Trajetória escolar: Investimento familiar e determinação de classe

School Trajectory: Family investiment and class determination

Trajetória escolar: Investimento familiar e determinação de classe

José Luis Piôto D'Ávila^*

RESUMO: Este estudo destaca elementos que indicam a possibilidade de ruptura da lógica da reprodução na trajetória escolar de alunos, cujas famílias pertencem a estratos médio-baixos e baixos da sociedade, residentes em bairros da periferia da Grande Vitória (ES). As evidências colhidas em entrevistas com familiares de tais alunos conjugadas a resultados de pesquisa de campo realizada na Escola Técnica Federal local, permitem enunciar que suas estratégias de investimento educacional se constróem aos poucos, pelo cultivo familiar dos pendores individuais inicialmente e, a seguir, segundo as possibilidades surgidas em um novo espaço de relações, que transcende as expectativas construídas no estrito círculo da família. Sugere-se, para a compreensão de tais processos, que, alternativamente ao conceito de habitus, proposto por Bourdieu, se considere o reconhecimento de uma articulação entre transação biográfica e transação relacional, segundo a fórmula utilizada por Dubar.

Palavras-chave: Reprodução, habitus, transação biográfica-relacional, investimento familiar-educacional, mobilidade estrutural-circular

Introdução: Sobre a lógica da reprodução e sua ruptura

Grande parte dos trabalhos de sociologia da educação, produzidos na segunda metade do atual século, tem se dedicado a ressaltar a desigualdade na distribuição educacional, seja em termos quantitativos como qualitativos.¹ Tais estudos têm assentado sua base empírica em dados que evidenciam uma correlação estatística positiva entre continuidade da trajetória educacional do educando e elevado nível socioeconômico-cultural de sua família.

No Brasil, a referência a essa correlação tornou-se recorrente nos trabalhos da área notadamente a partir da divulgação de obras inspiradas tanto na tradição neoweberiana, de crítica das estruturas de poder da sociedade moderna, como na tradição marxista, de crítica das estruturas de dominação de classe da sociedade capitalista. Várias obras, com destaque para o ensaio de Althusser, "Ideologia e Aparelhos Ideológicos de Estado", e o livro de P. Bourdieu e J.C. Passeron, A reprodução, passaram a ocupar lugar proeminente como referencial teórico desses trabalhos.

Esse referencial, grosso modo indicado - sobretudo pelos críticos - como o do "reprodutivismo", por sua vez, constituiu-se por oposição a clássicos do pensamento sociológico, como Durkheim e Parsons, assim como a expoentes de outras disciplinas, como Dewey, e, mais contemporaneamente, aos postulados da economia da educação (Freitag 1979). Em comum, expressam a expectativa de ver, se não banidas as desigualdades, pelo menos corrigidas as iniqüidades sociais e evitados os desperdícios de talentos, mediante a educação, na medida em que se consolida a convicção de que esta deve ser garantida a toda a população por intermédio da ação do Estado.

Nascidos na esteira da redescoberta dos escritos de Gramsci, que traziam para o contexto da tradição marxista uma concepção alternativa de Estado, com ênfase no componente "sociedade civil", locus da circulação livre das ideologias, e onde ocuparia lugar privilegiado a instituição escolar, ensaios teóricos que estiveram em voga na década de 1980, bem expressos pela formulação de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos, pressupunham que a escola teria a propriedade de contribuir para a formação de uma consciência de classe das massas despossuídas de poder econômico e político.² Estava subentendida, segundo essa concepção, que a contribuição da escola seria no sentido de colaborar para alterar o estatuto das classes, na medida em que a longo prazo poderia levar à desconstrução do mosaico social dentro do qual aparece esta configuração de classes, ou seja, o capitalismo. Assim, se por um lado aparecia como uma alternativa ao reprodutivismo, por outro lado o reforçava quanto à crença de que nesta sociedade o destino social e educacional do indivíduo está sobredeterminado pela classe a que pertence na estrutura da produção.

Embora o enfoque reprodutivista, em sua tentativa de compreender o elo existente entre trajetória individual-familiar e sociedade, destaque fragmentos de realidade de fato existentes, é claro que, por sua natureza, ele é incapaz de lançar luzes suficientes para que se possa compreender, também, aquelas trajetórias que parecem romper com a lógica da reprodução.

Ora, compete à reflexão sociológica ir além de uma mera constatação daquilo que seriam as formas com que as estruturas societárias sobredeterminam os indivíduos por elas envolvidos, deduzidas de grandezas e regularidades estatísticas observadas. Certamente porque nem toda a realidade social se deixa apreender neste simplificado esquema, a história dessa disciplina é marcada pela busca de um equacionamento entre esses dois pólos, o indivíduo e a sociedade.³

É inevitável a associação entre o que se convencionou chamar "reprodutivismo", em sociologia da educação, com a obra antológica de P. Bourdieu e J.C. Passeron antes citada. A descrição das formas de imposição de um arbitrário cultural por intermédio da escola, aí existente, como se sabe, não é um fato isolado, mas integra todo um esforço de construção teórica para o entendimento dos processos de solidariedade e dominação nas relações sociais em torno do conceito de campo, e dentro deste, de habitus.

No entanto, como se observa em Coisas ditas (1990), Bourdieu está longe de reconhecer, em sua obra, as marcas daquilo que enfatizam os críticos do reprodutivismo, quando atribuem a este o haver desterrado a ação dos indivíduos do jogo do acontecer social, encontrando justamente na relação entre habitus e campo um esforço de tomar em consideração os agentes singulares e suas ações singulares (p. 63). Queixa-se mesmo, ele, dos críticos que o incluem, pelo uso do conceito de habitus, no "estruturalismo destruidor do sujeito", quando, segundo diz, o que pretendia era dar uma intenção ativa, inventiva, à prática, insistir nas capacidades geradoras das disposições, ficando claro que se trata de disposições adquiridas, socialmente constituídas (p. 25).

Ele não nega a tendência dos portadores de um determinado habitus para agir de forma regular, mas essa regularidade não é perfeita na medida em que ele "está intimamente ligado com o fluido e o vago" (p. 98).

Embora não se possa negar a importância das grandes sínteses para permitir um certo nível de aproximação à realidade social, pouca serventia teriam os estudos sociológicos, se de seu enfoque específico escapasse o reconhecimento e o tratamento da complexidade e da contraditoriedade com que se articulam os elementos dessa mesma realidade. Assim é, por exemplo, com o conceito de classes sociais, que hoje dificilmente expressa com clareza a realidade a que se refere, mesmo desde o ponto de vista de uma mera descrição topográfica das posições, muito mais quanto à dinâmica que envolve as trajetórias de vida de seus integrantes - embora menos difícil para uma sociologia de inspiração weberiana que de inspiração marxista (Diniz 1996, p. 104). Um conceito que apenas as "fotografasse" como estratos petrificados em suas posições com seus "correspondentes" valores, atitudes, expectativas e possibilidades, quanto à aquisição de bens culturais, estaria longe de dar conta das diversas reentrâncias escondidas sob o véu dessa primeira aproximação. Isto é verdade, sobretudo, se temos em mente aquele imenso contingente de pessoas que nem integram aqueles setores claramente definidos como as classes dirigentes da sociedade, nem fazem parte daquelas camadas a quem reconhecemos como "imobilizadas", e cujas aspirações imediatas forçosamente estão polarizadas em torno de realidades pertencentes ao "reino da necessidade" (sem dúvida, estas também numerosas em sociedades como a nossa).

Assim, por exemplo, em estudo que concluímos recentemente sobre as escolas técnicas federais, intitulado "Determinantes sociológicos na redefinição do perfil de instituições de ensino técnico: O caso da ETFES", ao discutirmos aquilo que entendemos como fragilidade das críticas a elas desferidas quanto ao desvio de rota do ponto de vista de seus objetivos e da clientela a que se destinam, tivemos oportunidade de ressaltar a existência numericamente expressiva dentro dela de contingentes numerosos de alunos provenientes de camadas média-baixas e baixas da sociedade.

Estas padecem de uma particular dificuldade de aparecer significativamente nos estudos sob o enfoque da estratificação porque são intersticiais. Além de não disporem do poder político de que dispõem as classes altas e média-altas, não têm serventia para indicar - sempre em um país caracterizado por altos índices de exclusão social - uma grandeza numérica de primeira ordem. No enfoque da luta de classes não podem ser bem-vistas porque, sendo afluentes, se contrapõem ao imperativo político de uma ascensão social condicionada a processos de planejamento concebidos em razão da coletividade como um todo. Mas, mesmo estatisticamente, não são desprezíveis nem no contexto da sociedade nem no contexto das boas trajetórias educacionais, embora sua grandeza resulte ofuscada pelo simples fato de ser menor em relação à grandeza oposta.

