Violência urbana: a avaliação de professoras sobre a atuação da escola

Urban violence: the teachers' assessment about the school's performance

ARTIGOS

Violência urbana: a avaliação de professoras sobre a atuação da escola^*

Urban violence: the teachers’ assessment about the school’s performance

Marilena Ristum

Departamento de Psicologia - Faculdade de Filosofia Ciências Humanas - Universidade Federal da Bahia

RESUMO

Objetivou-se investigar como professoras de escolas públicas e particulares descrevem e avaliam a atuação da escola frente à violência e, ainda, identificar as ações, que, segundo essas professoras, a escola deveria adotar frente à violência. Os dados foram obtidos por meio de entrevista semiestruturada, abordando vários aspectos da violência. Nas respostas das professoras, foram identificadas quatro categorias de ações da escola: preventivas, remediativas, estimuladoras e nulas. As professoras de escola particular mostraram uma visão da escola como basicamente preventiva, enquanto as de escola pública conceberam-na como remediativa ou nula. As ações mais sugeridas pelas professoras de escola pública incluíam a participação da família e da comunidade. A influência dos contextos de trabalho, diferentes para ambos os grupos, norteou a discussão dos resultados.

Palavras-chave: Violência, Professoras, Atuação da escola.

ABSTRACT

The aim was to investigate how public and private school teachers describe and assess the school's performance concerning violence. It was also to identify the actions the school should have about it, according to these teachers. The data were collected through semi-structured interviews, concerning several aspects of violence. In the teachers' answers, four categories of actions were identified: preventive, repairing, stimulating and null. The private school teachers showed a vision of school as basically preventive, whereas the public school ones conceived it as repairing or null. The most suggested actions by public school teachers included the participation of the family and the community. The influence of work contexts, different in both groups, guided the discussion of the results.

Keywords: Violence, Teachers, School's performance.

INTRODUÇÃO

A violência tem sido, historicamente, identificada com a criminalidade. Essa redução da violência à delinqüência é criticada por vários autores (por exemplo, Souza, 1993; Minayo, 1994; Cruz Neto & Moreira, 1999), por deixar de incluir a dominação política e econômica existente nas sociedades, e todas as implicações dela decorrentes. Minayo (1994) acrescenta, à violência de delinqüência, revelada nas ações fora da lei socialmente reconhecida, duas outras categorias: a violência estrutural, referente à opressão promovida por estruturas organizadas e institucionalizadas, incluindo família e sistemas econômicos, culturais e políticos, e a violência de resistência, referente à reação dos oprimidos à violência estrutural. Em uma crítica contundente, Cruz Neto e Moreira (1999) afirmam que essa identificação entre violência e delinqüência ampara-se em uma visão reducionista e preconceituosa, que conduz a uma importante conseqüência: eleger a segurança pública e a repressão policial como as únicas esferas em que se poderia prevenir e combater a violência.

Mais recentemente, entretanto, a violência vem deixando de ser objeto quase exclusivo das ciências jurídicas para se incorporar a outras áreas do conhecimento, numa crescente extensão de seus limites. Constrói-se, assim, para Souza (1993) "uma visão mais ampla e multifacetada do objeto" (p. 48). Essa ótica comporta outras esferas que podem fazer frente à violência, dentre as quais destaca-se a escola, especialmente no que diz respeito a ações de caráter formador da cidadania, que caminham no sentido oposto ao da violência. De acordo com Beland (1996), como os professores podem atingir um grande número de crianças, em uma faixa de idade precoce e por um extenso período de tempo, os programas de prevenção da violência, fundados na escola, possuem um enorme potencial; as salas de aula têm emergido, assim, como local ideal para implementação de ações que sejam capazes de prevenir a violência.

Em um artigo sobre violência familiar contra a criança, Bastos (1995; 1996) refere-se a vários trabalhos que apontam a importância da atuação junto à comunidade, à família e à escola, tanto na prevenção quanto no apoio às crianças vitimadas. Refere-se, ainda, ao crescimento, nos E.U.A, de programas de treinamento de educadores para capacitá-los a identificar e utilizar recursos e desenvolver habilidades para trabalhar com as crianças, seus pais e colegas. Esses programas, ao valorizar o papel do professor e investir na sua capacitação, apontam para um caminho promissor na formação de estratégias de combate à violência. De acordo com Cardia (1997), a literatura nacional e internacional tem afirmado a impossibilidade de se entender a violência isolada do tripé comunidade, família e escola. Portanto, medidas anti-violência, a serem adotadas pela escola, deveriam envolver, necessariamente, a família e a comunidade.

