
OFICIOS FEMENINOS HABITUALES EN LA DOCUMENTACIÓN VASCA (XIV-XV)

Panaderas	Realizan todo el proceso del pan: compra de la harina, amasado, horneado y venta.
Horneras	Regentan establecimientos con un horno, en el que a veces disponen de algunas empleadas, al que acuden otras mujeres a hornear sus panes.
Molineras	Regentan molinos sitos extramuros en los que muelen el grano de particulares y transportan éste desde y hasta el peso concejil.
Cogedoras	Transportan sacos de grano desde casas particulares hasta el peso concejil.
Regateras	Comercializan productos de uso diario al por menor: hortalizas, frutas, huevos, velas...
Pescaderas y sardineras	Veden pescado que les facilitan los pescadores en el mercado local o de manera ambulante.
Corredoras	Median en la comercialización de lienzos.
Comerciantes	Se dedican al comercio a gran escala y participan en el armado y flete de barcos.
Taberneras y mesoneras	Atienden tabernas y posadas en las que se comercializan comestibles y bebidas, o se ofrece hospedaje.
Candeleras y cereras	Elaboran velas con cera y cáñamo, sirviéndose de moldes.
Hilanderas	Hilan lino o lana en ovillos, disponiendo para ello de husos y ruecas.
Tejedoras	Tejen el lino o la lana en telares.
Costureras	Cosen prendas de cama y de vestir.
Lenceras	Comercian con lienzos.
“Plumeras”	Elaboran cojines y colchas rellenos de pluma.
Criadas	Se dedican a la atención doméstica y muchas veces habitan con sus “amos” o “amas”.
Lavanderas	Lavan la ropa de particulares.
Nodrizas	Amamantan a huérfanos, expósitos o niños y niñas cuyas madres no disponen de leche suficiente.
Hospitaleras	Prestan atención sanitaria en establecimientos donde se acogen pobres, enfermos, peregrinos...
Seroras	Mujeres legas que atienden iglesias y ermitas.
Beatas	Mujeres legas que viven en pequeñas comunidades, que se dedican a la religión y prestan asistencia espiritual a la comunidad.
“Difunteras”	Disponen todo lo necesario para los funerales y las ofrendas.
“Tajeras”	Transportan sillas o “tajos” desde casas particulares hasta la iglesia, para que las propietarias se sienten durante las misas.
Parteras	Atienden a quienes dan a luz y tienen conocimientos de obstetricia.
Jornaleras (agricultura)	Son contratadas a jornal para labrar campos, espigar, podar viñas, recolectar manzanas...
Jornaleras (construcción)	Participan en obras de construcción de muros y tejados, empedramiento de calles...
Renteras del peso concejil	Arriendan el peso público.
Pregoneras	Anuncian eventos por las calles.
Barqueras	Poseen pequeños botes para el transporte de personas o productos entre las orillas de un río.
Toqueras	Atan las tocas de otras mujeres.
Maestras	Artistas que realizan trabajos de pintura o talla.

• Fuente: Elaboración propia a partir de Castrillo (2016).

La querella de las mujeres

El movimiento reivindicativo desarrollado entre los siglos XIII y XVIII se presta como vía para que el alumnado indague en el discurso de la inferioridad femenina, presente entre algunos pensadores medievales y modernos. Los textos coetáneos pueden ser usados para organizar debates en el aula, conectando la temática con las diferencias de género actuales. El poema “Emazteen Fabore” (En defensa de las mujeres en vasco) del escritor vasco Bernart de Etxepare, recogido en su obra Linguae Vasconum Primitae de 1545 (Cuadro 6), es uno de los que cabe usar, pues hace frente a la misoginia resaltando las virtudes de las mujeres, el valor de sus cuidados, su laboriosidad, etc.

CUADRO 6
EXTRACTO DEL POEMA “EMAZTEEN FABORE”

Muchos hombres murmuran de las mujeres, mentándolas ligera y deshonestamente. Más les valiera estar callados, la mujer no obra mal si no es por el hombre. Pocos cuerdos habrá que hablen mal de las mujeres, más honesto es hablar bien de ellas. ¿Por qué han de ser criticadas? Grandes y pequeños, todos nacemos de ellas. Culpar a las mujeres es flaca valentía, igualarlas a todas por criticar a una. Mejor si se callara quien así se comporta, no merece que le hubiesen dado de mamar. . . . Donde no hay mujer no veo nada que me plazca, ni el hombre ni la casa están cuidados, reina el desorden en toda la casa. No quiero el paraíso, si en él no hay mujeres. Jamás oí que una mujer atacara primero al hombre, sino que es el hombre quien ofende a la mujer. La maldad proviene siempre de los hombres, ¿por qué se culpa entonces a la mujer? . . .