A constatação deste fato pode ser feita em inúmeros relatos de pesquisas bastando para tal que tenhamos a atenção aguçada para o significado dos detalhes. Como exemplo, podemos citar Penin (1989, p. 52), que, para mostrar a evasão de crianças pobres em uma escola que investiga na periferia de São Paulo, com propriedade chama a atenção para o fato de que 50% dos pais dos alunos das primeiras séries se situam na faixa de menos de um a três salários mínimos contra 33% dos pais de alunos das últimas séries. Ora, considerando a faixa de renda em questão, esta última cifra - e o que se esconde por trás dela - pode até ser considerada mais sugestiva do ponto de vista heurístico. É por isso que reconhecemos a importância de que se privilegie também, para a pesquisa sociológica dos fenômenos escolares, uma orientação semelhante àquela que Cronbach sugere para a psicologia da educação, a de que se tome a exceção em consideração, tanto quanto a regra (Walker 1983, p. 78).

Na própria Escola Técnica Federal do Espírito Santo (ETFES), cujo exame de entrada é altamente seletivo, considerando apenas o período diurno, que concentra a maior parcela do alunado de condição socioeconômica mais elevada, a presença de alunos provenientes de famílias cuja renda familiar mensal não ultrapassa os sete salários mínimos é notável, embora oscile ao sabor das conjunturas. Se tomarmos, por exemplo, o quadriênio de 1988 a 1991, a proporção é de 50.2%, 42.3%, 35.9% e 36.6%, respectivamente. Mas para o ano de 1993, a proporção daqueles cuja renda familiar chega até a seis salários mínimos se eleva a 49.8%.⁴ A cifras semelhantes se chega quando se aprofundam os dados colhidos em estudos de outras unidades da rede federal do ensino técnico, como o de Ferreira (1990) para o caso de São Paulo, assim como em estudos feitos sobre essa rede como um todo, como é o caso do próprio Relatório do Banco Mundial citado, embora sem que este aspecto significativo seja destacado nesses trabalhos.

Ainda sobre a ETFES, quanto à rede escolar de ensino fundamental,⁵ de onde procedem os alunos do turno diurno - se reconhecermos que esta variável é, também, relativamente reveladora de origem social -, considerados os anos de 1989, 1990, 1991 e 1993, gira em torno de 42% a proporção daqueles que freqüentaram escolas públicas ou subsidiadas.

Não podemos negar a óbvia correlação que há entre origem social e desempenho escolar, assim como suas dramáticas conseqüências sociais tão bem expressas no paradigmático título de um artigo de Hugo Lovisolo, publicado no nº 31 de Ciência Hoje: "Escola & família: Constelação imperfeita". São discutíveis, no entanto, certas formulações que se aproximam do conhecimento senso comum, para o qual se lhe escapa o fato de que a correlação é uma associação, positiva ou negativa, entre grandezas, importante para certos fins, mas que não permite a configuração do todo nessas grandezas. Em outras palavras, nem é verdadeiro que todos os alunos de origem social alta têm que ser bem-sucedidos nem, de igual forma, que os de origem social mais modesta têm que ser mal-sucedidos em termos escolares.

Podemos fazer aqui uma analogia: se tanto interessa, para os que se dedicam à saúde da população, paralelamente ao conhecimento das regularidades que associam uma doença a uma determinada variável (por exemplo, males do coração com excesso de gordura no sangue), perscrutar, por outro lado, como algumas pessoas permanecem invulneráveis a esta mesma associação, da mesma forma é relevante perscrutar, para os interesses das políticas públicas relacionadas com a educação, tendo em vista as rupturas existentes nas expectativas ligadas à lógica da reprodução, quais as diversificadas formas com que se orienta o habitus de classe dessas camadas, desprovidas dos recursos de poder, dentro daquele componente de fluidez de que fala Bourdieu. Afinal, o aspecto determinante do social, no sucesso ou insucesso escolar, faz-se sentir, também, dependente de como os pais se relacionam com seus filhos e de suas atitudes em relação ao seu futuro.

A fim de tentar uma primeira aproximação a este complexo e pouco explorado universo, no contexto da realidade que nos cerca, elaboramos um projeto que nos permitisse tomar contato, por meio de entrevistas semi-estruturadas, com famílias classificáveis como pertencentes a estratos médio-baixos e baixos de nossa sociedade e cujos filhos, no entanto, apresentam resultados escolares que os fazem distinguir-se de seus colegas do ponto de vista da performance acadêmica. Com o registro de suas atitudes a respeito da vida escolar de seus filhos (ou irmãos, sobrinhos, enteados, protegidos etc.), assim como de suas aspirações quanto a seu futuro escolar, pretendíamos juntar novos elementos para enriquecer o rol das possíveis estratégias de investimento familiar-escolar, em acréscimo (ou reiteração) ao que podemos observar na literatura, capazes de relativizar as expectativas ligadas à lógica da reprodução.

Com efeito, a título de ilustração, hipóteses referentes a fatores significativamente correlacionados à boa performance escolar de semelhantes alunos encontramos em textos de autores (reconhecidas por eles ou por nós inferidas) que se referem ao engajamento subjetivo das jovens, intermediado pela presença materna (Terrail 1992); à inserção dos pais nas redes profissionais ou associativas, ao gosto destes pela escola, ao fato de encontrarem-se em condições em que é possível integrar a escola em um projeto global de mobilidade social, ao reconhecimento do papel complementar da família em relação à escola, ao costume da leitura entre os pais (Bellat e Zanten 1992); ao privilegiamento (quando há que fazer escolhas) do(s) filho(s) mais velho(s) (Terrail 1992 e Robinson 1994)⁶ ou dos possuidores de outros "pendores" favoráveis (Carvalho 1982); ao estilo de educação (Clark e Hansen, apud Bellat e Zanten 1992); ao respeito à ação autônoma do aluno (Terrail 1992).

Ao criticar as teorias unifatoriais (tanto a da herança cultural como a da diferenciação dos sistemas de valores segundo as classes) devotadas a explicar desigualdades perante o ensino, Boudon (1981, pp.78-79) apresenta um quadro, emprestado de Kahl, referente a uma pesquisa com 3.348 alunos do ensino secundário nos Estados Unidos, que dá a porcentagem de alunos que manifestam o desejo de continuar sua escolaridade até o nível universitário, em função da profissão do pai, de um lado, e do Quociente Intelectual (QI), do outro. Se é certo que se nota uma relação entre posição social e nível de aspiração médio, por outro lado, "a sensibilidade do nível de aspiração em relação ao nível de desempenho mostra-se relativamente fraca quando a posição social da família é alta; tende a crescer à medida que esta posição é mais baixa". Assim, por exemplo, a porcentagem de alunos com QI:5 que aspiram ao nível superior é dez vezes superior àquela dos que têm QI:1 entre os filhos de profissionais-manuais-qualificados-e-de-serviço-qualificado, ao passo que entre os de profissão não-manual-nível-elevado esta diferença é de apenas 1,6 vezes. Mesmo entre os de pais profissionais-manuais-não-qualificados-e-serviço-não-qualificado a diferença (3,2) é maior em relação aos segundos.

Boudon denomina este resultado como fenômeno de interação.

Ora, se raciocinarmos numa perspectiva de individualismo metodológico, isto nos permite compreender por que certas famílias, cuja renda é limitada, operam virtualmente com uma equação de custo/risco/benefício-mais-útil que as predispõe não apenas a não investir educacionalmente em seus filhos, mas, também, ao contrário, a investir muito, porém mais em uns, cujo retorno é mais provável, que em outros.

Essas esparsas referências bibliográficas mostram que estamos longe de um possível conhecimento de "leis" que regem o universo em questão, mas, ao mesmo tempo, sinalizam para o imperativo de que se continue, em um ritmo prudente mas persistente, na exploração de novas evidências.

Coleta de dados e entrevistas

Entrevistamos 34 famílias residentes em bairros populares da Grande Vitória, assim distribuídas: no município de Vitória - 4 em Andorinhas, 7 em Itararé, 6 no Bairro da Penha, 2 em Santos Dumont, 1 no Bairro Nazaré, 1 no Forte São João e 1 em São Pedro III; no município da Serra - 6 em Laranjeiras; no município de Cariacica - 2 em Itacibá, 2 em Oriente e 2 em Campo Verde.

