DIFERENCIAS EN LA IMPLICACIÓN EN LOS DEBERES ESCOLARES EN FUNCIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Diferenças no envolvimento em tarefas escolares dependendo do desempenho acadêmico

RESUMEN

El objetivo de este trabajo fue comprobar si hay diferencias en la implicación en los deberes escolares en función de los distintos niveles de rendimiento académico de los estudiantes. Debido al posible efecto que pueden tener el género, curso y la motivación intrínseca, se controlaron sus efectos incorporándolas como covariables en el diseño. La muestra está integrada por 388 estudiantes de Educación Secundaria de centros públicos de A Coruña (España). Los resultados indican que, a medida que los niveles de rendimiento académico de los estudiantes sean más altos, hay un aumento progresivo en la cantidad de deberes realizados y en el aprovechamiento del tiempo. Además, otro resultado destacado es que, según los alumnos van avanzando de curso, realizan una menor cantidad de deberes de los prescritos por el profesor y aprovechan peor el tiempo que dedican a esos deberes. Todo ello debe tenerse en cuenta para la práctica educativa: una mayor motivación intrínseca implicará una mejor gestión del tiempo, una mayor cantidad de deberes realizados y, consecuentemente, un mejor rendimiento.

Palabras clave:
tareas en casa; rendimiento académico; Educación Secundaria

RESUMO

O objetivo deste trabalho foi verificar se existem diferenças no envolvimento em tarefas escolares dependendo dos diferentes níveis de desempenho acadêmico dos alunos. Devido ao possível efeito que gênero, curso e motivação intrínseca podem ter, seus efeitos foram controlados incorporando-os como covariáveis ​​no design. A amostra é integrada por 388 alunos do Ensino Secundário de centros públicos da Corunha (Espanha). Os resultados indicam que, como os níveis de desempenho acadêmico dos estudantes são maiores, há um aumento progressivo na quantidade de tarefas desempenhadas e no uso do tempo. Além disso, outro resultado marcante é que, de acordo com os alunos que estão avançando, naturalmente, o número de deveres feitos daqueles prescritos pelo professor diminui e também o uso que eles fazem do tempo que dedicam a eles. Tudo isso deve ser levado em consideração para a prática educacional: uma maior motivação intrínseca implicará em uma melhor gestão do tempo, maior quantidade de tarefas realizadas e, consequentemente, melhor desempenho acadêmico.

Palavras-chave:
Lição de casa; desempenho acadêmico; ensino médio

ABSTRACT

The objective of this work was to check if there are differences in homework involvement depending on the different levels of academic achievement of students. Due to the possible effect that gender, course and intrinsic motivation can have, their effects were controlled by incorporating them as covariates in the design. The sample is integrated by 388 students of Secondary Education of public centers of A Coruña (Spain). The results indicate that as the levels of academic achievement of the students are higher, there is a progressive increase in the amount of homework done and in the use of time. In addition, another outstanding result is that as the grade progresses, not only decreases the amount of homework, but also the use they make of time is becoming less and less. All this should be taken into account for the educational practice: a greater intrinsic motivation will imply a better management of time, a greater amount of homework and, consequently, a better academic achievement.

Keywords:
Homework; academic achievement; secondary education

INTRODUCCIÓN

Los deberes escolares se definen como tareas asignadas por el profesorado para realizar fuera del horario escolar con la finalidad de ampliar las habilidades y conocimientos adquiridos en el aula a otros contextos (Cooper, 1989).

La prescripción de deberes genera y ha generado un gran número de debates a lo largo de estos últimos años, convirtiéndose en un tema muy controvertido entre el hogar y la escuela. De hecho, los padres protestan por la cantidad y dificultad de los deberes, el profesorado se queja de la falta de apoyo por parte de las familias, y el alumnado protesta por la falta de ocio y ansiedad que les causan los mismos (Cooper, Robinson, & Patall, 2006).