Tomando como referencial os pressupostos da psicologia sócio-histórica, pode-se afirmar a importância da participação mediacional dos professores, em sua prática sócio- pedagógica, no desenvolvimento dos processos mentais dos alunos, incluindo a elaboração conceitual. As crianças aprendem pelo processo de internalização, geralmente guiadas pelos adultos. Nessa e em outras formulações semelhantes, Cole (1985) aponta para a importância das concepções dos adultos na educação das crianças.

A visão dos professores sobre o papel da escola frente à violência reveste-se da mesma importância que têm esses profissionais na construção da subjetividade dos alunos dos primeiros anos escolares. Sendo os conceitos socialmente construídos (Vygotsky, 1984), a formação de conceitos desses alunos acerca da violência teria a participação das concepções dos professores com os quais mantêm um tipo de relação relevante, especialmente no período de desenvolvimento em que a internalização de valores sociais, morais, éticos e religiosos ocorre com maior intensidade. A esse respeito, Fontana (1996) observou que: "a criança, desde seus primeiros anos de vida, está imersa em um sistema de significações sociais. Os adultos procuram ativamente incorporá-la à reserva de ações e significados produzidos e acumulados historicamente. Pela mediação do outro, revestida de gestos, atos e palavras, a criança vai se apropriando (das) e elaborando as formas de atividade prática e mental consolidadas (e emergentes) de sua cultura, num processo em que pensamento e linguagem articulam- se dinamicamente" ( p. 122).

As atividades da criança assumem, desde o início de seu desenvolvimento, um significado próprio em um sistema social de comportamento. Sendo dirigidas a objetivos definidos, essas atividadessegundo Vygotsky (1984), "são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social" (p. 33).

O trabalho de Góes (1993) de orientação sociohistórica mostra que o professor e os outros alunos têm uma importante participação na construção de significados da criança e que há uma influência recíproca entre a atitude da professora e a atitude da criança, de forma que uma orienta ou redireciona a outra. A troca que ocorre nas relações em sala de aula entre alunos e professor pressupõe a exposição mútua a valores e conceitos que direcionam suas ações. Mas, mais que uma simples exposição, a afirmação de Vygotsky (1984): "... o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam" (p. 99) mostra, especialmente com a utilização do termo penetração, a aprendizagem como uma verdadeira interação social.

Assim, considerando-se que a violência é um fenômeno socialmente construído, da mesma forma que também é social, à construção da visão dos alunos acerca da violência coloca-se a importância do papel que a escola, como instituição social voltada à formação e à informação, desempenha diante do quadro geral de violência presente na sociedade na qual ela se insere. Coloca-se, ainda, e especialmente, a relevância do papel mediacional do professor, em sua prática sociopedagógica, no processo de internalização de valores socioculturais de seus alunos, aqui referindo-se, especificamente, a questões relacionadas à violência.

Este trabalho é parte de uma pesquisa mais ampla que descreveu e analisou o conceito de professores acerca da violência, e de que forma esse conceito encontrase encrustrado em suas práticas acadêmicas e sociais em sala de aula. Assim, apesar de a consecução dos objetivos mais específicos do presente trabalho revestir- se de interesse para a literatura sobre o tema violência e escola, sua importância amplia-se com sua inserção em um quadro mais amplo de dados.

OBJETIVOS

• Investigar como as professoras de Ensino Fundamental descrevem e avaliam a atuação da escola frente à violência;

• Identificar as ações, sugeridas por essas mesmas professoras, que a escola deveria adotar frente à violência e

• Comparar professoras de escolas públicas e particulares quanto aos objetivos anteriores.

MÉTODO

Foram selecionadas quatro escolas de Primeiro Grau de médio porte, duas públicas e duas particulares. Realizou- se, em cada escola, uma reunião com todas as professoras do primeiro segmento do Primeiro Grau para expor os objetivos, os procedimentos e a relevância do trabalho. Ao fim da exposição, solicitou-se a anuência das professoras à participação no trabalho. Obtida a anuência, realizou-se, com cada professora, uma pequena entrevista inicial que visava à obtenção de dados pessoais e profissionais e também uma maior aproximação entre pesquisadora e professoras. A seguir, as professoras, em número de 47, foram submetidas a uma entrevista semi-estruturada, seguindo um roteiro de 22 questões, abordando vários aspectos da violência, feita individualmente e gravada em fita cassete. No presente trabalho, foram utilizados apenas os dados referentes aos objetivos propostos, obtidos basicamente nas respostas das professoras às seguintes questões do roteiro da entrevista: o que a escola, em geral, tem feito, que papel ela tem assumido nesse quadro atual de violência; se achava que o papel que a escola exercia era adequado ou deveria estar desempenhando um outro papel (a depender da resposta); qual seria, então, esse outro papel.