As escolas freqüentadas pelos alunos em questão, todos cursando séries do ensino fundamental, são seis, sendo três pertencentes à rede estadual de ensino (Aflordísio Carvalho da Silva, localizada em Maruípe, Vitória; Maria Penedo, localizada em Itacibá, Cariacica; Aristóbulo Barbosa Leão, localizada em Laranjeiras, Serra) e três pertencentes à rede municipal de ensino de Vitória (São Vicente de Paulo, localizada no centro da cidade; Isaura Marques da Silva, localizada em Andorinhas; Ceciliano Abel de Almeida, localizada em Itararé).

Sendo a preocupação primordial da pesquisa a coleta de dados qualitativos, para a qual se requer um tempo de contato com as pessoas bem maior, não houve preocupação com tamanho ou mesmo a constituição de amostra. Mas procuramos, como se depreende da descrição acima, estender razoavelmente a representação geográfica desse número de escolas (e alunos-famílias) escolhidos aleatoriamente, procurando, isto sim, uma escolha que permitisse alcançar, com maior probabilidade, agentes dotados das características em tela, isto é, alunos provenientes de famílias de nível socioeconômico (NSE) baixo (ou médio-baixo), e aí procurar exemplares de alunos portadores dos escores escolares reveladores de uma boa performance acadêmica.⁷

O método de chegar até esses agentes foi simples em sua formulação, embora sua aplicação dependesse de fatores como disponibilidade de tempo e reconhecimento da importância do que se pretendia, tanto da parte das escolas como das famílias, o que, naturalmente, nem sempre resultou numa tarefa fácil a ponto de favorecer uma economia de tempo.

De qualquer modo, as informações alimentadoras das duas variáveis significativas, alta performance escolar e baixo nível socioeconômico, seriam alcançadas na escola, através, respectivamente, de consulta às atas de notas finais⁸ e de consulta às fichas de matrículas, onde se encontram dados referentes à família do aluno. Embora reconhecendo o caráter de relatividade do significado das notas, por comparação, por exemplo, com os processos de avaliação aplicados pelo MEC para aferir a produtividade das escolas (cujas margens de erro quanto ao significado dos resultados talvez sejam menores) o alto grau de seletividade - ainda que, por outro lado, represente um rendimento que não os confunde com superdotados - é garantia de grande margem de confiabilidade.

Decidimos selecionar os alunos que tivessem cursado a 6ª e a 7ª séries nos anos de 1994 e 1995, respectivamente, e obtido em ambas médias anuais iguais ou superiores a 7 em português, matemática e ciências. A escolha de duas séries explica-se pela preocupação de evitar os efeitos de uma mera casualidade, apesar de já se tratar de "médias". E a escolha destas séries e não outras, pelo interesse em ter esses alunos, no período das entrevistas, cursando a 8ª série, favorecendo a conversação em torno de expectativas, da família e do próprio aluno, a respeito do ensino médio.

Os alunos que passaram por esta prova foram, a seguir, submetidos ao teste do NSE. Infelizmente, em nenhuma das duas redes de ensino em questão mantém-se a prática de registrar a renda familiar dos alunos, seja em moeda nacional seja em unidades de salário mínimo, como costuma acontecer em algumas escolas. É bem verdade que, embora nem todas as escolas da rede pública sejam escolas ruins, não sendo numericamente inexpressivos, como vimos acima, os egressos dessa rede que conseguem aprovação no notoriamente seletivo concurso de ingresso da ETFES, pelo menos nas atuais circunstâncias, o simples fato de se manter um filho na rede pública, sobretudo nesse segundo estágio do ensino fundamental (5ª a 8ª séries) já é um certo indicador de NSE. Tanto é assim que 80% daqueles a quem perguntamos a razão da escolha desse ensino (a condição de habitação de alguns era tal que não apenas dispensava como desaconselhava, por inconveniente, tal pergunta) alegaram razões de ordem financeira.

A consideração dos bairros onde residem as pessoas, por sua vez, é uma medida que favorece pelo menos a economia de tempo, já que permite, por exclusão, que se deixe de lado enormes contingentes de população. A probabilidade de ali se encontrar pessoas com o perfil desejado é mínima.

Mas o indicador principal, disponível nas fichas de matrícula, foi, sem dúvida, a profissão dos pais que, embora em certos casos possa não estar associada de forma unívoca a montante de renda, pelo menos permite que se os distinga com grande margem de segurança daqueles outros pais para quem os conteúdos do ensino são pouco mais que uma extensão de um capital cultural já possuído, paralelo a um capital econômico e social já constituído.

O número de alunos-famílias selecionado, assim como o número de escolas, acima descritos, por si só não falam do dispêndio de tempo "desperdiçado", porém necessário para a tarefa como um todo, resultante da operação com esses dois princípios selecionadores. Assim, uma quantidade muito grande de alunos que haviam sido selecionados pelas médias obtidas na 6ª série, tiveram que ser descartados depois, muitas vezes pelo simples fato de que figurava, como média final na 7ª série, a nota 6,5 em alguma das matérias referidas, condição necessária, no entanto, para se manter o rigor do método escolhido e, portanto, garantir a probabilidade de se contar com o perfil acadêmico esperado. Da mesma forma, houve casos em que um aluno selecionado pelas notas, pelo simples fato de seu pai deixar dúvidas quanto a seu NSE, por ser um técnico de televisão e por morar em um bairro cujo perfil predominante é considerado de classe média, teve seu nome retirado. Por essas simples operações duas escolas desapareceram do conjunto, o que em si não representa problema, mas os rituais dos primeiros contatos, das visitas, dos levantamentos nos fichários e dos deslocamentos tendo sido todos feitos, pesando naturalmente no "custo" total do empreendimento, embora este seja sobremaneira compensado quanto aos objetivos pretendidos a longo prazo.

Outros dispêndios "a fundo perdido" devem ser creditados a circunstâncias comuns a qualquer tipo de pesquisa de campo, como, por exemplo, os que dizem respeito às tentativas frustradas de encontrar, ou, tendo encontrado, de entrevistar, familiares de alguns dos alunos selecionados, dentro do tempo disponível.⁹

Dos 40 selecionados, 34 tiveram suas famílias entrevistadas, sendo 33 em suas próprias residências e uma no local de trabalho de sua mãe adotiva, uma creche.

Perfil dos agentes e sua relação com o investimento escolar

Dentre todos freqüentando a 8ª série, como era de se esperar, dessa espécie de "elite escolar" que representa em média 12% do total de alunos de suas turmas, 21 têm 14 anos e 13 têm 15 anos. Não tendo se registrado na vida escolar pregressa de nenhum deles problemas de repetência, infere-se que sua entrada na escola foi um pouco mais tardia do que costuma acontecer com as crianças das camadas médias. Se de sua experiência alguém pretender chegar à configuração de um modelo de investimento educacional, pelo menos o ingresso precoce decididamente não pode ser considerado.

Boudon registra a influência do tamanho da família, pouco numerosa (1 a 3 filhos) ou muito numerosa, nas probabilidades de continuidade dos estudos dos alunos. Do ponto de vista deste aspecto, teríamos a concluir que esta condição tende a favorecer a maioria de nossos entrevistados, uma vez que a média de número de filhos é 3,2, sendo as modas 3 (11 casos) e 2 (9 casos). É de se notar, no entanto, que para os 23,5% que têm mais de três filhos, esta condição não só não impediu de ter algum de seus filhos na 8ª série e em condições de integrar este elenco privilegiado, como todos eles manifestaram pelo menos expectativas muito positivas quanto ao futuro escolar, o que indica que esta desvantagem parece poder ser compensada.

A escolaridade média dos pais pode ser vista sob diversos ângulos, mas, de qualquer forma, confirma sua distância das camadas mais providas de capital cultural da sociedade. Assim, mais da metade deles possui uma escolaridade que não ultrapassa o curso primário completo, alcançando 31,1% os que têm pelo menos o ensino fundamental completo e 12,4% os que têm pelo menos o ensino médio completo. Dois têm ensino superior, um jornalista e um professor não-universitário. É de se notar, porém, que, nos dois casos, eles se incorporaram à família depois, resultando improvável a influência desta formação na trajetória educacional dos enteados em questão.

Podemos dividir essa totalidade sob outra forma, observando que 87,3% deles possuem uma escolaridade que não ultrapassa o ensino fundamental.