Actualmente, todavía no hay un consenso de cómo, cuándo y cuántos deberes deben ser prescritos, mostrando así que sigue siendo un asunto de gran relevancia para el ámbito educativo con importantes repercusiones e implicaciones sociales.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA REALIZACIÓN DE LOS DEBERES Y SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Una de las variables con mayor peso a la hora de estudiar los deberes escolares es la cantidad de tareas que los estudiantes realizan de las prescritas por el profesor. Así, en las investigaciones realizadas al respecto, por una parte, se comprobó que había una relación positiva entre la cantidad de deberes realizados y el rendimiento académico (Valle, Pan et al., 2015). No obstante, hay diferencias dependiendo del rendimiento. Así, se ha observado un aumento progresivo en la cantidad de deberes realizados por los estudiantes a medida que sus niveles de rendimiento académico eran más altos (Regueiro, Pan, Sánchez et al., 2014), siendo esta relación mucho más clara en el caso de estudiantes de Secundaria y Bachillerato (Cooper et al., 2006). La razón de ello puede ser el objetivo de las tareas. En Primaria las tareas se asignan con el fin de que el alumnado aprenda a gestionar su tiempo de estudio revisando el material de clase, mientras que en Secundaria se asignan para enriquecer y perfeccionar las lecciones impartidas en clase (Muhlenbruck, Cooper, Nye, & Lindsay, 2000).

Por otro lado, también la variable del tiempo ha suscitado mucho interés, pero a pesar de ello, los resultados a día de hoy son contradictorios (Rosário, Mourão, Núñez, & Solano, 2008). Por un lado, un exceso de tiempo puede significar, a veces, una baja competencia en esa materia (Regueiro, Suárez, Valle, Núñez, & Rosario, 2015) o, por el contrario, poco tiempo puede ser sinónimo de elevada competencia en ella. Por tanto, no debemos afirmar que por dedicar más tiempo se va a producir una mejora en el rendimiento del alumnado, sino que, cuando se habla de tiempo dedicado a los deberes, debemos diferenciar entre la calidad y cantidad de dicho tiempo.

Otro de los aspectos importantes en el proceso de realización de los deberes es la gestión del tiempo (también denominada aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes o uso de ese tiempo). Un buen aprovechamiento del mismo tiene efectos positivos en el éxito académico (Valle, Regueiro, Rodríguez et al., 2015), en la finalización de los deberes (Xu, 2005) y en el rendimiento académico (Eilam, 2001).

La motivación está considerada como una parte esencial en el proceso de los deberes escolares. De igual manera para realizarlos se requiere que los estudiantes participen y persistan en la tarea. Este nivel de persistencia y participación estará determinado por sus metas personales, sus creencias de valor, el interés y la importancia que tiene para ellos el logro de esas metas (Regueiro, Pan, Valle et al., 2014).

Además, el tipo de motivación también está relacionado con la calidad de implicación de los estudiantes (Ryan & Deci, 2000). De hecho, se ha observado que el tipo de motivación que tienen los estudiantes para hacer los deberes, junto con el grado de interés y la utilidad percibida, incide en su grado de implicación (cantidad de deberes realizados, tiempo dedicado a ellos y aprovechamiento de ese tiempo) y, en consecuencia, en su rendimiento académico (Pan et. al, 2013).

Concretamente, es la motivación intrínseca la que está asociada a un mayor rendimiento, a una mayor percepción de utilidad, a una mayor cantidad de deberes realizados (Regueiro, Suárez, Rodríguez, & Piñeiro, 2014), así como a un mejor aprovechamiento del tiempo dedicado a los mismos (Regueiro et al., 2015). Por tanto, parece que implicarse en las tareas por placer y disfrute es un buen predictor de rendimiento académico.

En definitiva, el perfil motivacional del alumnado va a influir claramente no sólo en la realización de los deberes, sino también en el rendimiento. Dependiendo del tipo de motivación que el alumnado escoja; la intensidad, el esfuerzo y la persistencia en el aprendizaje van a ser distintas, y consecuentemente, su rendimiento académico también.

Por otro lado, también el curso y el género pueden influir en el rendimiento académico a la hora de realizar los deberes escolares. Así, el hecho de que el alumnado se implique más o menos en la realización de los deberes, puede estar relacionado con el curso en el que se encuentra.

En cuanto al género, existen una gran variedad de trabajos que demuestran que las niñas manifiestan actitudes más positivas hacia los deberes escolares. Además, las mujeres emplean más estrategias para gestionar su tiempo de trabajo, espacio y motivación, así como para controlar las emociones negativas surgidas al realizar los deberes (Xu, 2005). De hecho, no sólo aprovechan mejor su tiempo, trabajando de forma constante, sino que también muestran un mayor esfuerzo e interés en la realización de los deberes escolares.

