"Ser sencillo, ser buena persona": clasificaciones morales y procesos de distinción en las experiencias educativas de la "clase alta" argentina

"Being modest, being good": moral boundaries and distinction in the educational experiences of the Argentinean "upper class"

Resumen

Este artículo explora las narrativas morales que "la clase alta" argentina moviliza como criterios de distinción social y cómo las escuelas participan de la construcción de dichos discursos. A partir de sesenta y tres entrevistas en profundidad con miembros de "la clase alta" argentina, observaciones de su vida cotidiana y análisis de documentos, se analiza la construcción de clasificaciones morales en el espacio educativo como signo de distinción. El recorrido describe las experiencias formativas de los miembros de "la clase alta", los criterios de selección de sus escuelas y las prácticas que se llevan adelante en dichas instituciones. El artículo sostiene que, en la Argentina, no es a partir de la acumulación de capital escolar que las instituciones educativas se vuelven estratégicas en los procesos de distinción. Por el contrario, las escuelas se constituyen en una importante dimensión de la exclusión a partir de contribuir a recrear un repertorio específico de clasificaciones morales.

Palabras clave:
escuelas; clasificaciones morales; distinción; elites

Abstract

This article explores the moral narratives that the Argentinean upper class mobilizes as criteria of social distinction and the ways in which schools mediate the construction of such discourses. By analyzing sixty-three in-depth interviews and observations of everyday life as well as the examination of secondary documents, the paper discusses the importance of moral character as a sign of distinction. By documenting the formative experiences of the members of the "upper class", their school choice and the practices that are carried out in these institutions, the article argues that it is not by enabling the accumulation of educational capital that, in Argentina, schools become strategic in construction distinction. They are important because they exclude other social groups from the processes that lead to the recreation of a specific repertoire of moral classifications.

Keywords:
schools; moral classifications; distinction; elites; Argentina

Introducción

"Cada familia tiene una marca" me decía en una entrevista un joven perteneciente a "una familia tradicional" argentina.

Mi familia tiene una marca de fábrica que se transmite de generación en generación. No sé, la sobriedad, la austeridad, la parquedad al hablar… no se dice más de lo que hay que decir, ¿viste? La expresión, el control de las emociones. Otra marca es la contracción al trabajo. Es una herencia cultural... Y después el tema de la solidaridad que vos ves se va transmitiendo. Y el compromiso de ayudar a una iglesia como nuestro caso. La familia Ayersa construyó más iglesias, hospitales, colegios, asilos por toda la provincia de Buenos Aires. Estaban llenos de oro pero además la ponían, digamos. Eran construcciones que todavía duran, hay algunas que son patrimonio histórico nacional … No sé cómo llamarlo: un sistema de valores, una cultura¹.

"La clase alta" argentina es una categoría social²constituida por una red de grupos de parentesco vinculados a través de sus apellidos a la elite fundadora de la patria y a un pasado en la Argentina con anterioridad a las inmigraciones masivas de principios de siglo XX (Gessaghi, 2011). La pertenencia a este grupo social depende de un trabajo activo y constante de producción de diferencias que no puede reducirse a su dimensión económica. La riqueza material por sí sola no garantiza el acceso a "la clase alta": emplazados en una configuración histórica específica, la pertenencia a este grupo social implica la realización de determinados actos y la adopción de ciertos comportamientos que acrediten el valor moral de la fortuna detrás del apellido familiar³. Dichas clasificaciones morales participan de los procesos de distinción de este grupo social con respecto al resto de la sociedad pero muy especialmente, constituyen jerarquías entre las distintas fracciones de las clases dominantes.

La investigación sobre los aspectos morales de la vida social ha estado presente desde el origen de las ciencias sociales. Sin embargo, se han multiplicado en las últimas décadas las investigaciones de carácter etnográfico que han tomado como objeto específico los regímenes morales implicados en diversos escenarios sociales (Noel, 2014). Este trabajo se inscribe en una serie de investigaciones que –aun cuando no configuran escuelas ni una tradición y difieren entre sí- subrayan especialmente la necesidad de profundizar los trabajos de Pierre Bourdieu y acercarse a la exploración de la importancia del carácter moral como signo de distinción⁴ emplazando las disposiciones y trayectorias que configuran el hábitus de los sujetos en configuraciones nacionales e históricas específicas (Aguilar, 2011; Lamont, 1992). En los apartados que siguen, este artículo busca dar cuenta de las narrativas morales que los sujetos pertenecientes a "la clase alta argentina" movilizan como criterios de distinción social atendiendo específicamente a su articulación con los procesos educativos.