A escolaridade das mães, embora sem se distanciar muito destes marcos, revela particularidades interessantes. Embora nenhuma tenha curso superior e apenas 9,6% possuam o ensino médio completo, é menor a porcentagem daquelas cuja escolaridade não ultrapassa o curso primário completo (41,1%), alcançando 38,6% as que têm pelo menos o ensino fundamental completo, sendo também menor a porcentagem daquelas que possuem uma escolaridade que não ultrapassa o ensino fundamental (77,3%). Ou seja, têm mais dificuldade para chegar até o final, mas avançam em maior número pelos canais intermediários, o que não chega a ser novidade, dadas as pautas culturais pelas quais costumam se estruturar as trajetórias de vida das mulheres.

Esta cultura média estendida, no entanto, pode ter uma significação importante para os filhos, se considerarmos a necessidade de uma boa escolaridade inicial como condição para a continuidade dos estudos e a função aí cumprida pela assistência da mãe (que tem maior presença na casa); e não será por outra razão que os questionários dirigidos a milhares de pessoas, destinados a investigar o investimento familiar-educacional, em pesquisas realizadas na França - utilizadas por Terrail -, incluem perguntas referentes a diversas modalidades dessa assistência.

Outras observações podem ser feitas com base no exame de outros dados pessoais desses pais. Como seria de se esperar,¹⁰ a escolarização de seus filhos é vista também como uma forma de alcançar uma situação de vida social melhor que aquela que lhes coube ou pelo menos não pior, na medida em que reconhecem que a qualificação para o trabalho hoje, diferentemente de antigamente, passa necessariamente por uma escolarização mais prolongada. Isto implica não apenas a valorização (e o incentivo) do estudo, mas o franqueamento de condições para que, se não todos, pelo menos aqueles que apresentam mais condições se dediquem integralmente aos estudos. Alguns têm essa visão bem refletida, como o entrevistado 04 (pintor de paredes, que faz questão de distinguir o pintor amador do profissional, este último "reconhecido pelo mercado"), atento ao mesmo tempo para as novas exigências gerais de qualificação, mas também para as velhas discriminações: "Digo a ela para estudar muito. O futuro não é igual que o passado. Hoje tem a informática. Principalmente a mulher tem que ter a sua autoridade". E assim também o entrevistado 23: "Quase todos [os irmãos] foram bem, mas tinham que trabalhar. Estudar e trabalhar ao mesmo tempo não é bom. Queremos dar a ela o que os outros não tiveram: só estudar". E o entrevistado 29, irmão mais velho, assume semelhante posição baseado em sua própria experiência, de quem teve que suportar as conseqüências nada ideais de combinar estudo e trabalho.

Não pertencendo àquelas camadas para as quais a posse do capital cultural é uma estratégia para manutenção de posições no campo do poder (Bourdieu), como já dissemos, mas também não estando "imobilizadas" pelo aguilhão da miséria, o investimento educacional representa uma das estratégias de propulsão ou de manutenção da mobilidade.

Se compararmos as ocupações dos pais (Quadros 1 e 2) com a dos avós (Quadros 3 e 4)¹¹ notaremos que a mobilidade intergeracional dessas famílias, em um sentido de afluência, não é algo que se destaque, a não ser por um aspecto que, para ser percebido, tem que passar pela mediação do reconhecimento de uma mobilidade geográfica. Trata-se, naturalmente, do acentuado número de avós dedicados ao trabalho na terra, passando da metade, em relação aos que prestaram a informação, tanto avós paternos (53,8%) quanto avós maternos (62%). É possível que essas famílias, e talvez a maioria (caso tivéssemos ampliado o recorte com informações sobre os bisavós), como muitas outras que habitam as periferias de nossas cidades, tenham experimentado um processo de mobilidade que Pastore chama de "estrutural".

Com efeito, Pastore (1979), em estudo que cobre quase todo o atual século até 1970, mostra-nos que grande parte da mobilidade social positiva no país, embora reduzida a movimentos na base da pirâmide, foi de tipo estrutural, daquela que ocorre em virtude de modificações na economia (no caso, a industrialização) por criação de novas ocupações de baixa qualificação no setor urbano. Assim, o movimento que até então representara uma melhoria de vida (ainda que relativa) para um maior número de pessoas não estava associado a requerimentos de longa educação formal. Segundo ele, há muita gente que se movimentou bem na escala social, a despeito da precária educação formal que recebeu (p.100).

Quanto à necessidade de educação para a mobilidade, diz ainda Pastore: "Só mais recentemente vem ganhando importância a mobilidade decorrente da composição e rearranjo dos indivíduos dentro da estrutura social" (p.118).

Assim sendo, poderíamos especular que a escolaridade experimentada por esses pais não foi tão baixa como nos parecia acima, representando um sintoma de acesso a um tipo de consumo que, sobretudo há algumas décadas, era virtualmente proibitivo para aqueles contingentes que sobreviviam do trabalho da terra, seja na condição de assalariados, agregados, meeiros etc., seja como pequenos proprietários.

Estariam, então, quanto à continuidade do processo da mobilidade (referimo-nos ainda à família em sua dimensão intergeracional), vivenciando agora a passagem entre dois momentos sincronizados, por um lado, a da educação como objeto de consumo (que a vida urbana franqueia com maior facilidade) para a educação enquanto investimento ("O futuro não é igual que o passado") e, por outro lado, a da mudança de perfil do mercado de trabalho que favorece a mobilidade circular em detrimento da mobilidade estrutural.

Essa passagem é crucial para os filhos, embora, eventualmente, possa ser sentida retardatariamente até por eles próprios, adultos, como a entrevistada 20, que, embora colabore com a economia doméstica vendendo roupas e fazendo faxina, está fazendo economias para matricular-se em uma escola particular, visando concluir o ensino médio. Lamentando as circunstâncias do casamento, que, em sua percepção, impediu a continuidade de seus estudos, reconhece agora que "a primeira coisa da vida da gente deveria ser estudar".

Considerando o relativamente pequeno número de horas em que os alunos passam em aula, é possível notar de forma indireta a parte que cabe à casa quanto à dedicação aos estudos destes que, não é demais lembrar, se notabilizam por seus resultados escolares. Há entre os entrevistados quem se refira à importância de se reservar um horário para os estudos. Mas aqui referimo-nos ao espaço em seu sentido físico mesmo. Para mais da metade dos que se referiram a este aspecto, 17 sobre 29, a complementação da jornada escolar é feita em casa apenas. Os outros alternam a casa com a biblioteca da escola, do Centro Comunitário e outras instituições como Ufes e casa de colegas.

É bem verdade que, embora muitas vezes pessimamente localizadas, do ponto de vista geográfico e social, muitas das casas desses entrevistados mostravam em seu interior um visual muito melhor que em seu exterior. Em muitos casos, observamos que as casas estavam sendo objeto reformas até bem acabadas, o que certamente se explica pelo natural baixo preço do terreno, muitas vezes situado em espaço não atraente para a especulação imobiliária, somado ao relativamente baixo custo do material de construção decorrente das mudanças advindas com o Plano Real. É patente que muitas dessas famílias entrevistadas fazem parte daquele segmento que os economistas apontam como tendo se incorporado a novos tipos de consumo, valendo-se da estabilização da economia. Esta condição, no entanto, não chega ao ponto de negar o relativo acanhamento dos espaços e, portanto, a necessidade de colaboração dos membros da família quanto à garantia de espaço mínimo e tranqüilidade, isto é, de ambiente propício para o estudo.

Os registros dos depoimentos nos permitem ainda especular sobre a articulação dos seguintes elementos: por um lado, a percepção positiva, sem dúvida fundada, que os familiares têm sobre a dedicação desses filhos, certamente não só a atuar positivamente sobre os mesmos do ponto de vista psicológico, mas a realimentar estratégias de investimento educacional. Por outro lado, a percepção sobre a escola. E por um outro lado ainda, o envolvimento dos pais com a escola.

Para uma família de qualquer condição social, mas, especialmente de condição geral como aquela aqui referida, não deve ser comum receber alguém do mundo universitário, que chega à sua casa movido pela necessidade de ouvir familiares de alunos que estão se destacando na escola por suas notas. Mesmo depois de mostrada a inexistência de qualquer tipo de interesse de ordem comercial ou outro, suscetível de gerar uma atitude de desconfiança, e então esclarecido, com as devidas palavras, o caráter heurístico da intenção, se por um lado era possível perceber os sinais de satisfação, por outro lado, o que mais surpreendeu foi a freqüente naturalidade com que aquela "informação" era recebida. Em alguns casos, era explícita a expressão de já haver uma noção prévia de que aquele seu filho (ou sua filha) se destacava pelo seu êxito escolar.