En base a estos planteamientos, el principal objetivo es conocer las diferencias que existen en las variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares (cantidad de deberes realizados, de los prescritos por el profesor; cantidad de tiempo utilizado en dicha realización y aprovechamiento del tiempo) en función del rendimiento académico de los estudiantes de Educación Secundaria. Dado que estas diferencias pueden verse moduladas por el efecto de otras variables, se tomarán como covariables el curso, el género y la motivación intrínseca hacia los deberes. En el supuesto de que las covariables sean significativas, se realizarán análisis específicos para conocer sus relaciones con las variables dependientes vinculadas con la implicación en los deberes escolares.

MÉTODO

Participantes

La muestra está integrada por 388 estudiantes (40.1% hombres, 59.9% mujeres) de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) pertenecientes a varios centros públicos de la provincia de A Coruña, los cuales el 50% de los centros son públicos y el otro 50% concertados. De ellos, 101 cursan 1º de ESO (26%), 89 cursan 2º de ESO (22.9%), 98 cursan 3º de ESO (25.3%) y 100 cursan 4º de ESO (25.8%).

Instrumentos de medida

Para medir las variables vinculadas con la motivación y con la implicación en los deberes escolares se utilizará la Encuesta sobre los Deberes Escolares (EDE), escala que evalúa diferentes dimensiones relativas a la eficacia de los deberes para el aprendizaje y el rendimiento académico de los alumnos (véase, p.e. Núñez, Suárez, Cerezo et al., 2015; Núñez, Suárez, Rosário et al., 2015; Pan et al., 2013; Rosário et al., 2009).

La estimación del número de deberes realizados por los alumnos, el tiempo diario dedicado y el aprovechamiento del tiempo se obtuvo mediante las respuestas a un ítem relativo a cada uno de ellos, utilizando para ello una escala tipo Likert con cinco alternativas (1 = ninguno, 2 = algunos, 3 = la mitad, 4 = casi todos, 5 = todos).

Para evaluar aquellos motivos vinculados con el disfrute, satisfacción y beneficios que producen los deberes para el aprendizaje, se recogió información de la variable motivación intrínseca hacia los deberes, que está integrada por ocho ítems (α = .79) con una escala de respuesta tipo Likert con cinco alternativas que van desde “1 = totalmente falso” hasta “5 = totalmente cierto”. Esta variable también forma parte de la Encuesta sobre los Deberes Escolares (EDE) mencionada anteriormente.

El rendimiento académico se evaluó mediante el promedio de las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las materias de matemáticas, lengua española, lengua inglesa y ciencias sociales.

Procedimiento

La recogida de datos se realizó, previo consentimiento del equipo directivo y de los profesores y padres de los alumnos y alumnas, en un único momento temporal durante el horario escolar. Los participantes contestaron de forma confidencial e individual y sin límite de tiempo a las cuestiones planteadas.

Análisis de datos

Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos del trabajo, se realizó un Análisis Multivariado de Covarianza (MANCOVA), tomando como factor el rendimiento académico de los estudiantes (con tres niveles: bajo, hasta el percentil 33; medio, del percentil 33 al 66; alto, a partir del percentil 66) y como variables dependientes cada una de las tres variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares (cantidad de deberes realizados de los prescritos por el profesor, cantidad de tiempo utilizado en dicha realización y aprovechamiento de ese tiempo). Se tomaron como covariables el curso, el género y la motivación intrínseca hacia los deberes. Posteriormente, en caso de que esas covariables sean significativas, se realizará un Análisis Multivariado de Varianza (MANOVA) tomando el género, el curso y la motivación intrínseca como variables independientes y así conocer en qué sentido se producen los cambios en las variables dependientes (cantidad de deberes, tiempo dedicado y aprovechamiento del tiempo).

Para medir el tamaño del efecto, se utilizó el coeficiente eta-cuadrado parcial (ηp²), tomando el criterio establecido en el trabajo clásico de Cohen (1988), en base al cual, un efecto es pequeño cuando ηp² = .01 (d = .20), el efecto es medio cuando ηp² = .059 (d = .50) y el tamaño del efecto es grande si ηp² = .138 (d = .80).