As Escolas

Foram selecionadas quatro escolas, duas públicas (A e B) e duas particulares (C e D), que atendiam a clientelas socioeconomicamente diferenciadas, apesar de localizadas em um mesmo bairro. Esse se dividia entre residências típicas de classe média e residências típicas de favelas, localizadas em invasões, geralmente nas encostas dos morros. As quatro escolas tinham o primeiro segmento do Ensino Fundamental de pequeno porte (entre 10 e 20 classes de pré-escola a 4ª série, divididas em dois turnos).

As Professoras

O grupo de escolas públicas era constituído de 29 professoras e o de escolas particulares, de 18 professoras. O menor número de professoras da rede particular deveu- se a um processo de redução das classes de Ensino Fundamental, em uma das escolas, quando já se havia iniciado a coleta de dados. Os dados da entrevista inicial mostraram que os dois grupos eram bastante semelhantes quanto a sexo, idade, tempo de magistério, curso de formação, nível socioeconomico e bairro de residência.

RESULTADOS

As ações citadas nas respostas das professoras entrevistadas foram agrupadas em quatro categorias que caracterizam a atuação da escola em: atuação preventiva; atuação remediativa; atuação estimuladora e atuação nula. As ações desenvolvidas na escola, que especificam cada uma dessas quatro categorias, estão apresentadas nas tabelas.

As ações classificadas como preventivas foram aquelas praticadas com o objetivo de prevenir a ocorrência de violência na escola e fora dela. Dentre as cinco ações preventivas identificadas, as duas primeiras referem-se a ações desenvolvidas pelas professoras em sala de aula e dependem, na maioria das vezes, de iniciativas das próprias professoras, principalmente em se tratando de escola pública. E foram essas duas ações as que obtiveram as maiores porcentagens de indicações, por ambos os grupos de professoras, sendo que as de escola particular apresentaram porcentagens bem superiores, como se pôde verificar na Tabela 1.

Observa-se na fala de uma professora de escola pública que colocou a atuação da escola em termos de ações preventivas uma certa descrença em relação aos efeitos dessas ações sobre a atenuação da violência. Disse ela que os professores têm lutado para diminuir a violência, "...mostrando como é que a criança tem que ser sociável, entendeu? Ele tem que ter limite, tem que ter educação, tem que saber como proceder, isso tudo a gente ensina. Como se integrar com os colegas, mas não adianta, não. Parece que entra por um ouvido e sai pelo outro" (Professora B1).

As outras três ações preventivas, promovidas pela escola, foram muito pouco citadas, tanto pelas professoras de escola pública, como pelas de escola particular. É interessante observar que essas são ações cujos efeitos teriam um maior alcance, já que envolvem a conscientização dos alunos, de seus pais e da comunidade na qual a escola está inserida. No entanto, segundo as professoras, essas são ações quase inexistentes no cotidiano das escolas. Um trecho da resposta de uma professora de escola pública sugere que a ação preventiva da escola não é capaz de anular os efeitos dos modelos de violência familiar sobre o aluno: "Agora mesmo, nessa unidade, nós trabalhamos a cidadania. Mas, eu acho que quando... a criança muda, mas o que ela vê dentro de casa, ninguém tira não. Porque a gente tem lutado pra isso, pra diminuir isso" (Professora B1).

A afirmação dessa professora, feita a partir de sua convivência com os alunos, concorda com os dados encontrados por Cardia (1997) os quais mostram que crianças que presenciam e sofrem a violência em casa são agressivas e anti-sociais na escola. Nesse mesmo trabalho, Cardia (1997) afirma a importância da ação conjunta entre escola, família e comunidade no desenvolvimento de estratégias contra a violência. É também para essa direção que aponta o trabalho sobre vandalismo na escola pública, realizado por Roazzi, Loureiro e Monteiro (1996). Os autores concluem que intervenções no aspecto físico da escola devem ser acompanhadas de intervenções sociais que objetivem melhorar o relacionamento e o entrosamento entre escola e comunidade. Uma posição otimista sobre o papel da escola frente à violência é defendida por Beland (1996), que aponta a sala de aula como local ideal para a implementação de ações de prevenção da violência.