Mas isto não significa que estes filhos gozem da exclusividade do investimento educacional. Em geral, todos os irmãos com idade apropriada seguem, ou seguiram, a carreira escolar pelo menos até a entrada no mercado de trabalho. Em apenas sete famílias registramos irmãos combinando estudo com trabalho, assim mesmo, geralmente, ao cursarem o ensino médio. Defrontamo-nos pelo menos com um caso, o da entrevistada 18, que lembra a clássica situação mencionada na literatura, se não de privilegiamento, pelo menos de priorização do mais velho, no que diz respeito à continuidade dos estudos: "Vai tentar a escola técnica. A mais velha tem que ir primeiro. Fez o cursinho. A gente é quem paga. Se todos fizerem ao mesmo tempo fica pesado". Mas em 14 casos dentre 25 (tanto há os filhos únicos como, em muitos casos, os irmãos que não estão em idade escolar ou ainda se encontram em séries iniciais), os depoimentos registram algum tipo de tropeço referente à vida escolar pregressa dos irmãos.

Registramos casos daqueles irmãos que se encaminharam precocemente para o mercado de trabalho. Até que ponto esses tropeços foram responsáveis por isto, embora razoável a hipótese, os dados de que dispomos não nos permitem especular. Mas, por outro lado, abundam os registros que denotam uma percepção positiva quanto à trajetória dos selecionados.

É sabido que a clássica ajuda dos pais, sobretudo das mães, nas tarefas escolares, a que já nos referimos acima, tende a se esgotar uma vez passada a 4ª série. Em nosso levantamento, em pouquíssimos casos este tipo de assistência se mantém. Sua ajuda, de maneira alguma desprezível, passa a assumir a forma do incentivo (verbal, mas também por ações, como a da entrevistada 17: "A gente não deixa lavar nem um copo. O estudo é tudo o que a gente pode dar. Somos pobres. Lutamos com dificuldades") e da emulação (que pode chegar à situação como a da entrevistada 03: "Brigo com ela quando tira uma nota 7"). Em seu lugar entram irmãos, parentes, colegas, embora possamos supor que essa assistência dificilmente goza de uma regularidade semelhante àquela. Mas a grande maioria, 20 sobre 32 dos que comentaram este ponto, reconhece que eles se dedicam sozinhos a suas tarefas, resultando para a família uma imagem de crianças esforçadas.

Alguns fatores destacados na bibliografia, como é o caso da participação dos pais em associações e certos hábitos de leitura, não nos ofereceram evidências suficientes para especular sobre sua influência, embora a primeira exista, sobretudo em nível de igreja e de movimentos comunitários, e todos sejam atingidos pelos meios de comunicação de massa.¹²

Mas a imagem do esforço, por sua recorrência nas falas e convicção de que se reveste, parece-nos exercer considerável influência na manutenção do apoio familiar na medida em que antecipa um resultado positivo para a equação do custo/risco/benefício-mais-útil.

Destacamos, a seguir, recortes de falas de alguns dos entrevistados, identificados por seus números, reveladores dessa imagem positiva a respeito desses seus filhos por nós selecionados, que lembram aquela alusão ao que caracterizamos como portadores de "pendores" favoráveis, de nossa literatura:

02: "Não precisa insistir muito."

03: "Gosta de estudar."

04: "Os meninos quiseram trabalhar. Ela quer estudar. Tem muita boa vontade. Nunca se forçou. A gente fica alegre."

06: "Como a menina é muito esforçada, vale a pena o sacrifício e pagar escola particular para ela, se não conseguir passar na Escola Técnica. Ela nem precisa de cobrança. Gosta de estudar. É mais estudiosa. Às vezes vai até uma hora da manhã."

07: "Faz as tarefas por si só, por própria responsabilidade."

09: "Ele vive estudando. É dedicado, responsável."

10: "Encontra o tempo para as tarefas."

11: "Não é preciso cobrar os resultados. Ela é responsável."

13: "Não precisa ajuda. Ela é estudiosa."

14: "Estuda por si mesma. Fica até a meia-noite estudando."

15: "Ele é estudioso."

17: "Não precisa ninguém ajudar... Gosta de estudar."

19: "Nunca se precisou dizer: Vá estudar."

20: "Nem é preciso mostrar os resultados escolares."

21: "Chora se perde aula."

29: "Ela é muito dedicada."

31: "Tem muita dedicação."

34: "Não precisa cobrar. Arranja tempo pra tudo."

A consideração dos fatores como dedicação, gosto, responsabilidade e autonomia, importante para apreender a equação entre custo/risco/benefício-mais-útil com que operam os familiares em suas estratégias de investimento educacional, sobretudo quando se trata de optar dentro do espaço de relações constituído pela família, não permite esquecer que, de todo modo, a trajetória escolar é algo que acontece e se torna realidade vivida, e formalmente reconhecida, num espaço de relações externo à casa, que é a escola.

No caso de nossos entrevistados, a percepção positiva a respeito da escola representou uma das quase-unanimidades. Salvas algumas restrições, eles manifestam uma boa impressão, principalmente dos professores. Este aspecto é significativo, tendo em vista que inclui a clientela das escolas estaduais, conhecidas no caso do Espírito Santo pela irregularidade no andamento dos últimos anos letivos em razão de paralisações dos professores. Há o caso até daqueles que se sentem orgulhosos de sua escola por ela ser reconhecida no meio social, segundo lhes consta, como boa.¹³

O que se pode concluir, no mínimo, e nisto incluindo aqueles poucos que emitem alguma restrição, seja quanto a professores ou a colegas, é que o espaço de relações representado pelo locus onde se processa sua vontade de estudar não pareceu ser percebido como um obstáculo para a realização de suas expectativas.

Há, porém, um terceiro elemento pelo qual se pode ver uma espécie de mediação entre o espaço de relações da família e o da escola. Também altamente recorrente (28 sobre 32 que abordaram a questão) é o costume de freqüentar a escola, pelo menos para assistir às reuniões de pais. Se, por acaso, essa "proximidade" com a escola facilita a relação com os professores, beneficiando indiretamente seus filhos - fato que nosso levantamento não nos oferece condições de afirmar, embora os resultados de uma pesquisa realizada na França por Sirota (1994, p. 98), quanto ao que se refere aos filhos de empregados, pelo menos nos autoriza a especular -, isto, de forma alguma, invalida nossa conclusão mais geral sobre a influência benéfica do investimento familiar no êxito escolar de alunos, até porque ela representaria não mais que uma das formas de manifestação da operacionalização desse mesmo investimento.

Continuidade e qualidade

Momento expressivo desse emaranhado de evidências no plano objetivo e de crenças no plano subjetivo é o que diz respeito às expectativas de continuidade. Com efeito, quando a sociologia reconhece na educação uma das formas pelas quais se medem os níveis de eqüidade em uma sociedade dada, dando por suposto que sua posse diferencial é função da desigual posição das pessoas na estrutura de classes, a ausência de posse em questão quase nunca significa ausência total. Em seus próprios termos, falar-se de uma reprodução da sociedade (de classes) por intermédio da educação, implica o acesso geral à escolarização, ou, se se quiser, uma posse geral, mas desigual. As marcas dessa desigualdade encontram-se, antes de mais nada, na continuidade/não-continuidade dos estudos.¹⁴

Para não ir muito longe, podemos tomar o exemplo dos próprios pais componentes do conjunto por nós entrevistado. Do total de pais (homens) que não passaram do ensino fundamental (28), 78,5% não o concluíram. Da mesma forma, do total de mães que não passaram desse nível (19), 73,6% não o concluíram.

Naturalmente, a produtividade, no sentido de continuidade, não diz respeito apenas à seqüência das séries no interior de um nível de ensino, mas também à seqüência dos níveis. Na descrição dos níveis de escolaridade que fizemos acima, já observamos que apenas quatro pais e três mães possuem o ensino médio completo. E num país no qual, há muito tempo, revela-se insuficiente a posse do título de graduação como franquia para posições de valor no mercado de trabalho, apenas dois pais são portadores do mesmo e ainda com as ressalvas que fizemos.

Mas a questão da continuidade é um tema que se mostra complexo se tomarmos em conta outra variável que intervém na composição de uma trajetória escolar, que é a qualidade do ensino. Posse desigual, portanto, pode significar desigualdade quanto à quantidade de séries ou níveis concluídos, mas também quanto à qualidade do ensino recebido.