RESULTADOS

Diferencias en la implicación en los deberes en función del nivel de rendimiento académico (controlando el efecto de la motivación intrínseca hacia los deberes, del curso y del género)

Una vez controlado el efecto la motivación intrínseca hacia los deberes (λ_Wilks = .77, F(3,364) = 36.28; p< .001, η_p ² = .230), del curso (λ_Wilks = .98, F(3,364) = 2.80; p< .05, η_p ² = .023) y del género (λ_Wilks = .97, F(3,364) = 3.95; p< .05, η_p ² = .032), los resultados indican que hay diferencias estadísticamente significativas en el conjunto de variables vinculadas con la implicación en los deberes, en función de los distintos niveles de rendimiento académico (λ_Wilks = .89, F(6,728) = 6.95; p< .001, η_p ² = .054). El tamaño del efecto es grande en el caso de la motivación intrínseca, medio en el caso del rendimiento académico y entre pequeño y medio en el caso del curso y del género.

Teniendo en cuenta los datos referidos a cada variable dependiente considerada individualmente, hay diferencias estadísticamente significativas en función del nivel de rendimiento académico de los estudiantes en la cantidad de deberes realizados (F(2,366) = 18.81, p < .001; η_p ² = .093) y en el aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes (F(2,366) = 3.94, p < .05; η_p ²= .021). No hay diferencias estadísticamente significativas en la variable tiempo dedicado a los deberes (F(2,366) = 0.74, p = .479; η_p ² = .004) en función del rendimiento académico. El tamaño del efecto es próximo a grande en el caso de la cantidad de deberes realizados y entre pequeño y medio en el caso del aprovechamiento del tiempo.

De esta forma, se observa que el tiempo dedicado a los deberes no sufre cambios significativos en función del rendimiento, pero sí lo hacen la cantidad de deberes y el aprovechamiento de ese tiempo. Tal y como puede verse en la Figura 1, los resultados indican que los estudiantes con rendimiento académico alto realizan una mayor cantidad de deberes escolares y aprovechan mejor el tiempo que les dedican (ver Figura 1).

Figura 1
Representación gráfica de los valores medios de las variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares (cantidad de deberes realizado -CANT.DEB.-, tiempo dedicado a las deberes -TIEM.DEB.- y aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes -APR.TIEM.DEB.-) en función de los niveles de rendimiento académico

DIFERENCIAS EN LA IMPLICACIÓN EN LOS DEBERES EN FUNCIÓN DEL GÉNERO

Dado que la variable género se encuentra relacionada significativamente con la implicación en los deberes escolares, tal y como aparece reflejado en los análisis precedentes, se ha llevado a cabo un MANOVA tomando esta variable como variable independiente y como variables dependientes la cantidad de deberes, el tiempo dedicado y el aprovechamiento del tiempo.

Los resultados indican que hay diferencias estadísticamente significativas en el conjunto de variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares, en función del género (λ_Wilks = .96, F(3,370) = 4.49; p< .01, η_p ² = .035). El tamaño del efecto es cercano a medio.

Teniendo en cuenta los resultados referidos a cada variable dependiente considerada individualmente, se puede observar que hay diferencias estadísticamente significativas en función del género en el tiempo dedicado a los deberes (F(1,372) = 9.50, p<.01; η_p ²= .025). El tamaño del efecto está entre pequeño y medio. Por el contrario, no hay diferencias estadísticamente significativas en función del género en la cantidad de deberes realizados (F(1,372) = 3.22, p=.074; η_p ²= .009) ni en el aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes (F(1,372) = 0.58, p=.447; η_p ²= .002). En ambos casos el tamaño del efecto es pequeño.

Figura 2
Representación gráfica de los valores medios de las variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares (cantidad de deberes realizado -CANT.DEB. -, tiempo dedicado a las deberes -TIEM.DEB.- y aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes -APR.TIEM.DEB.-) en función del género.

Tal y como puede verse en la Figura 2, los resultados indican que las mujeres dedican más tiempo en la realización de los deberes.

DIFERENCIAS EN LA IMPLICACIÓN EN LOS DEBERES EN FUNCIÓN DEL CURSO

Dado que la variable curso también aparece relacionada significativamente con la implicación en los deberes escolares, se ha llevado a cabo un MANOVA tomando esta variable como variable independiente y como variables dependientes la cantidad de deberes, el tiempo dedicado y el aprovechamiento del tiempo.

Los resultados indican que hay diferencias estadísticamente significativas en el conjunto de variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares, en función del curso (λ_Wilks = .90, F(9,929.84) = 4.70; p < .001, η_p ² = .035). El tamaño del efecto es cercano a medio.