As ações remediativas apontadas pelas professoras como incorporadas à atuação da escola frente à violência estão descritas na Tabela 2.

Foram consideradas ações remediativas aquelas realizadas após a ocorrência de violência, com o objetivo de amenizar seus efeitos. É claro que existe, também, o objetivo de prevenir novas ocorrências, especialmente nos casos em que professores e/ou diretores orientam e aconselham os alunos, indicando formas alternativas de se comportar nas situações em que a violência foi praticada. Entretanto, a característica principal dessas ações é que elas são praticadas pós-violência.

Uma professora de escola pública relatou situações de agressão entre alunos, que são agravadas no recreio, quando a vigilância do professor não se faz presente. Nesse caso, a ação remediativa ocorre quando o professor, casualmente, observa a agressão fora da sala de aula. "Na hora do recreio, você parece que está em outro mundo. Os meninos não podem nem olhar um para a cara do outro, porque ali já começa. Se ele não pode agredir na sala porque tem um professor ali, mas ele diz logo: ' lá fora eu te acerto'. E às vezes a gente se defronta com isso lá fora mesmo. E a gente, às vezes, tem que intrometer, mesmo lá fora. No outro dia, a gente chama e mostra que aquilo não é certo" (Professora B1).

Uma outra professora de escola pública disse que aconselha e conversa com os alunos agressivos, mas acha pouco o que faz, "...porque você está ali conversando com eles, mas o problema está lá fora... na família. Às vezes, você chama o pai, o pai não vem, você torna a chamar e não vem, aí fica aquela coisa". Em outro trecho da resposta, a mesma professora referiu-se a uma ocasião em que chamou os pais de dois alunos irmãos. O pai atendeu ao chamado e contou que a mãe dos meninos havia abandonado a casa a aproximadamente dois anos; não sabia mais o que fazer para cuidar dos seis filhos, todos pequenos. "O pai simplesmente chorou na minha presença..." (Professora A12).

O espaço de recreação, escasso e inadequado, existente nas duas escolas públicas, constituía-se em ingrediente facilitador de desavenças entre os alunos. Na disputa pelo espaço para realizar brincadeiras ou jogos, os esbarrões eram, muitas vezes, vistos como provocações e as brigas ocorriam com freqüência. Além disso, quase não havia adultos (funcionários ou professores) que pudessem servir como mediadores de conflitos, diferentemente das escolas particulares, nas quais sempre havia professores e funcionários encarregados de "tomar conta" dos alunos durante o recreio e prontos a intervir nos atritos entre eles.

O papel estimulador da violência, desempenhado pela escola, foi definido pela própria professora como tal. As duas professoras que o citaram, uma de escola pública e outra de escola particular, referiram-se, claramente, a uma forma de atuação da escola que estimula a violência em seus alunos. As ações que descrevem essa atuação estão especificadas na Tabela 3.

A professora de escola pública disse que o estímulo à violência advém das más condições dos professores e da escola em geral, deixando de atender às necessidades dos alunos. "Eu acho que a escola não têm feito nada não, porque, às vezes, ela serve até pra estimular essa violência, porque, às vezes, o aluno vem de casa sem preparo, querendo professores..., querendo, sei lá, uma condição melhor e aí não encontra também" (Professora A3).

O foco dado pela professora de escola particular foi diferente, pois ressaltou a questão da forma como a escola trata o aluno, a qual, em lugar de atuar contra a violência, contribui para efetivá-la. "Algumas escolas tentam até tirar um pouco disso, mas tem outras, a gente vê isso por aí, que não podam isso na criança. Ao invés de podar, de cortar o mal pela raiz, influencia. Influencia como, de que maneira? Tratando o aluno violentamente... Algumas escolas... ao invés de tirá-lo, de podar isso, acho que estão contribuindo para isso" (Professora C3).

Apesar de a atuação estimuladora da violência, por ter sido apontada por somente duas professoras, ser considerada praticamente insignificante para o conjunto das professoras, pode ser vista como um dado bastante interessante, para alertar para o fato de que más condições da escola, professores malpreparados e incompetentes e postura desrespeitosa adotada pela escola no tratamento do aluno compõem elementos importantes, na visão dessas professoras, de estímulo à violência, isto é, elementos que trabalham no sentido inverso ao que se esperaria de uma instituição escolar.