A partir de la presentación de los resultados de una tesis de doctorado (Gessaghi, 2011) que analizó las trayectorias⁵ de vida de 63 adultos entre 80 y 30 años pertenecientes a "las familias tradicionales"⁶ y que tuvo por objetivo documentar la relación entre educación y acceso a posiciones de privilegio en la Argentina, este artículo se propone describir cómo los procesos educativos participan de la lucha por emplazar las fronteras y los limites –continuamente disputados y en un trabajo constante de reconstrucción- de "la clase alta". El recorrido que presentamos se centra en documentar las experiencias formativas de los miembros de "la clase alta", los criterios de selección de sus escuelas y las prácticas que se llevan adelante en dichas instituciones con el objetivo de explorar las narrativas morales que movilizan los sujetos como criterios de distinción social y los modos en que las escuelas median en la construcción de dichos discursos.

La clase alta y la dimensión moral de la desigualdad

Desde el inicio del trabajo de campo para mi investigación doctoral, los sujetos entrevistados dejaron en claro que "hay que separar a la clase alta de las clases pudientes. Se puede ser clase alta aún cuando no se tenga dinero". "La plata marca mucho, pero hay gente que no tiene un mango", me dijo Lorenza Tanoyra Benegas⁷. La "clase alta", en cambio, está integrada por determinados apellidos.

De las entrevistas realizadas y de la lectura de fuentes documentales se desprende que la "clase alta" está integrada por familias cuyos apellidos pueden ser asociados a quienes participaron de la construcción de la nación argentina. Es decir, la "clase alta" tiene historia: sus parientes actuaron en la fundación de nuestro país, su trayectoria es antigua, no reciente. Las personas consultadas subrayaron la importancia de definir a las "familias tradicionales" como aquellas que ya tienen varias generaciones en el país antes de 1860. A su vez, las "grandes familias" están relacionadas con la tierra. Las "familias tradicionales" cimientan su origen en la gran propiedad agrícola de principios de siglo y en la fundación de la patria, atando su destino a ambas y recogiendo una dimensión histórica profunda, socialmente instalada, que vincula al campo y a sus propietarios con la elite política que construyó una parte decisiva de la Argentina moderna. Todas estas representaciones se condensan hoy en el apellido y producen el olvido de la heterogeneidad misma de ese grupo social y de la historicidad de su constitución.

Pero me interesa destacar que en las luchas por definir qué es la "clase alta", la variable económica es excluida: pertenecer a una "gran familia" no implica poseer mucho dinero. Sin embargo, el hecho de que la fortuna no se pronuncie como un criterio de distinción, no nos dice nada acerca de la riqueza objetiva de estos sujetos. Los recursos económicos de las familias tradicionales son diversos. La imposibilidad de reducir la definición de "la clase alta" a criterios económicos enuncia, más bien, disputas con otras fracciones de clase que se dirimen en términos de valores y significados. La exclusión del dinero expresa que los procesos de distinción se realizan dentro de, y en tensión con, orientaciones hegemónicas. Esta omisión se inscribe, por un lado, en la competencia con otros sectores que, en una sociedad fluida como la argentina, conquistan posiciones a través de la acumulación de bienes materiales. Al mismo tiempo, se articula con tradiciones históricas propias de nuestro país: en la trama de una configuración cultural en donde el discurso igualitario⁸ delimita un campo de posibilidades y orienta los modos de actuar, la primacía económica no es una variable que pueda ser esgrimida. Dicho imaginario obliga a "la clase alta" a dejar los determinantes materiales por fuera de su definición como grupo social y a profesar cierto grado de "austeridad" a riesgo de perder su legitimidad.

Los miembros de las "familias tradicionales" disocian en su discurso posición social y riqueza y reivindican un uso del dinero que proscribe el lujo ostentoso. "Las familias tradicionales" construyen su distinción volviéndose "invisibles" y "austeros": "ser sencillo es el colmo de la distinción"⁹. El dinero, entonces, requiere silencio para ser moralmente apto. De esta forma se distinguen de "los nuevos ricos"¹⁰ ya que su posición en "la clase alta" no fue "comprada" por dinero hecho recientemente. Las historias familiares hacen a un lado el origen de la fortuna familiar (cómo y cuándo se forjó) y realizan un trabajo por acentuar la antigüedad de la familia dentro de "la clase alta", la actuación destacada de los parientes y su contribución al desarrollo del país.