• Fuente: Etxepare (1545 como citado en Castrillo, 2016, p. 461).

Los ciclos de vida de las mujeres

El modo en que las mujeres medievales afrontaban sus ciclos vitales constituye otra temática con posibilidades de ser abordada en el aula. Un aspecto importante puede ser tratar acerca de los matrimonios concertados, pactados entre las familias sin que mediase amor alguno entre los futuros cónyuges. El tocado, uno de los elementos más representativos de la indumentaria femenina, resulta un elemento válido para introducir el tema. Con el mismo, se exteriorizaba la condición sexual femenina, ya que sólo lo portaban las mujeres casadas, mientras que las vírgenes o doncellas llevaban el pelo al aire. Se pueden nuevamente analizar grabados de Christoph Weiditz (Imagen 3) y realizar un disfraz con las vestimentas de la época, para poner en práctica una sencilla obra de teatro, cuyo argumento gire en torno a un matrimonio clandestino de dos jóvenes enamorados, que huían del enlace concertado por alguna de sus respectivas familias.

IMAGEN 3
MUJER SOLTERA Y CASADA VASCAS

Funciones sociales femeninas: el canto de endechas

Para completar el cuadro, parece oportuno llevar al aula alguno de los campos de acción propios de las mujeres en la familia y la vecindad. Entre ellos, uno de los más visibles fue el culto a los familiares difuntos en forma de realización de ofrendas funerarias o canto de endechas. En las crónicas vascas se han conservado algunos de los versos que las mujeres improvisaron en los funerales de sus allegados para honrarlos ante la comunidad. Se pueden analizar en grupo, tratando de descifrar su significado, para formular hipótesis acerca de las razones que habría detrás de esa tradición femenina. Un ejemplo es la endecha de Milia de Lastur, recogida por el cronista vasco Esteban de Garibay en el siglo XVI, cuya autora fue su hermana, venida a su funeral desde una localidad cercana (Cuadro 7).

CUADRO 7
ENDECHA DE MILIA DE LASTUR

¿Cuál es la herida de la mujer parida? Manzana asada y vino tinto. Pero para ti ha sido diferente, Milia: debajo la fría tierra, encima la losa. Tienes que ir a Lastur, Milia. El señor padre hace bajar el rebaño, la señora madre adorna la sepultura. Debes de ir allí, Milia. Una piedra ha caído del cielo, ha dado en la torre nueva de Lastur, les ha quitado la mitad de las almenas Debes ir a Lastur, Milia. Mi señora Milia de Lastur, Pedro García se nos ha portado ruinmente: ha tomado por esposa a Marina de Arrazola. Cásela, pues tiene su igual en ella

• Fuente: Garibay (1854, como citado en Castrillo, 2016, pp. 380-381).

Análisis y discusión

Al tratar la Edad Media, los libros de texto actuales siguen enfatizando aspectos del devenir político de los territorios. No se hallan variaciones temáticas en las propuestas didácticas innovadoras, como la UD4, que oferta sus contenidos en formato gamificado. En todos los casos son temas centrales la formación del reino visigodo y Al Ándalus o la expansión de los reinos cristianos. También se aborda la sociedad estamental, el desarrollo cultural, la morfología de las ciudades y el arte. Únicamente la UD3 trata aspectos de la vida social y cotidiana, si bien aparecen en el apartado de actividades complementarias, con cuestiones relacionadas con la lengua, la dieta o el vestido, así como con la situación de las mujeres.

El hecho de que ese último tipo de contenidos tenga poca presencia en los libros es uno de los factores que explica la manifiesta desproporción numérica entre las mujeres y hombres que en ellos aparecen, como apunta Crocco (2009). Ese desajuste es, sin duda, uno de los hallazgos más claros de nuestro análisis, concordante con los resultados de estudios previos (Pérez Urraza et al., 1937/2015; Bel Martinez, 2016). No en vano, en las ilustraciones los personajes femeninos suponen en todos los casos menos del 20%, pudiendo encontrar porcentajes de hasta el 7,4% dependiendo de la editorial, y entre los aludidos con nombre propio en el texto hay 29 hombres frente a una sola mujer: Isabel la Católica.