Teniendo en cuenta los resultados referidos a cada variable dependiente considerada individualmente, hay diferencias estadísticamente significativas en función del curso en la cantidad de deberes escolares realizados por los estudiantes (F(3,384) = 10.93, p < .001; η_p ² = .079) y en el aprovechamiento del tiempo que dedican a los deberes (F(3,384) = 4.28, p < .01; η_p ² = .032). El tamaño del efecto es medio en el caso de la cantidad de deberes y más bien pequeño en el caso del aprovechamiento del tiempo. Por el contrario, no hay diferencias estadísticamente significativas en función del curso en el tiempo dedicado a los deberes (F(3,384) = 1.51, p = .211; η_p ² = .012). El tamaño del efecto es pequeño.

En la Figura 3 puede observarse que a medida que se avanza de curso los estudiantes realizan menos deberes y aprovechan peor el tiempo que dedican a la realización de los mismos.

Figura 3
Representación gráfica de los valores medios de las variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares (cantidad de deberes realizado -CANT.DEB. -, tiempo dedicado a las deberes -TIEM.DEB.- y aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes -APR.TIEM.DEB.-) en función del curso.

Diferencias en la implicación en los deberes en función de la motivación intrínseca hacia los deberes

Teniendo en cuenta que la motivación intrínseca hacia los deberes está relacionada significativamente con la implicación en los deberes escolares, se ha llevado a cabo un MANOVA tomando esta variable como variable independiente y como variables dependientes la cantidad de deberes, el tiempo dedicado y el aprovechamiento del tiempo.

Los resultados indican que hay diferencias estadísticamente significativas en el conjunto de variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares, en función de la motivación intrínseca hacia los deberes (λ_Wilks = .80, F(6,762) = 15.15; p < .001, η_p ² = .107). El tamaño del efecto es cercano a grande.

En base a los resultados referidos a cada variable dependiente considerada individualmente, hay diferencias estadísticamente significativas, en función de la motivación intrínseca hacia los deberes, en la cantidad de deberes realizados (F(2,383) = 30.28, p < .001; η_p ² = .137), en el aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes (F(2,383) = 25.25, p <.001; η_p ² = .115) y en el tiempo dedicado a los deberes (F(2,383) = 13.47, p < .001; η_p ² = .066). En la cantidad de deberes el tamaño del efecto es grande, en el aprovechamiento del tiempo es próximo a grande y en el tiempo dedicado a los deberes es medio.

Como se puede ver tanto en la Figura 4, cuánto mayor es la motivación intrínseca, mayor es la implicación en los deberes. Es decir, el número de deberes realizados, el tiempo y el aprovechamiento del mismo, es mayor a medida que el nivel de motivación es más alto.

Figura 4
Representación gráfica de los valores medios de las variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares (cantidad de deberes realizado -CANT.DEB. -, tiempo dedicado a las deberes -TIEM.DEB.- y aprovechamiento del tiempo dedicado a los deberes -APR.TIEM.DEB.-) en función del grado de motivación intrínseca.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Tras los resultados, se puede decir que el presente estudio hace varias contribuciones importantes a la investigación sobre los deberes escolares. Por un lado, se observa que existen diferencias en algunas variables vinculadas con la implicación en los deberes escolares en función de los niveles de rendimiento académico de los estudiantes. Por otro lado, también se muestra que hay diferencias estadísticamente significativas en algunas de esas variables en función del curso académico, el género y la motivación intrínseca.

En primer lugar, y en función de los niveles de rendimiento académico de los estudiantes, los resultados del presente estudio confirman que a medida que los niveles de rendimiento son más altos se realiza una mayor cantidad de deberes escolares y se aprovecha mejor el tiempo que se dedica a los mismos. Este resultado coincide con los resultados de otros estudios (Valle, Regueiro, Estévez et al., 2015) corroborando así, quela cantidad de deberes que realiza el alumnado de Secundaria está relacionada positivamente con su rendimiento académico. Con respecto a la variable tiempo, no se encontraron diferencias significativas, demostrando que el aprovechamiento que se hace del tiempo es más determinante que el tiempo en sí para el éxito académico (Rosário, Mourão, Núñez, González-Pienda, & Solano, 2006).

Otros de los factores que se consideraron que pueden influir en la realización de los deberes y el rendimiento académico fueron el género, el curso y la motivación intrínseca.