Até agora, na consideração da estratégia do investimento escolar, temos destacado o primeiro aspecto, ou seja, o que concerne à seguinte pergunta implícita: "Dados seus resultados escolares, vale a pena mantê-lo na escola totalmente dedicado a seus estudos até última série do último nível?" Mas quanto à escolha da escola, tendo em vista a diferenciação da qualidade do ensino, já vimos que para muitos deles, como para muitos outros dentre os que procuram a escola pública em nosso meio, não se trata propriamente de uma escolha, mas do atendimento a um imperativo econômico (ou de classe, se quiser), embora insistamos na necessidade de se reconhecer que há uma diversidade de qualidade no interior do próprio ensino público fundamental. Mas a diferença geral entre ensino público e ensino privado neste nível existe, e é por isso que ressalta a importância daqueles elementos de dedicação pessoal, esforço, gosto pelo estudo e de uma escola que minimamente não é percebida como um obstáculo ao desenvolvimento desses pendores. A repetição de médias altas¹⁵ em disciplinas tendencialmente mais exigentes nos serviu de caminho para localizar alunos potencialmente com este perfil, passíveis de se distinguirem daquele contingente que pode estar sendo aprovado por razões mais de ordem filantrópica ou de "enriquecimento" de estatísticas educacionais dos administradores do ensino que por competência.¹⁶

O reconhecimento da ruptura da lógica da reprodução enquanto avaliada tão somente por meio da determinação pela continuidade, aqui no caso, seguir o ensino médio, é a constatação mais totalizante de nosso levantamento, na medida em que alcançou a unanimidade completa. Mas, como a questão da qualidade vai se impondo à medida que se avança para o nível médio, a pergunta que expressa a estratégia do investimento escolar passa a incorporar também este dado. Como a situação econômica não se altera, a equação do custo/risco/benefício-mais-útil pode levar até a um aumento do sacrifício com a busca de alternativas de ensino privado, como vimos no depoimento do entrevistado 06.

Mas é aí que entram em cena as particularidades locais que representam alternativas outras de obtenção de uma moeda educacional¹⁷ reconhecida como forte no mercado do câmbio dos bens educacionais, porém de preço relativamente baixo, se não inexistente.

Em uma porcentagem de forma alguma por nós prevista (superior a 70%) e abrangendo alunos de todas as escolas em questão, e independente, por exemplo, da variável raça/cor ou idade, a grande expectativa de continuidade é a Escola Técnica Federal.¹⁸ Cinco dentre eles encontraram forma de seguir cursinhos preparatórios. O que essa escola representa nas expectativas educacionais dessas pessoas encontra-se bem expresso na fala do entrevistado 04, para quem "a escola técnica é o sonho da maioria".

Há, porém, uma particularidade. Pelo menos no nível de representação que têm no momento a respeito da ETFES, não é possível concluir que pensem nessa escola como trampolim para o ensino superior. Justamente, os três casos em que registramos expectativas nesse sentido foram de pessoas que não haviam citado a ETFES como alternativa de ensino médio. Por mais que jovens que a ela aspiram, demonstrem uma tensão equivalente àquela dos vestibulandos das universidades, como pudemos testemunhar, alguns até mesmo pouco esperançosos diante do alto grau de seletividade do concurso, a perspectiva de chegar bem credenciado ao mercado de trabalho - talvez associado ao prestígio da escola e ao status de que gozam aqueles que a ela chegam - parece ser suficiente neste momento para seus investimentos numa continuidade de qualidade.

Na verdade, muitos agentes portadores do perfil de que se revestem os alunos selecionados neste nosso trabalho, da forma como acabamos de descrever, conseguem transpor os umbrais da ETFES, vindo a associar, portanto, esses pendores desenvolvidos em seu ensino fundamental com o novo universo objetivamente dotado de novas referências, novas relações e possibilidades.

Em estudo anterior, já referido, tivemos oportunidade de observar a trajetória escolar desses alunos nessa instituição. Sua situação ali é distinta à mesma medida que são distintas as características desse novo universo com que se defrontam. Além de outros fatores, como o "clima de escola"¹⁹ específico ali existente, altamente favorável à emulação, encontram-se eles em interação com alunos provenientes de outras camadas sociais e de estabelecimentos de ensino de melhor qualidade.

Não podendo negar sua presença quantitativa (embora como já nos referimos, representem uma grandeza percentualmente inferior), alguns autores parecem confiar pouco na qualidade acadêmica que acompanha essa sua presença. Dedicamo-nos a refutar essa posição com base em um estudo comparativo de seus escores escolares. Por esse estudo pudemos mostrar que muitos deles podem ser encontrados integrando a elite acadêmica da escola.

Esta condição invejável deve se encontrar entre os fatores (embora não seja o único) que os leva a reelaborar suas expectativas a respeito da continuidade de estudos, incorporando projetos (e realizando-os) de acesso ao ensino superior.²⁰

Segundo nossa interpretação, o desenho que demarca a expectativa de continuidade dessas camadas não aparece por completo em suas estratégias de investimento desde o início da escolaridade básica.²¹ Reconstitui-se aos poucos, a depender das estratégias de investimento adotadas, à medida que, por exemplo, a qualidade se acrescenta (ou não) à quantidade. Mas a qualidade, como algo realmente experimentado, não aparece sob a forma de um conceito abstrato. Ela é fruto da junção entre os pendores individuais e um espaço de relações sociais que transcende a trajetória biográfica construída na família e na classe, representando um convite, se não a uma ruptura, ao menos a uma superação, das expectativas primeiras incrustradas no habitus de classe.

Mas então, para compreender este processo, o "componente de fluidez", contido neste conceito, de forma alguma se mostra suficiente.

Na verdade, em que pese a queixa de Bourdieu acima comentada, se elencarmos lado a lado as definições que ele dá para este conceito, observando as que se mostram mais abertas ao tópico "liberdade" ou mais fechadas no tópico "necessidade", verificaremos que as segundas se sobrepõem às primeiras. Privilegiando a prática como meio de resolver o paradoxo do indivíduo (ação) e da sociedade (estrutura), o habitus expressaria a articulação entre a lógica do indivíduo, situado no interior de sua classe social, e a lógica de funcionamento da sociedade de classes, ou a articulação entre necessidade (objetiva) e opção (subjetiva) que está presente, por exemplo, nas condutas de membros das classes sociais em suas distintas demandas de educação. Expressaria a forma pela qual o indivíduo interioriza as chances objetivas determinadas por sua condição de classe tendo em vista o horizonte que se desenha a partir do passado biográfico de sua família/classe.

Uma mostra clara do acanhamento da folga existente entre a ação do indivíduo e as demandas de sua posição na estrutura se encontra quando ele diz que "o habitus, necessidade tornada virtude, produz estratégias que... mostram-se objetivamente ajustadas (os itálicos são nossos) à situação." (Bourdieu 1990, p.23).²²

Nossa tentativa de enxergar a atuação dos agentes mediante a operação racional do custo/risco/benefício-mais-útil já representou a entrada em um atalho, pela incorporação da teoria do individualismo metodológico de Boudon. Este, no dizer de Petitat (1994, p. 249), procura pensar o habitus fazendo do indivíduo o centro de integração ativa das possibilidades e das limitações, para evitar as dificuldades do habitus como encarnação das dificuldades objetivas.

E se as expectativas alimentadoras de um investimento educacional para essas camadas dependessem mais de que de um habitus, de um processo bem mais complexo de formação de uma identidade?

A conclusão a que chegamos, após o exame da percepção desses agentes já situados em um momento mais avançado de sua trajetória escolar (egressos da ETFES), cruzada com a percepção de seus docentes, é que a progressiva construção de uma identidade, fruto da articulação entre uma "transação biográfica" e uma "transação relacional", conceitos propostos por Dubar (1992, 1994), expressa com muito mais proximidade aquilo que se observa a partir de um olhar retrospectivo de sua trajetória escolar.