Una moralidad diferente distingue a las "grandes familias". "Mi familia", dice otro entrevistado, "está acostumbrada a generar. Algunas familias sin tanta carga se quedan en su excesivo profesionalismo en un mundo muy cerradito y muy, que hicieron lo suyo, trabajaron todo el tiempo, tuvieron un buen pasar pero no generaron nada". La suya, en cambio, está "obligada de alguna manera a generar…o sea, hacer cosas sin pretender nada a cambio"¹¹. La circulación del dinero (Wilkis, 2008) y su acumulación se realiza de acuerdo con determinadas clasificaciones morales y principios de legitimidad. Poseer una fortuna implica la realización de determinadas obligaciones para "anclarla", "ennoblecerla" y volverla "meritoria". Si no, se es un "nuevo rico". El dinero se "ancla" a lo largo de las distintas generaciones en vinculaciones a través de casamientos y en una red de familias; en "la historia de todos" a través de una "actuación destacada"; a través de actos de filantropía, a través de la contribución material y simbólica al "patrimonio" nacional. El "anclaje" de la fortuna familiar a través de los actos de "dar", acredita moralmente a los sujetos al mismo tiempo que los jerarquizan y permite, en un mismo gesto, "ennoblecer" el dinero y volverlo "meritorio" al demostrar el carácter extraordinario de su poseedor que realiza estos actos de reciprocidad.

Aún cuando muchos entrevistados señalen que la riqueza no altera en nada la "nobleza" de su apellido, todos saben que el dinero cuenta y que es condición necesaria de su estatus social. Sin embargo, "ser sencillo" permite producir un distanciamiento de la riqueza material para configurar una "elite" de sujetos moralmente superiores. De esta manera, sea que posean un capital económico considerable o ya no lo conserven (pero lo hayan tenido en algún momento), la austeridad es parte de la lucha simbólica de "la clase alta" por disputar su estatus de elite con otras fracciones de clase.

El potencial de estas clasificaciones morales se entiende también en una configuración cultural histórico específica: el éxito económico debe acompañarse de humildad y no debe entrar en abierta contradicción con cierto imaginario igualitario para mantenerse puro. A diferencia de países como Estados Unidos (Lamont, 1992), en la Argentina plebeya, antielitista y católica, "hacer dinero" no forma parte de un canon valorado incuestionablemente. Sólo cuando se acompaña de pureza moral y austeridad y no pretensión de superioridad el dinero deviene legítimo, se ennoblece¹². Asimismo, sujetos con una gran fortuna persiguen cierta "austeridad" que los diferenciaría de otros supuestamente más privilegiados económicamente al construir narrativas que los sitúan más cerca de aquellos sujetos de orígenes sociales más modestos. En diversas ocasiones escuché referencias a ser "iguales" a quienes trabajan para ellos, muy especialmente los peones del campo. En oposición a aquellos que "gastan" para mostrar su enriquecimiento a la sociedad, las "grandes familias" resaltan su sentido del ahorro que los igualaría a "los otros próximos" que no pertenecen a su grupo social. Esa igualación es otro de los modos en que el privilegio se legitima dentro de la lógica hegemónica en una configuración cultural específica donde los procesos de distinción deben articularse con discursos igualitarios. Este acercamiento a los sectores más modestos contrasta con el modo en que se han documentado los procesos de distinción en buena parte de la literatura sociológica (Lamont, 1992; Lamont & Molnar, 2002). Los más privilegiados son descriptos como construyendo habitualmente distinciones entre ellos y aquellos que están debajo en la estratificación social. Se soslayan las narraciones en donde los sujetos se acercan o –como en nuestro caso- se "entremezclan" y buscan "mimetizarse"¹³ con los sectores subalternos y se omite una parte esencial del modo en que se configuran los procesos de jerarquización social. Al marcar el contraste entre "austeridad" y "consumo ostentoso" y vincularse con sectores sociales más modestos, la "clase alta" se constituye en una elite democrática que se diferencia del elitismo económico de otras fracciones de clase.