Al margen del desajuste numérico, se verifican múltiples diferencias en las representaciones de cada género cuando se evalúan las funciones que se les asignan en las imágenes. La feminidad se aleja del ejercicio de funciones políticas y culturales, ya que solo el 7,1% de los personajes femeninos se asocia a las primeras y el 3,6% a las segundas. Esta disociación entre las mujeres y el ejercicio del poder o la creación de cultura se vuelve a constatar en el uso del lenguaje. A pesar de que el empleado en las unidades didácticas apenas contiene rasgos sexistas, debido a que el idioma vasco no contiene habitualmente marcas de género, son criticables las referencias a reyes, señores y monjes solo en masculino (erregea, jauna, monjeak), en lugar de usar los binomios inclusivos que la lengua vasca permite usar en tales casos (errege-erreginak, jaun-andreak).

Es clara la ausencia de mujeres en las imágenes asociadas al poder, como las relativas a la cúspide de la pirámide estamental o a los pleitos de vasallaje. Así, los libros de texto olvidan el papel de las reinas, damas feudales y abadesas, que ejercieron funciones de gobierno en sus respectivos reinos o feudos, que designaron a sus cargos oficiales, promulgaron leyes y sentenciaron juicios, y que actuaron, en definitiva, como cualquier otro señor feudal (Pelaz & Del Val, 2015). La historiografía brinda, en cambio, múltiples ejemplos, como los de María López de Haro o María de Mendoza. Referentes femeninos con capacidades para manejarse en el poder que, si se integraran en las aulas, sumarían variedad a la representación de la feminidad, rompiendo con su estereotipación y con los patrones discriminatorios que trasladan al alumnado los libros analizados (López Navajas, 2014; Ortega, 2017).

Sucede algo similar en las imágenes asociadas a las representaciones socioculturales. Por un lado, el peregrinaje por el Camino de Santiago se perfila como un fenómeno asociado exclusivamente a los hombres, obviando a peregrinas y hospitaleras. Por otro, en los libros apenas hay reflejo de las religiosas profesionales, lo que supone una desconsideración del peso que en la época tuvieron los conventos femeninos como focos de influencia social e irradiación cultural, en los que las profesas gozaron de amplia autonomía (Coelho, 2006). Y no digamos los beaterios, espacios comunitarios de espiritualidad lega que formaron parte del paisaje de cualquier villa bajomedieval, y que no son citados en ninguna de las unidades analizadas (Graña, 2013).

Tampoco aparecen en los materiales escolares otros campos de acción sociocultural de las mujeres, que fueron importantes en la época. Por ejemplo, el desarrollo de un minucioso culto a los familiares difuntos, en forma de realización de ofrendas o canto de endechas funerarias. Éste y otros cometidos femeninos pueden llevarse al aula, haciéndolos visibles y denotando la trascendencia que debieron tener para la salvación del alma de aquellos parientes muertos, en unas comunidades medievales de férreas creencias cristianas. Así, vemos que estos espacios y tareas relacionadas con lo sociocultural, cuando han sido desarrolladas únicamente por mujeres, no fueron consideradas importantes y no tienen espacio en los libros de texto. Desde esta perspectiva no recuperar y enseñar este saber, implica seguir desvalorizando las tareas desarrolladas por las mujeres y las áreas en las que ellas fueron protagonistas, como señalan Fernández Valencia (2004) o Sant y Pagès (2011).

Existen en los libros de texto otras ausencias y asignaciones que esbozan una naturalización de los estereotipos de género, ya criticada por Vaíllo (2016). En el ámbito laboral, los talleres artesanos y las obras de construcción de las catedrales se representan iconográficamente como espacios de trabajo exclusivamente masculinos. Una idea que contradice los resultados de las investigaciones históricas sobre la temática, que han demostrado que un elevado número de mujeres participó en los mismos (Del Val, 2008; García-Herrero, 2009; López-Beltrán, 2010). Para contrarrestar ese vacío, puede ser interesante enseñar lo que hoy en día sabemos en torno a la contribución laboral femenina, que se produjo en distintos campos: el doméstico (ir diariamente a las fuentes a por agua, al lavadero, a los hornos con su pan...), los talleres artesanos, negocios familiares y gremios (zapaterías, carnicerías...), y los oficios que desempeñaron al margen de la órbita parental (panaderas, horneras, regateras, parteras, corredoras, costureras...).