Por dois passos diferentes, ele se distancia das dificuldades apresentadas pelo habitus. Em primeiro lugar, quanto à consideração da própria trajetória biográfica do indivíduo. Essa trajetória desenrola-se em torno de um eixo temporal. Ao se estudar as identidades, quanto a esse eixo, propõe que se acrescente à ênfase na continuidade, dada pela tradição durkheimiana (causal-probabilista) - à qual pertence Bourdieu -, uma outra ênfase, a da ruptura, a exemplo do que faz Piaget. Mas em segundo lugar, remontando à sociologia de Weber, reconhece a existência também de um eixo espacial, no qual se destacam os efeitos emergentes dos sistemas de ação.²³

Confrontado com as deficiências das categorias clássicas de pertencimento, utilizadas na sociologia para equacionar as formas como apareciam as identidades de empregados em pesquisas realizadas na França, propõe o entendimento baseado na suposição de que o passado não determina mecanicamente o futuro:

Esta articulação se apresenta sob a forma de uma dupla transação: uma transação "biográfica" que consiste em projetar os futuros possíveis em continuidade ou ruptura com um passado reconstituído ("trajetória"), uma transação "relacional", que visa fazer conhecer ou não, pelos pares institucionais, a legitimidade de suas pretensões, tendo em vista objetivos e meios ("política") da instituição (...) Assim, o eixo temporal do social pode sempre sofrer o efeito (s'inflechir) de novas relações num espaço estratégico; inversamente, as relações num espaço social se estabelecem sempre entre indivíduos que adquiriram esquemas de percepção prévios. (Dubar 1992, pp. 521-22).

No caso por nós examinado, a articulação entre essas duas transações, favorecendo a construção de uma identidade que supera as contingências determinadas pelo mero passado biográfico, é sensível, quando se tem em vista: o peso que se constata, na memória coletiva dos docentes, do compromisso com os destinatários originários da instituição que se transmuta em incentivo à cooperação entre os próprios alunos; as características do cotidiano já registradas na literatura (Bellat e Zanten 1992), como a convivência interclasses, não só pelas vantagens decorrentes do poder maior de pressão das camadas médias, com quem dividem o espaço escolar, mas da elevação geral das aspirações, já que os alunos tendem a adotar a "norma de grupo" produzida pelas atitudes dos grupos majoritários - que é o que está na base dos estudos que indicam a importância de que os alunos das camadas populares não estejam confinados em escolas reservadas apenas a eles; as mutações do campo econômico que levam ao adiamento da inserção no mundo do trabalho, acarretando a transferência de projetos profissionais e a definição de uma identidade adulta para o exterior da escola, tendendo, assim, a aproximar os jovens em torno de ambições, modos de vida ou prática de trabalho comuns, apesar das diferenças sociais e culturais; o fator "grupos de referência" que leva os alunos a perceberem seus antagonismos de idade como mais significativos em seu processo de auto-reconhecimento que os antagonismos de classe, tendência esta reforçada pela maior vinculação com o presente e relativo descompromisso com o futuro que caracteriza o período da adolescência; o próprio "clima de escola" que, como foi dito, estimula o aluno a dedicar-se aos estudos.

E os casos singulares que encontramos, de egressos-docentes de extração social semelhante à dos agentes aqui considerados, que ingressaram na ETFES visando sua incorporação como técnicos no mercado de trabalho e terminaram como professores licenciados no melhor ensino superior do estado, e que são portadores de uma atenção voltada para as camadas para as quais se dirige originariamente essa escola, representam exemplos significativos - porque são paradigmáticos- de uma identidade forjada na articulação das duas transações mencionadas.

Sumário conclusivo

Através destas páginas não tivemos a pretensão de negar a existência de um processo de reprodução da sociedade mediante a educação, mas sim de advogar a importância, para a prática da sociologia, do exame daquele recorte da realidade social que aponta para os processos de ruptura de sua lógica e que denota os aspectos de complexidade e contraditoriedade de que se reveste a realidade social.

Esses processos dizem respeito a contingentes de população designados como de classe média-baixa ou mesmo baixa que, embora não imobilizados pelas carências extremas, estão longe de integrarem as elites da sociedade, mas que nas grandes sínteses produzidas pelos autores encontram-se invisibilizados por não constituírem grandezas estatísticas ou sociológicas de impacto, o que significa uma perda para os aspectos de exemplaridade que sua experiência pode conter.

Já de posse de um conjunto de evidências a respeito da presença e do desempenho de representantes dessas camadas entre os alunos bem-sucedidos da Escola Técnica Federal do Espírito Santo, que analisamos em um trabalho anterior, elaboramos um projeto de pesquisa que nos franqueasse um primeiro contato com famílias de nosso meio, pertencentes a essas camadas, e cujos filhos apresentassem um rendimento escolar positivo que os distinguisse de seus pares nas escolas que freqüentam. Nosso fim era, exploratoriamente, registrar as formas como administram aquele componente de fluidez, reconhecido por Bourdieu como contido no habitus de classe, observar coincidências e especificidades com relação a determinantes do investimento familiar em educação que encontramos na literatura, e, assim, completar com uma visão retrospectiva os achados da análise que fizemos sobre essa instituição.

Nesse contato, observamos a) uma entrada no ensino fundamental que é um pouco mais tardia do que o que se observa nas camadas médias; b) que o número de filhos, em geral, não excede a quantidade que certos estudos apontam como favoráveis ao investimento, embora haja um bom número de famílias numerosas, o que mostra que este fator pode ser compensado; c) que a escolaridade média dos pais é baixa, mas que a das mães é menos baixa, o que não deixa de ser um elemento favorável do ponto de vista do reforço familiar às tarefas escolares no início da escolarização; d) que, considerando a situação de mobilidade intergeracional dessas famílias, se há indícios de que já se encontravam em estado de afluência, encontram-se hoje passando de um estágio de mobilidade estrutural para um estágio de mobilidade circular - momento crucial para os filhos - quando a manutenção ou propulsão da mobilidade faz com que a educação seja vista menos como um bem de consumo que de investimento; e) que o espaço no qual complementam os estudos escolares é mesmo a casa, o que demanda a colaboração dos familiares para a manutenção de um ambiente propício ao estudo, dadas as condições mais gerais de acanhamento de suas habitações; f) que, mais que elementos como participação em associações ou diversidade de leituras dos pais ou outros, se impõe a articulação entre uma percepção positiva da dedicação e esforço desses seus filhos, uma percepção positiva sobre o ambiente escolar e um envolvimento desses pais com a escola; g) que quanto à percepção da dedicação, embora os irmãos também recebam as benesses do investimento educacional, os filhos aqui em questão parecem mostrar maiores pendores, o que os favorece numa equação entre custo/risco/benefício-mais-útil; h) que obtida a continuidade, primeiro marco de superação da lógica da reprodução, se defrontam com a qualidade, seu segundo marco, aparecendo notadamente a ETFES como o sonho pelo qual tentam equacionar este desafio com seus parcos recursos.

Da articulação entre esse contato e as conclusões de nosso estudo anterior sobre esta última instituição, propusemos o entendimento de que as estratégias de investimento deste tipo de agentes se constróem aos poucos e suas decisões decorrem do encontro entre a continuada operação dos pendores individuais e um novo espaço de relações, pessoais e institucionais, que transcende a expectativas menores construídas no círculo da família.

Defendemos que, melhor que o conceito de habitus, a articulação entre transação biográfica e transação relacional, conceitos sugeridos por Dubar, responde com mais proximidade ao exemplo de ruptura da lógica da reprodução que estes dois estudos, em conjunto, nos proporcionaram.

Se as suposições contidas nas conclusões a que chegamos, após discutidas, forem consideradas pertinentes, poderão conduzir a pesquisas maiores, inclusive com a aplicação de recursos da pesquisa quantitativa, capazes de fornecer uma visão mais nítida sobre as condições a partir das quais o investimento familiar na escolaridade dos filhos pode servir como antídoto contra as determinações de classe.

Notas

1. Em sua vasta resenha, Forquin (1995) inclui trabalhos nesta direção que remontam a fins da década de 1920.

2. Esta contribuição, naturalmente, estaria a depender de condições. Vivendo o clima teórico da época, voltado para este tipo de questão, em nossa dissertação de mestrado, defendida em 1983, realizamos um estudo de caso sobre um curso de formação de professores no Rio Grande do Sul, no qual procuramos aplicar os conceitos de anti-hegemonia e contra-hegemonia na análise da atuação, no espaço escolar, do docente ali formado, referindo-se o segundo conceito ao aproveitamento das condições objetivamente existentes, representadas pelo primeiro.

3. Sobre este aspecto da história da sociologia e sua atual crise, veja-se Dubet (1994 caps. 1 e 2).

4. O fato de situarmos essas camadas no intervalo entre 0 e 6 salários mínimos de renda mensal não é casual. Em suas observações sobre as Escolas Técnicas Federais, o Relatório do Banco Mundial (1989) considera como de elite os alunos de famílias cuja renda mensal é superior à faixa dos 6 a 7 salários mínimos. Achamos duvidosa a validade de tal critério, mas, uma vez que ele assim está posto - e a fortiori -, utilizamos esta mesma faixa em sentido oposto, isto é, como marco abaixo do qual classificamos as famílias dos alunos como pertencentes às camadas média-baixas e baixas da sociedade.