A atuação estimuladora foi citada por uma professora de cada grupo, entretanto, a semelhança foi apenas quantitativa, pois suas falas apontaram aspectos diferentes: enquanto a de escola pública relatou que o estímulo à violência advém das más condições dos professores e da escola em geral, deixando de atender às necessidades dos alunos, a professora de escola particular ressaltou a questão da forma violenta como a escola trata o aluno, a qual, em lugar de atuar contra a violência, contribui para efetivá-la. Pode-se observar, na fala da professora de escola pública, a referência a condições que estão presentes em grande parte das escolas públicas. Já a fala da segunda professora leva a supor, considerando suas palavras em outras partes da entrevista, que ela critica a rigidez de algumas normas da escola e a incompreensão de muitos professores de escola particular para com os alunos. Assim, parece que esse é mais um dado em que a influência do ambiente de trabalho se faz presente.

Os dados dessa tabela indicam que a ação nula frente à violência foi apontada apenas por professoras de escola pública, em uma porcentagem alta (31%), em relação às demais ações. As falas das professoras que citaram essa atuação mostram uma visão de reprovação do papel que a escola tem assumido, mas essas mesmas professoras não se incluem como peças da engrenagem que criticam. Uma dessas professoras disse: "Hoje, eu acho que não está fazendo muito, não está fazendo, certo? Especificamente, não. Pode ser que, futuramente, venha a fazer campanhas, projetos, mas, atualmente, eu acho que nada. (...) Eu considero como um nada, porque é tão pouco, que é nada" (Professora A6).

Uma outra professora, ao classificar a atuação da escola como nula, colocou problemas relativos à formação dos professores e falhas dos sistemas educacional e socioeconômico que, em última análise, excluem muitas crianças da escola. "As escolas em geral? Quase nenhum. Os professores não são preparados, a nossa realidade é essa, para lidar com muito tipo de violência. Não são preparados. Nem todas as crianças estão na escola. Você vê que o governo diz aí que abriu escolas, que tem... Isso é mentira, porque nem todas as crianças realmente estão na escola. Você passa pela sinaleira e vê um número enorme de crianças de rua. Continua a mesma coisa" (Professora B3).

Outra resposta interessante foi a de uma professora que questionou a própria concepção de educação escolar que, segundo ela, tem vigorado na escola: "Eu acho que a escola não está cumprindo o seu papel nesse sentido, não. Eu acho que não. Eu acho que a escola está se detendo muito em desenvolver competências básicas, relacionadas a aprender a ler e a escrever, mas não está se prendendo muito a aprender a criar cidadãos, a criar um ser humano, entendeu?" (Professora B13).

Já a professora B16 comentou a falta de autonomia da escola e dos professores em relação aos órgãos educacionais superiores: "Papel de marionete. Eu estou sendo muito sincera. De marionete, porque, quando a gente quer tomar uma decisão, vem logo assim: ' Mas o Secretário de Educação mandou fazer isso e isso...'. Eu vou lhe dar uma idéia: nós temos uma semana pedagógica, antes de iniciar o ano letivo, para os professores planejarem. E recebem pacotes prontos da Secretaria de Educação, para repensar a sua escola. É uma coisa de dar risada. ... O Secretário de Educação esquece que nós trabalhamos com seres humanos, que tocam na gente. (...) Não, eu não vejo. Não vejo nada de concreto com relação à violência. Eu vejo muita falação, muita balela" (Professora B16).

Com o objetivo de expor dados que possibilitassem elaborar uma síntese da atuação da escola, na opinião das professoras de escolas pública e particular, construiu- se a Tabela 4. Nessa tabela, do total de ações citadas pelas professoras de escola pública, calculouse a porcentagem de ações que foram classificadas em cada uma das quatro categorias. Da mesma forma, do total de ações citadas pelas professoras de escola particular, computou-se a porcentagem referente a cada categoria.

Tanto as professoras de escola pública quanto as de escola particular citaram mais ações preventivas que todas as outras demais ações, seguidas das ações remediativas. No entanto, a grande diferença nas porcentagens relativas às ações preventivas e nulas, verificada entre ambos os grupos de professoras, evidencia a existência de maneiras diferentes de conceber o papel que a escola vem desempenhando.