En definitiva, es extraño localizar en los libros contenidos relacionados con la historia de las mujeres: sus oficios, el discurso de la inferioridad femenina y la Querella de las mujeres, los matrimonios concertados, las funciones femeninas en la familia y la vecindad, etc. Por ello, es digno de ser reconocido como un avance la introducción de un punto dedicado a la situación de las mujeres en la UD3. No obstante, el relato que brinda no es el más adecuado ya que se centra, desde una visión negativa, en expresar las limitaciones que las mujeres de los distintos estamentos padecieron en la Edad Media, y es muy criticable, dado que incurre en tópicos simplistas y en errores que caen por su propio peso, si se contrastan con las investigaciones de cualquier territorio de la Europa Occidental (Duby & Perrot, 1991; Garrido, 1997; Morant, 2005). El texto indica respecto a las nobles que, si bien eran cultas, se encargaban exclusivamente de la crianza de los descendientes, sin poder hacer las mismas cosas que los hombres. Una afirmación que ya ha sido echada por tierra con la figura de las damas feudales que gobernaron sus señoríos jurisdiccionales, citadas en párrafos precedentes. De las campesinas cuenta el apartado que trabajaban duro y que no podían ser titulares de tierras. La segunda premisa es errónea, y no hay más que realizar una somera aproximación a fuentes del periodo para constatar la existencia de campesinas propietarias y administradoras de lotes de tierra y ganado, casas o instalaciones productivas. En tercer lugar, el apartado indica que a las esposas de los artesanos del mundo urbano no les estaba permitido ejercer sino en el oficio del cabeza de familia. Una prohibición difícil de documentar y que extraña, pues las mujeres en las ciudades ejercieron un abanico de profesiones independientes a la órbita parental, como se ha citado más arriba.

En este contexto, nos parece importante reivindicar que se lleven al aula discursos que sean acordes con la historiografía actual y que presenten a las mujeres como un colectivo heterogéneo en lo político, social y cultural. También que se busquen fórmulas para que los libros de texto integren “la historia desde las mujeres”, ofreciendo una perspectiva propia y no relatos “contributivos” o apartados genéricos para cumplir las cuotas (Sant & Pagès, 2012).

Conclusiones

Concluimos del estudio el carácter inamovible del discurso y las temáticas tratadas en los libros de texto de Primaria, que siguen perpetuando una visión androcéntrica de la Edad Media y no integran contenidos derivados de las nuevas corrientes historiográficas. Si la enseñanza de la historia debe orientarse, entre otras, a formar una ciudadanía crítica con las diferencias de género, es manifiesta la necesidad de realizar cambios en los materiales escolares. Para alcanzar un adecuado tratamiento de la historia desde las mujeres medievales, no es suficiente con insertar apartados acerca de su situación o sus limitaciones en las actividades complementarias, sino la integración de una perspectiva propia de la historia, que exige: diversificar las temáticas que sobre la Edad Media se abordan; ampliar el número de mujeres que aparecen en el texto, los ejercicios y las ilustraciones; visibilizar sus áreas de acción y otorgarles significatividad histórica; dar a conocer la amplitud de posibles formas de ser mujer en la época; y, sobre todo, superar tópicos rígidos acerca de los vetos u obstáculos que se les presentaron y corregir los relatos que ofrecen una visión reduccionista en este aspecto.

En adelante, se nos plantean dos líneas de investigación para profundizar en los hallazgos. Por un lado, es necesario desarrollar e implementar las propuestas didácticas que hemos perfilado en centros escolares, para evaluar su validez, mejorarlas y difundirlas. Por otro lado, sería oportuno ampliar la muestra analítica, que aquí ha estado ceñida a libros de texto de Primaria del País Vasco, a materiales didácticos de otras etapas educativas y de otros territorios. Esos son nuestros siguientes retos.

• UD1: Mazas, A., & Artaraz, J. (Dir.). (2014). Erdi Aroa. In A. Mazas, & J. Artaraz, Gizarte Zientziak 5 LHM (SuperPixePolis) (cap. 5, pp. 84-101). Ibaizabal-Edelvives.

• UD2: Parra, E., Martín, S., Navarro, A., & López, S. (Dir.). (2015). Erdi Aroa. In E. Parra, S. Martín, A. Navarro, & S. López, Gizarte Zientziak. Lehen Hezkuntza 5. Bizigarri. (cap. 5, pp. 88-105). Ikasmina-Sm.

• UD3: Santxo, J., & Etxebarria, L. (Dir.). (2015). Espainia Erdi Aroan. In J. Santxo, & L. Etxebarria, Gizarte Zientziak. Lehen Hezkuntza 5 (cap. 7, pp. 100-115). Zubia-Santillana.