5. Não usaremos aqui as expressões I grau e II grau, mas sim ensino fundamental e ensino médio, como aparece na última Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Usaremos, porém, ao comentar a escolaridade de pessoas adultas, a expressão ensino primário, apesar de arcaica já em relação à própria Lei 5.692/71.

6. Na verdade, o que a pesquisa de Robinson faz é justificar a racionalidade da decisão que privilegia os mais velhos, como se depreende deste trecho referindo-se ao caso da Coréia do Sul: "Especificamente, a ordem de nascimento e o lugar de origem também influenciaram o êxito dos estudantes (...). Por exemplo, jovens irmãos de um bom ambiente familiar geralmente obtinham desempenho acadêmico mais fraco que seus irmãos mais velhos, enquanto irmãos mais velhos provenientes de ambientes familiares pobres tendiam a mostrar uma performance mais elevada [outperform] inclusive do que a de irmãos mais jovens de melhores famílias" (Robinson 1994, p. 526) Tradução do Autor.

7. Isto não significa que deixaremos de observar, quando for o caso - pelas tendências que podem revelar -, as porcentagens pelas quais se classificam, quanto a aspectos significativos, os membros deste conjunto privilegiado de alunos-famílias.

8. Apenas um caso fugiu à regra quanto ao método de escolha. Trata-se de um jovem que por ocasião de nossa visita à sua escola estava sendo calorosamente festejado por sua direção justamente pelo fato de, ao lado de ser um dos mais pobres dentre os alunos (o que pudemos depois confirmar pessoalmente pela configuração de condições de vida e habitação de sua família), ter acabado de obter uma invejável premiação por um trabalho escolar realizado. Os comentários que escutamos demonstravam com clareza que já tínhamos a nosso alcance um portador do perfil buscado.

9. Outras dimensões deste custo poderiam ser citadas. Por exemplo, embora se trate de 34 famílias entrevistadas, o número de "viagens" necessárias para alcançá-las foi de 45. Isto sem falar no caso de um aluno, morador em um bairro pouco convidativo para o vaivém de pessoas estranhas, que apesar de feitas duas investidas para localizar sua habitação, em vão, foi descartado. A propósito, como sabíamos que em muitos casos não encontraríamos uma presença masculina em casa, decidimos para todas as entrevistas fazermo-nos acompanhar de uma pessoa do sexo feminino, confiantes de que a presença de um casal poderia ser mais bem assimilada, além de favorecer a necessária interação.

10. Já no início da década de 1970, conhecida pesquisa de Silke Weber (1976), levada a efeito no Recife, registrava a centralidade, na representação da categoria de mais baixo nível social, da obtenção de êxito material como finalidade da educação.

11. Vide ^Anexo.

12. Apenas um pai, por sinal um pintor de paredes, revelou-se seguidor de uma imprensa de melhor qualidade em combinação com suas idéias muito ligadas à discussão dos grandes temas nacionais.

13. Apesar de o Relatório Coleman, de 1966, que traz os resultados de uma ampla pesquisa sobre as condições da igualdade de oportunidades educacionais nos EUA, haver desencorajado aqueles que esperavam reduzir as desigualdades por intermédio da melhoria dos meios escolares, é importante lembrar que, por outro lado, ele constatou que "o desempenho das crianças dos grupos `desfavorecidos' é mais dependente do que o de seus colegas das variações nos recursos educacionais alocados aos estabelecimentos." (Forquin p. 89).

14. Com isto não se pretende desconhecer a grande diferença que há, para uma criança, entre ter entrado ou não na escola, como demonstra Freitag (1984) ao comparar o desenvolvimento mental de crianças faveladas que entraram e que não entraram na escola.

15. Embora tenhamos colocado 7 como limite inferior, 85% do total de 198 médias consideradas em nosso levantamento é superior a esta marca.

16. Convém reiterar, no entanto, que a hipótese de encontrar exemplos de ruptura da lógica da reprodução em escolas públicas nasceu da constatação da presença de seus egressos como alunos da ETFES e não do resultado desse levantamento, que lhe é cronológica e logicamente posterior.

17. A expressão "moeda educacional", conceito-chave em torno do qual se desdobrou nosso estudo sobre a ETFES, é inspirada nas teorizações de Collins (1977) sobre moeda cultural e mercado de bens culturais.

18. Cabe aqui uma observação: embora tenha este projeto de pesquisa se originado de inquietações nascidas em nosso estudo sobre a ETFES e com o qual se articula, como se verá a seguir, as manifestações de expectativas de continuidade de estudos nessa escola não responderam em geral à pergunta por nós estimulada.

19. Um dos capítulos do referido trabalho sobre a ETFES é dedicado a situar na literatura este conceito e apresentar um desenho interpretativo do específico "clima de escola" existente nela.

20. A maior participação do aluno na determinação de seu futuro, mercê de seu próprio crescimento e processo de autonomização, por si só não o exclui do círculo do investimento familiar. Muitos egressos da ETFES, por exemplo, que, estimulados pelo desenvolvimento de suas potencialidades, optam pelo ingresso no ensino superior, pelo menos em parte devem depender do investimento familiar como garantia de sua dedicação, total ou parcial, às exigências deste ensino.

21. Vale aqui a observação de Forquin (pp. 95-96), comentando pesquisas sobre aspirações: "Mas como se avalia a ambição: Pelo nível da escala social que pretendemos alcançar, ou pela distância que estamos prontos a percorrer para alcançá-lo? O que importa é a diferença entre o ponto de partida e o ponto de chegada e, desse ponto de vista, inúmeros membros das classes populares não são menos ambiciosos, menos desejosos de ter sucesso do que os das classes privilegiadas..."

22. Embora o conceito de habitus refira-se a disposições adquiridas pela pessoa na classe a que pertence, e, portanto, por definição, seja universal, observamos, embora possa ser paradoxal, que seu tratamento por Bourdieu mostra-se mais convincente quando referido às práticas das camadas dominantes. Quanto a estas práticas, veja-se o artigo de Magali de Castro referido na bibliografia.

23. "A construção das identidades se define então na articulação entre os sistemas de ação que propõem identidades virtuais e as `trajetórias vividas' no seio das quais se forjam as identidades `reais' às quais aderem os indivíduos. Ela tanto pode ser analisada em termos de continuidade entre identidade herdada e identidade visada, como de ruptura, implicando conversões subjetivas. Ela pode se traduzir tanto por acordos como por desacordos entre identidade virtual, proposta ou imposta pelo outro, e identidade real interiorizada ou projetada pelo indivíduo. Esta abordagem supõe portanto ao mesmo tempo uma relativa autonomia e uma necessária articulação entre as duas transações: as configurações identitárias constituem então formas relativamente estáveis mas sempre evolutivas de compromisso entre os resultados destas duas transações diversamente articuladas" (Dubar 1991, pp. 114-115).

School Trajectory: Family investiment and class determination

ABSTRACT: This study emphasizes some elements that show a possibility of breaking the reproduction logic in students' school trajectory in middle-low and low class families, living in peripherical areas of Greater Vitória (ES). Evidences collected through interviews with students' relatives and results from field research conducted in a local federal technical school, indicate that family-educational investment have been gradual, first to cultivate individual qualities, and afterwards, according to the possibilities that arise in a new space of relationships which transcend expectations of strict familiar circles. The author, to better understand these processes, suggests that the recognition of an articulation between biographical transaction and relationship transaction should be considered in accordance with the formula used by Dubar, as opposed to the concept of habitus proposed by Bourdieu.

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^Anexo

Quadro 1

Quadro 2

Quadro 3

Quadro 4

• ALTHUSSER, Louis. Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado. Trad. de Joaquim M. Ramos. Săo Paulo, Martins Fontes, s/d.
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• WEBER, Silke. Aspiraçőes ŕ educaçăo: O condicionamento do modelo dominante Petrópolis, Vozes, 1976.

Anexo

Anexo

* Professor adjunto de sociologia, da Universidade Federal do Espírito Santo - Ufes

Professor adjunto de sociologia, da Universidade Federal do Espírito Santo - Ufes

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  22 Abr 1999
• Data do Fascículo
  Abr 1998