O grupo de escola particular mostrou uma visão da escola como uma instituição cuja atuação é basicamente preventiva, com ações remediativas dirigidas aos alunos que praticaram atos considerados violentos, em forma de conversas com esses alunos, as quais incluem orientação ou aconselhamento a respeito de como devem proceder (por exemplo, pedir desculpas, não se envolver com certas pessoas, não agir com violência, "já que isso não leva a nada". Por outro lado, o grupo de escola pública apresentou uma visão mais pessimista a respeito do desempenho da escola em relação à violência, caracterizado mais por uma atuação remediativa ou nula que por uma atuação preventiva. Essa visão fica evidenciada quando se somam as porcentagens das ações remediativas, estimuladoras e nulas e se contrapõe o total (60,6%) à porcentagem de ações preventivas (39,4%).

Quando solicitadas a responder sobre a adequação do papel da escola, as professoras responderam de três formas diferentes: sim, não e em parte, em porcentagens que estão apresentadas na Tabela 5.

Os dados da Tabela 5 mostram, de forma bastante clara, a diferença entre as professoras de escola pública e as de escola particular quanto à sua maneira de conceber o papel da escola frente à violência.

As professoras que afirmaram não ser adequado, ou ser apenas em parte, o papel que a escola tem desempenhado, deram algumas sugestões sobre as ações que deveriam ser adotadas pela escola, para que ela pudesse ter uma atuação mais eficaz em relação à violência. Dentre as professoras que disseram julgar adequado o papel da escola, duas de escola pública e duas de escola particular também sugeriram algumas ações que poderiam melhorá-lo; as demais consideraram a adequação sem necessidade de melhoria. Assim, do total de 47 professoras, 32 (86,2% de escola pública e 38,9% de escola particular) apresentaram as sugestões que estão sintetizadas na Tabela 6.

As professoras de escola pública mostraram uma visão da escola como desempenhando um papel inadequado frente à violência e, coerentemente com essa visão, foram essas professoras que mais apresentaram sugestões a respeito de ações a serem adotadas pela escola, com o objetivo de tornar sua atuação mais efetiva na luta contra a violência. Foram poucas as sugestões dadas pelas professoras de escola particular, como se pode ver na Tabela 6; portanto, as falas analisadas a seguir são, em sua maioria, de professoras de escola pública.

A ação mais apontada pelas professoras foi o trabalho de aproximar família, comunidade e escola, sugerido por 34,5% das professoras de escola pública e 11,1% das professoras de escola particular. Essa é, também, uma das principais sugestões que Cardia (1997) faz em seu trabalho sobre violência escolar, já citado. A segunda sugestão mais citada foi a promoção de projetos e de campanhas de prevenção e combate à violência, usando, por exemplo, filmes, palestras, debates, peças. Depois de dizer que o material humano e o poder que a escola possui poderiam ser mais bem utilizados, uma professora de escola pública sugeriu: "Por exemplo, a escola poderia usar os alunos para promover campanha, pra fazer projetos e pesquisas e tudo isso, entendeu?" (Professora A6).

Algumas professoras deram mais de uma sugestão, como foi o caso de uma professora de escola pública, que considerou a importância de aproximar os pais da escola e, além disso, promover palestras, filmes e peças. Ela se refere, ainda, à falta de estrutura e de verba até para ações mais simples, como apresentar um filme para os alunos. Ela se expressou nos seguintes termos: "Acho que deviam ter palestras, até mesmo da Secretaria de Educação. Providenciar palestras com psicólogos, com alguém especializado na área, pra conversar com os pais, fazer palestras, chamar mais os pais para palestras, com alunos também. (...) Trazer filmes também ou peças. Porque a gente tem vídeo aqui. Usar filmes, mas também é difícil de achar. Nós temos que locar, nós temos que fazer tudo. Só tem o vídeo... fica tudo nas costas do professor" (Professora A8).

A seguir, vem a sugestão de contratar profissionais especializados para orientar alunos e professores e investir na preparação de professores, dada por 27,6% das professoras de escola pública e 11,1% das de escola particular. Nesse sentido foi a sugestão de uma professora de escola pública: "Poderia ter mais reuniões, ter uma psicóloga dentro da escola, umas duas psicólogas, diariamente, acompanhando essa violência. Tentar conversar com a gente, instruir mais a gente, também, pra lidar com esses casos na sala, porque é difícil. Eu tenho, na minha sala, crianças violentas, e é difícil lidar com elas" (Professora B12). A essa dificuldade em lidar com a violência dos alunos também se referiu uma outra professora que colocou a importância de um profissional especializado: "(...) teria dificuldade, porque eu acho que a gente precisava de mais bagagem. Precisava de tempo pra fazer leitura, fazer um trabalho melhor. E pessoas de fora, que estejam mais acostumadas a fazer esse trabalho, eu acho que se sairiam bem melhor" (Professora A3, de escola pública).