• UD4: Asturiano, M. J., Barba, J.avier., Carrión, S., Cordero, C., & Fernández, J. (2019). Erdi Aroa. In M. J. Asturiano, J. Barba, S. Carrión, C. Cordero, & J. Fernández, Gizarte Zientziak 5 - Jakintzaren Erdi Aroa Zaindariak (cap. 5, pp. 96-113). Ibaizabal-Edelvives.

Referencias

• Arauz, D. (2007). La protección jurídica de la mujer en Castilla y León (XII-XIV). Junta de Castilla y León.
• Basotxerri. (2018). Torre de Mendoza [fotografia]. Wikimedia Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mendoza_-_Torre_de_Mendoza_-BT-_02.jpg
  » https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Mendoza_-_Torre_de_Mendoza_-BT-_02.jpg
• Bel Martinez, J. C. (2016). El papel de las mujeres en la historia según las imágenes de los libros de texto: Comparación de manuales editados durante la LOE y la LOMCE. Aula, 22, 219-233. https://doi.org/10.14201/aula201622219233
  » https://doi.org/10.14201/aula201622219233
• Castrillo, J. (2016). Régimen jurídico, económico y social de las mujeres en el País Vasco en la Baja Edad Media [Tesis Doctoral]. Universidad del País Vasco.
• Coelho, M. F. (2005). Casadas con Dios: Linajes femeninos y monacato en los siglos XII y XIII. In I. Morant (Dir.), Historia de las mujeres en España y América Latina, vol. 1. De la Prehistoria a la Edad Media. (pp. 639-711). Cátedra.
• Crocco, M. S. (2009). Gender and sexuality in social studies. In L. Levstik, & C. Tyson, Handbook of research in social studies education (pp. 172-196). Routledge.
• Decreto n. 236, de 22 de diciembre de 2015. (2015). Establece el currículo de la Educación Básica y lo implanta en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Gobierno Vasco. https://www.euskadi.eus/y22-bopv/es/bopv2/datos/2016/01/1600141a.pdf
  » https://www.euskadi.eus/y22-bopv/es/bopv2/datos/2016/01/1600141a.pdf
• De Ignacio, S. (2019). Carrera de relevos en el laberinto coeducativo. Filanderas. Revista Interdisciplinar de Estudios Feministas, (4), 55-75.
• Del Val, M. I. (2008). Los espacios del trabajo femenino en la Castilla del siglo xv. Studia Historica: Historia Medieval, (26), 63-90.
• Del Val, M. I., & Segura, C. (Coords.). (2011). La participación de las mujeres en lo político: Mediación, representación y toma de decisiones. Almudayna.
• Duby, G., & Perrot, M. (1991). Historia de las mujeres. La Edad Media. Taurus.
• Fernández Valencia, A. (2004). Las mujeres como sujeto histórico: Género y enseñanza de la historia. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, (18), 5-24.
• Fernández Valencia, A. (2015). Género y enseñanza de la historia. In M. A. Domínguez, & R. M. Marina (Eds.), Género y enseñanza de la historia: Silencios y ausencias en la construcción del pasado (pp. 29-55). Sílex.
• Fuente, M. J., & Morán, R. (Coords.). (2011). Raíces profundas: La violencia contra las mujeres (Antigüedad y Edad Media). Polifemo.
• García Herrero, M. C. (1989). Administrar el parto y recibir la criatura: Aportación al estudio de la obstetricia bajomedieval. Aragón en la Edad Media, (8), 283-292.
• García Herrero, M. C. (2009). La contribución del trabajo femenino a la economía familiar. In M. C. García Herrero, Artesanas de la vida: Mujeres en la edad media (pp. 127-171). Institución Fernando el Católico.
• García Perez, N. (2006). El patronazgo artístico femenino y la construcción de la historia de las mujeres: Una asignatura pendiente de los estudios de género. In E. Bosch, V. A. Ferrer, & C. Navarro (Eds.), Los feminismos como herramienta de cambio social, vol. 1: Mujeres tejiendo redes históricas, desarrollos en el espacio público y estudios de las mujeres (pp. 121-128). UIB.
• Garrido, E. (Ed.). (1997). Historia de las mujeres en España. Síntesis.
• Gómez Carrasco, C. J., & Tenza, S. (2015). Un género invisible: Análisis de la presencia de las mujeres en los libros de texto de historia de 4º de la ESO. In A. M. Hernández, C. R. García, & J. J. De La Montaña (Eds.), Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro (pp. 781-791). AUPDCS.