Clasificaciones morales y procesos educativos Formar personas familiares

La escuela forma parte central del trabajo de formación de este grupo social. Tiene una importancia decisiva en la construcción de relaciones de interconocimento y reconocimiento entre "las familias tradicionales". Los sujetos sostienen que su colegio es el de "su medio social", el de "su clase" y que allí "todo el mundo se conoce". Una mujer de sesenta años perteneciente a una familia de jueces, ministros y dueños de campos en la provincia de Buenos Aires, contó que estudió en un conocido colegio católico del barrio de Recoleta¹⁴ porque "no había otra posibilidad, mi mamá fue allí y les importaba la cosa social, no era en función del nivel intelectual, lo social era que era gente como ellos, enseñar mejor no importaba" .

La distinción de las familias de "la clase alta" radica en su apellido y en su origen pero los colegios en los que se educan sus miembros se vuelven relevantes en la construcción del reconocimiento social. Los entrevistados coinciden: "el primer signo de pertenecer es el colegio al que vas", dicen, "es más importante que la ropa, la casa, más que todo" .

En la escuela se reúne "gente conocida"; a la vez, los alumnos están relacionados por lazos de parentesco ya que hermanos y primos, tíos y abuelos concurren o asistieron a la misma institución. Así, las familias se van aglutinando en una red que favorece las relaciones entre sus miembros y se va construyendo una atmósfera familiar, mediante el trabajo de crear, mantener y cuidar ese mundo social. Los lazos entre familias y escuela son fomentados desde la propia institución a través del reclutamiento del alumnado: tienen prioridad, no sólo los hermanos, sino quienes tengan familiares que sean ex alumnos. El colegio se presenta como lugar en que se encuentran varias generaciones de un "clan". La institución continúa la historia de la familia al recibir a cada nueva generación. Este trabajo de ligar generaciones funda vínculos estables y atemporales y contribuye a hacer de la antigüedad el principio oculto de las jerarquías de poder y a poner un obstáculo a los recién llegados (Bourdieu, 2013).

La escuela es la que "te posiciona porque te da ciertos códigos". Allí, -además de pulir lo que sea necesario según procedencia- los sujetos edifican y son imbuidos de un "ethos" de la institución y sus miembros. Edificar esa mística, que "borra las diferencias" entre sus alumnos y construye distancias con "los otros", es parte esencial de la tarea escolar. Más allá de algunas controversias, hay coincidencia en que ese "Spirit" permite reconocerse y distinguirse como miembros de una comunidad de semejantes.

Así, la escuela se presenta como la continuidad de un mundo familiar. Para las instituciones, la familia es el principal indicador y garante de moralidad en tanto los grupos de parentesco son evaluados de acuerdo a un sistema de clasificaciones que privilegia la pertenencia a una clase social. Al mismo tiempo, las familias consagran su carácter moral a partir de la elección de instituciones que los forman como "buenas personas, interesadas en la familia".

Los estudios que abordan los llamados fragmentos de elite distinguen aquellos que nuclean a las escuelas que apuestan al conocimiento y la excelencia y los constituidos por instituciones tradicionales (Tiramonti, 2004). Aún cuando, según hemos mostrado (Gessaghi, 2011), las redes entre ambos fragmentos son fluidas, entre ellos hay competencias y jerarquías disputadas: las "familias tradicionales" sostienen que en las instituciones que apuestan al conocimiento y la excelencia "todo es el éxito, ganar, ser el mejor. Tienen algunas clases de ética pero en el fondo todo es ir hacia ser el número uno. Igual hay como toda una comunidad con valores, con fuerza". En sus escuelas, en cambio hay

que ser el mejor pero también ser buena persona. …. En el England 1 quizá hay más chicas que estudian una carrera universitaria o que siguieron trabajando en eso y en el Católica 1 por ahí menos. Quizás terminan eligiendo más la familia. Qué también tiene un valor, ¿viste? es un equilibrio muy difícil¹⁵.

Las familias que mandan a sus hijos a los colegios tradicionales católicos son

familias… ¿cómo te puedo decir? Como de una burguesía agraria: los burgueses más pujantes están en el England 1 y en el England 2, que ¿viste? son familias más empresarias… No sé, buscaban armar un "spirit", como le llaman ellos, del Católica1 con familias más unidas por el "ethos", o la mística, del colegio …. Es muy buena gente pero restringida a la familia. En los colegios ingleses, en cambio, terminan expuestos a ámbitos públicos por fuera de la familia¹⁶.