Respecto al género y al curso se puede observar que las chicas emplean más tiempo para hacer sus deberes que los chicos y que con el paso de los cursos ambos, tanto los chicos como las chicas, realizan menos cantidad de deberes y aprovechan peor el tiempo que les dedican, lo que coincide con otros trabajos realizados (Valle, Pan et al., 2015). Esto puede ser debido al tipo de motivación por la que opta este alumnado de secundaria, ya que se ha comprobado que la motivación intrínseca está relacionada con una mayor implicación (Regueiro, Suárez, et al., 2014; Regueiro et al., 2015) y con un mayor rendimiento. Por tanto, puede que el alumnado de secundaria vea los deberes poco significativos y aburridos (Regueiro et al., 2015), utilizando una motivación extrínseca que le impide emplear estrategias que impliquen reflexión, interpretación y razonamiento. Precisamente, y en relación con esto, los resultados de este estudio también indican en cuanto a la motivación intrínseca que cuanto mayor es esta, mayor es la implicación en los deberes. Es decir, el número de deberes realizados, el tiempo y el aprovechamiento del mismo es mayor a medida que el nivel de motivación intrínseca es más alto, tal y como habían indicado Ryan y Deci (2000).

Entre las limitaciones del presente estudio se puede destacar el reducido número de ítems para medir algunas variables, pudiendo aumentarlos de cara a futuras investigaciones, además de la evaluación a través de auto-informes obteniendo sólo respuestas por parte del alumnado.

Implicaciones educativas

A partir del análisis de los resultados del presente trabajo y, a pesar de las limitaciones anteriores, se pueden extraer una serie de conclusiones que pueden tener implicaciones importantes en el campo educativo, tanto para la investigación como para la práctica en las aulas.

Así, resulta importante que el profesorado esté concienciado y emplee los deberes como una herramienta que pueda ayudar no sólo en adquisición de contenidos, sino también en estrategias de estudio y aprendizaje. Este es un aspecto muy importante y que se ha olvidado en la institución escolar, especialmente en la enseñanza universitaria y en la Secundaria, ya que en este ámbito se considera que los estudiantes ya dominan los instrumentos necesarios para un aprendizaje eficaz.

Sabemos que no todos los estudiantes están implicados de igual manera en las tareas escolares y que tienen diferentes motivos o razones por las cuales persistir en aquello que se proponen. Teniendo en cuenta que los estudiantes de Secundaria perciben más costes que beneficios a la hora de realizar los deberes, éstos deben plantearse atractivos para ellos, con el objetivo de que su motivación intrínseca se mantenga. Ciertamente es un trabajo difícil, es más fácil decirlo que hacerlo, pero con la ayuda de la comunidad escolar, así como con creatividad e implicación del docente, podremos conseguir que el alumnado nunca quiera dejar de aprender.

Con respecto a implicación en sí en los deberes escolares, se puede deducir que lo importante no es la cantidad sino la calidad. Es decir, los deberes deberán de ser herramientas motivantes y adaptadas a la edad de cada alumno/a.

De esta forma, el profesorado tendrá que programar las tareas y el tiempo, ya que un mismo diseño para todos puede ser perjudicial, sobre todo para aquellos que tienen un menor rendimiento. Por tanto, es urgente para la práctica educativa que haya más investigación sobre los deberes escolares que haga posible la elaboración de unas pautas más precisas sobre los criterios que deben seguirse para la prescripción de los mismos (Pan et al., 2013).

Finalmente, y siguiendo el título de este trabajo, tanto la implicación en la realización de los deberes como las consecuencias positivas vistas sobre el rendimiento académico, deben tenerse en cuenta para la práctica educativa. Así, un alumno/a que esté motivado intrínsecamente, realizará un aprendizaje más significativo y su gestión del tiempo será mejor, realizando una mayor cantidad de deberes y consecuentemente, consiguiendo un mejor rendimiento.