• Graña, M. M. (2013). Beatas y monjas: Redes femeninas y reforma religiosa en la ciudad bajomedieval. In J. Solórzano, & B. Arízaga (Eds.), Ser mujer en la ciudad medieval europea (pp. 371-388). IER.
• López Beltrán, M. T. (2010). El trabajo de las mujeres en el mundo urbano medieval. Melanges de la Casa Velázquez, 40(2), 39-57.
• López-Cordón, M. V., & Carbonell, M. (Eds.). (1997). Historia de la mujer e historia del matrimonio. EDITUM.
• López-Navajas, A. (2014). Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: Una genealogía de conocimiento ocultada. Revista de Educación, (362), 282-308.
• Morant, I. (Dir.). (2005). Historia de las mujeres en España y América Latina, vol. 1. De la Prehistoria a la Edad Media. Cátedra.
• Ortega, D. (2017). Las mujeres en la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales [Tesis Doctoral]. Universitat Autònoma.
• Pagès, J., & Sant, E. (2012). Las mujeres en la enseñanza de la historia: ¿Hasta cuándo serán invisibles? Cadernos de Pesquisa do CDHIS, 25(1), 91-117.
• Pelaz, D., & Del Val, M. I. (2015). La historia de las mujeres en el siglo XXI a través del estudio de la reginalidad medieval. Revista de historiografía, (22), 101-127.
• Pérez Urraza, K., Bilbao, B., & Ezkurdia, G. (2015). Genero identitatea Lehen Hezkuntzako testuliburuetan. In K. Bujan, & L. Maceira (Coords.), Educación, memoria e historia de las mujeres vascas (pp. 136-156). Intxorta. (Trabajo original publicado en 1937).
• Sáenz Del Castillo, A. (2015). ¡La enseñanza de la historia sin mujeres! Género, currículum escolar y libros de texto: Una relación problemática. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, (29), 43-59.
• Sánchez, R., & Miralles, P. (2014). Pensar a las mujeres en la historia y enseñar su historia en las aulas: Estado de la cuestión y retos de futuro. Tempo & Argumento, 6(11), 278-298.
• Sant, E., & Pagès, J. (2011). ¿Por qué las mujeres son invisibles en la enseñanza de la historia? Revista Historia y Memoria, (3), 129-146.
• Segura, C. (2016). La construcción de la historia de las mujeres en la edad media en los reinos hispanos. Índice Histórico Español, (129), 77-93.
• Subirats, M. (Coord.). (1993). El sexismo en los libros de texto: Análisis y propuestas de indicadores. Instituto de la Mujer.
• Vaíllo, M. (2016). La investigación sobre libros de texto desde la perspectiva de género: ¿Hacia la renovación de los materiales didácticos? Tendencias Pedagógicas, (27), 97-124.
• Vargas, A. (2016). La querella de las mujeres: Tratados hispánicos en defensa de las mujeres. Fundamentos.
• Weiditz, C. (ca. 1530) Das Trachtenbuch des Weiditz um 1530 - 1540 [Álbum fotográfico]. Wikimedia Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Trachtenbuch_des_Christoph_Weiditz.
  » https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Trachtenbuch_des_Christoph_Weiditz.
• Zarateman. (2018). Portugalete. Monumento a María Díaz de Haro, “La Buena” [fotografia]. Wikimedia Commons. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Portugalete_-_Monumento_a_Mar%C3%ADa_D%C3%ADaz_de_Haro,_%27La_Buena%27_1.jpg
  » https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Portugalete_-_Monumento_a_Mar%C3%ADa_D%C3%ADaz_de_Haro,_%27La_Buena%27_1.jpg

• Disponibilidad de datos

  Los contenidos subyacentes al texto de la investigación están contenidos en el manuscrito.

• 1
  Estudio financiado por los grupos de investigación Sociedad, Poder y Cultura (XIV-XVIII) (IT896-16) y GIPyPAC (IT1193-19) de la Universidad del País Vasco, y por el proyecto Modelos de aprendizaje en entornos digitales de educación patrimonial (PID2019-106539RB-I00) de MINECO/FEDER.
• 2
  Región del Estado español.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  19 Jul 2021
• Fecha del número
  2021

Histórico

• Recibido
  17 Abr 2020
• Acepto
  18 Ago 2020