As professoras que sugeriram um trabalho didático em forma de disciplina que aborde o tema violência colocaram ênfase na formalização desta ação. Julgaram, portanto, que sua introdução, na forma de uma disciplina curricular, seria suficiente para tornar adequado o papel da escola frente à violência. Uma professora de escola particular disse que: "Hoje, todos os estudantes só querem fazer para tirar tanto; então, eu acho que, se colocasse dentro de uma matéria, estimularia mais, até pela nota, mas tem que procurar um estímulo, mesmo que seja negativo, como 'vou estudar para ganhar nota', mas, se tem que ser assim, que seja. Não que isso seja uma forma de violência, claro! (risos)" (Professora C2).

Essa última frase da professora parece indicar um certo receio de sua própria incoerência, na suposição de que se estaria tentando combater certas formas de violência com outras formas de violência. A única professora de escola pública que sugeriu essa ação colocou- a de maneira menos rígida, denotando uma preocupação maior com o fato de garantir um espaço formal para tratar o tema violência.

A sugestão de uma disciplina formal parece equivocada do ponto de vista de que as formas de combate à violência devem estar imbricadas em cada uma e em todas as práticas acadêmicas e sociais do cotidiano escolar. Talvez seja esse o caminho a ser trilhado na prática das duas sugestões anteriores, referentes a campanhas de prevenção e combate à violência e a orientação de alunos e professores por profissionais especializados, já que a violência só existe enquanto característica de ações humanas. A promoção de atividades extracurriculares e cursos profissionalizantes foi uma ação sugerida por apenas uma professora, nos seguintes termos: "Por exemplo, estudar pela manhã e dar, pela tarde, uma atividade para os alunos. Aí poderia ter até um curso, para que eles tivessem uma profissão. Profissionalizante, como já tem muitos por aí, pra que eles não fiquem na rua o dia todo, porque, quanto mais eles ficam na rua, mais gera a violência" (Professora A5, de escola particular). Essa é uma sugestão interessante, que tem um sentido preventivo. Sem lidar diretamente com a violência, procura evitá-la por meio do preenchimento do tempo supostamente ocioso dos alunos com atividades que possam, até mesmo, garantir o seu sustento posterior.

CONCLUSÕES

A comparação entre os dois grupos de professoras quanto às ações preventivas, remediativas, estimuladoras e nulas pode ser sintetizada como se segue: tanto as professoras de escola pública quanto as de escola particular citaram mais ações preventivas que todas as outras demais ações, seguidas das ações remediativas. No entanto, a grande diferença nas porcentagens referentes às ações preventivas e nulas, verificada entre ambos os grupos de professoras, torna evidente a existência de concepções diferentes a respeito do papel da escola em relação ao quadro geral de violência.

De acordo com os dados, a visão que as professoras de escola particular apresentaram coloca a escola como uma instituição, cuja atuação é essencialmente preventiva, mas que também age remediativamente em relação aos alunos que praticam atos considerados violentos, em forma de conversas que envolvem orientação ou aconselhamento a respeito de como esses alunos devem proceder (por exemplo, pedir desculpas, não se envolver com certas pessoas, não agir com violência, etc.). Diferentemente, a visão mais pessimista do grupo de escola pública caracterizou o papel da escola mais por uma atuação remediativa ou nula que por uma atuação preventiva. Essa visão fica mais clara quando se somam as porcentagens das ações remediativas, estimuladoras e nulas e se contrapõe o total (60,6%) à porcentagem de ações preventivas (39,4%). Se, por um lado, as falas das professoras que citaram essa atuação mostraram uma visão de reprovação do papel que a escola tem assumido frente à violência, essas mesmas falas mostraram, por outro lado, que essas professoras retiram-se do cenário reprovado, parecendo não se colocar como partes importantes da instituição e, como tal, capazes de constituí-la e de modificá-la. Finalizando a comparação, é interessante ressaltar que esses dados apontam para a importância das características do ambiente de trabalho das professoras na sua maneira de conceber a escola. Essa importância é corroborada pelo fato de a atuação nula ter sido apontada apenas por professoras de escola pública, de cujas falas se depreende que o referencial por elas utilizado foi a escola em que trabalham.