REFERENCIAS

• Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences (2ª ed). Hillsdale: Erlbaum.
• Cooper, H. M. (1989). Homework, White Plains, NY: Logman.
• Cooper, H.; Robinson, J. C.; Patall, E. A. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research, 1987-2003. Review of Educational Research, 76(1), 1-62.
• Eilam, B. (2001). Primary strategies for promoting homework performance. American Educational Research Journal, 38, 691-725.
• Muhlenbruck, L.; Cooper, H.; Nye, B.; Lindsay, J. J. (2000). Homework and achievement: explaining the different strengths of relation at the elementary and secondary school levels. Social Psychology of Education, 3, 295-317.
• Núñez, J. C.; Suárez, N.; Cerezo, R.; González-Pienda, J. A.; Rosário, P.; Mourao, R.; Valle, A. (2015). Homework and academic achievement across Spanish Compulsory Education. Educational Psychology, 35(6), 726-746.
• Núñez, J. C.; Suárez, N.; Rosário, P.; Vallejo, G.; Cerezo, R.; Valle, A. (2015). Homework teacher feedback, homework behavior and academic achievement. The Journal of Educational Research, 108(3), 204-216.
• Pan, I.; Regueiro, B.; Ponte, B.; Rodríguez, S.; Piñeiro, I.; Valle, A. (2013). Motivación, implicación en los deberes escolares y rendimiento académico. Aula Abierta, 41(3) ,13-22.
• Regueiro, B.; Pan, I; Sánchez, B.; Valle, A.; Núñez, J. C.; Rosário, P. (2014). Diferencias en la implicación en los deberes escolares en función del rendimiento académico en estudiantes de Primaria. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, 1(7), 437-448.
• Regueiro, B.; Pan, I; Valle, A.; Núñez, J. C.; Suárez, N.; Rosário, P. (2014). Motivación e implicación en los deberes escolares: Diferencias en función del rendimiento académico y del curso. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología, 1(7), 425-436.
• Regueiro, B.; Suárez, N.; Rodríguez, S.; Piñeiro, I. (2014). Variables que predicen la implicación de los estudiantes en las tareas para casa en Educación Secundaria. Revista de Psicología y Educación, 9(2), 45-55.
• Regueiro, B.; Suárez. N.; Valle, A.; Núñez, J. C.; Rosário, P. (2015). La motivación e implicación en los deberes escolares a lo largo de la escolaridad obligatoria. Revista de Psicodidáctica, 20(1), 47-63.
• Rosário, P.; Mourão, R.; Núñez, J. C.; González-Pienda, J. A.; Solano, P. (2006). Escuela-Familia: ¿Es posible una relación recíproca y positiva? In Valle, A.; Regueiro, B.; Rodríguez, S.; Piñeiro, I.; Ferradás, M.; Freire, C. (2015). ¿Es diferente la implicación en los deberes escolares según el rendimiento académico de los estudiantes?Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, 2(2), 80-85.
• Rosário, P.; Mourão, R.; Núñez, J. C.; Solano, P. (2008). Homework and Self-Regulated Learning (SRL) at issue: findings and future trends. In Valle, A.; Núñez, J. C.; Cabanach, R. G.; González-Pienda, J. A.; Rodríguez, S. (Eds.), Handbook of instructional resources and their applications in the classroom (pp. 123-134). Nueva York: Nova Science Publishers.
• Rosário, P.; Mourão, R.; Baldaque, M.; Nunes, T.; Núñez, J. C.; González-Pienda; J. A.; Cerezo, R.; Valle, A. (2009). Tareas para casa, autorregulación del aprendizaje y rendimiento en matemáticas. Revista de Psicodidáctica, 14, 179-192.
• Ryan, E. M.; Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
• Valle, A.; Pan, I.; Núñez, J. C.; Rosário, P.; Rodríguez, S.; Regueiro, B. (2015). Deberes escolares y rendimiento académico en Educación Primaria. Anales de Psicología, 31(2), 562-569.
• Valle, A.; Regueiro, B.; Estévez, I.; Pineiro, I.; Rodriguez, S.; Freire, C. (2015). Implicación y motivación hacia los deberes escolares en los estudiantes de Primaria según el rendimiento académico y el curso. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 5(3), 345-355.
• Valle, A.; Regueiro, B.; Rodríguez, S.; Piñeiro, I.; Ferradás, M.; Freire, C. (2015) ¿Es diferente la implicación en los deberes escolares según el rendimiento académico de los estudiantes?Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, 2(2), 80-85.
• Xu, J. (2005). Purposes for doing homework reported by middle and high school students. Journal of Educational Research, 99, 46-55.

• 3
  Apoyo financiero: Este trabajo se ha desarrollado gracias a la financiación de los proyectos de investigación EDU2013-44062-P(MINECO) y EDU2017-82984-P(MEIC).

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  03 Ago 2020
• Fecha del número
  2020

Histórico

• Recibido
  05 Mar 2018
• Acepto
  21 Oct 2019