Os dados relativos a como as professoras posicionaram-se sobre a adequação do papel da escola, por elas descrito, reafirmam, de forma bastante nítida, a diferença entre as professoras de escola pública e as de escola particular quanto à sua maneira de conceber o papel da escola frente à violência. Para as professoras de escola particular, desenhou-se o seguinte quadro: a maioria julgou esse papel adequado (72,2%), uma minoria (22,2%) julgou-o adequado em parte e uma única professora julgou-o inadequado. Um quadro diverso foi composto pelas professoras de escola pública, as quais mostraram uma visão praticamente oposta, pois consideraram, na sua maioria (65,5%), o papel da escola como inadequado. O restante dessas professoras dividiu-se, igualmente, entre o julgamento adequado e adequado em parte.

É claro que, como foram as professoras de escola pública as que mais reprovaram o desempenho da escola, foi delas o maior número de sugestões de ações que pudessem tornar esse desempenho mais eficaz. Foram muito poucas as sugestões das professoras de escola particular. As sugestões de um trabalho conjunto entre escola, família e comunidade e de investimento na preparação de professores, aliadas à realização de atividades extracurriculares e cursos profissionalizantes, poderiam levar a escola a uma atuação mais profícua no combate à violência, pois envolvem ações que trilham o caminho da prevenção. Essa colocação contempla vários trabalhos sobre violência e encontra suporte nas formulações da teoria sócio-histórica a respeito da construção social do homem e da impossibilidade de desvincular o individual do social.

É interessante notar que, em todos os casos, o referencial usado pelas professoras para a prática da violência é o aluno. Assim, as ações sugeridas para serem adotadas pela escola dizem respeito a estratégias de prevenção ou combate da violência praticada pelo aluno, nunca pelo professor. Mesmo as professoras que, em outros pontos da entrevista, citaram a violência do professor direcionada ao aluno não apresentaram qualquer sugestão de ação que envolvesse essa questão. Adotando-se a suposição de que, para as professoras, a escola é vista como formadora do aluno, e não do professor, e que, por conseguinte, suas ações devem ser voltadas para os alunos, restaria perguntar se é possível isolar a violência do professor da formação dos alunos.

Considerando-se que a violência é um fenômeno socialmente construído, da mesma forma que também é social à construção da visão dos alunos acerca da violência coloca-se a importância do papel que a escola, como instituição social voltada à formação e à informação, desempenha diante do quadro geral de violência presente na sociedade na qual ela se insere. Coloca-se, ainda, e especialmente, a relevância do papel mediacional do professor, em sua prática sociopedagógica, no processo de internalização de valores socioculturais de seus alunos.

Entretanto, não se pode ignorar que problemas estruturais socioeconômicos estão presentes na origem dos problemas comunitários, familiares e escolares. O insucesso de muitos programas de intervenção precoce deve-se, segundo Garbarino, Dubrow, Kostelny e Pardo (1992), a pronunciados problemas de base econômica, acrescentando que, da perspectiva ecológica, as forças sociais que moldam a vida da criança, desde o nascimento, tornam virtualmente impossível fazê-la emergir incólume deste meio de alto risco. Afirmam, os autores, que os problemas criados por muitas famílias não podem ser resolvidos por intervenções precoces e, sim, por mudanças nos fatores básicos de infraestrutura da sociedade.

Espera-se que esse tipo de afirmação não sirva para justificar o imobilismo e a omissão da escola frente ao cenário de violência que se reveste, aceleradamente, de cores catastróficas. Ao contrário, a expectativa é de que a escola possa cada vez mais utilizar os conhecimentos produzidos pelos estudos que vêm sendo realizados sobre a violência para modificar o cenário, já que, numa perspectiva gramsciana, ela é uma instituição que traz, em si, as contradições sociais em cujas brechas podem brotar as transformações de uma realidade.

Recebido em: 25/09/02

Revisado em:29/10/02

Aprovado em: 27/11/02

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Este trabalho é parte da tese de doutorado, orientada pela Dra. Ana Cecília de Souza Bastos e intitulada: O Conceito de Violência de Professores do Ensino Fundamental, 2001, FACED, UFBa.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Dez 2010
• Data do Fascículo
  Dez 2002

Histórico

• Aceito
  27 Nov 2002
• Revisado
  29 Out 2002
• Recebido
  25 Set 2002