La opción de "restringirse a la familia" aparece como un vector de legitimidad que participa de la lucha de los sujetos por formar parte de "la clase alta". Estas familias disputan el reconocimiento de su pertenencia, no desde la posesión de recursos económicos ni desde posiciones institucionalizadas de poder, sino desde una supuesta superioridad moral: sostienen que ellos son la "clase alta" porque, entre otras cosas, asisten a instituciones que los forman como "personas familiares". Los colegios que principalmente "forman en valores" no son, dicen, los más caros de la Argentina. Según sostienen, su exclusividad no se deriva del costo restrictivo de las cuotas.

Como queda explícito, ciertas clasificaciones morales sólo pueden entenderse en la trama de las tradiciones formativas de estos sectores: es decir, en el marco del pensamiento católico¹⁷. De hecho, en muchas ocasiones, la sencillez y la austeridad aparece asociada a la experiencia escolar y a la religión en las escuelas. Laura Casares recuerda que en su escuela, las monjas

eran muy austeras pese que era un colegio elegante, paquete, que las monjas eran todas condesas y las monjas argentinas eran todos apellidos conocidos. La madre superiora era Moreno Argüello y la vice superior era Pereyra Iraola. Pero eran austeras como era la sociedad en esa época acá. La gente que venía de la sociedad -no sé los empresarios-, la gente que era de tradición de campo, era austera, era como un valor. Un valor importantísimo.

La sobriedad y la austeridad se vivían cotidianamente en estas instituciones donde las chicas estudiaban, almorzaban y tomaban la colación de la tarde: "todo muy austero. Pan. No te daban otra cosa que pan. Viste, todo era muy ordenado".

Sin embargo, a diferencia de otros países latinoamericanos (Thumala, 2011; Aguilar, 2011) la fuente de distinción no se sitúa en el catolicismo sino en una narrativa religiosa que permite articular una pureza moral con cierto imaginario igualitario. Efectivamente las familias tradicionales son católicas pero ellas deben, en el marco de la orientación igualitaria hegemónica, "salir de la burbuja" y en ese sentido el cierre social con respecto a otros sectores o grupos religiosos –aun cuando en la práctica ocurre- es condenado en función de la necesaria igualdad a partir de la que debe constituirse la elite. En otras palabras, la moralidad se define en tanto se produce una asociación implícita entre "ser cristiano" y "ser bueno" pero rara vez se hace referencia a la religión en el discurso de la pureza moral y se disocia el carácter moral de la práctica religiosa (Lamont, 1992).

Educar en la "solidaridad" Madres e hijas en un té solidário

Durante el desarrollo de esta investigación aprendí que las mujeres de "la clase alta"¹⁸ y las escuelas trabajan en conjunto –aunque no necesariamente de manera armónica- en la formación del carácter moral de los miembros de ese grupo social. Por el tipo de establecimientos que suelen frecuentar, los sujetos ejercitan una modalidad de ayuda ligada a los valores religiosos y a la caridad¹⁹. Una de sus más interesantes expresiones en el trabajo de campo fue un té solidario organizado por una de las escuelas de este circuito.

El té nucleaba a las presentes bajo el título "bodas legendarias" y se realizaba para juntar fondos para una casa en donde adolescentes mujeres de la organización Opus Dei participan de distintas actividades: talleres de cocina, creatividad, comedia musical, clases de virtudes, estudio dirigido, catequesis, meditación y charlas de formación espiritual, campamentos de trabajo social y actividades solidarias. El evento era organizado por el colegio Las Católicas y lo recaudado era para el club de jóvenes de la casa.

Esa tarde, las alumnas de Las Católicas recibieron a las invitadas – entre los asistentes no había hombres-, vendieron rifas, adornaron las mesas, ofrecieron teteras con agua caliente, convidaron masitas y vendieron la revista que habían armado previamente en honor al té de ese año. La atracción mayor de la tarde se centraba en un desfile que se proponía mostrar los atuendos que cuatro importantes parejas argentinas habían lucido el día de su boda y así ilustrar la historia nacional. Al cierre del espectáculo llegó el momento de la subasta de las artesanías hechas por muchas de las mujeres que estaban allí presentes. Juegos de té pintados a mano, carpetitas tejidas al crochet, carteras artesanales del negocio de una de ellas, y el premio mayor: una escultura de la virgen María hecha por una de ellas. La suma recaudada al final del evento dejó a todos impresionados. Era mucho más de lo que esperaban, oí decir.

Unos meses más tarde, conversamos con una entrevistada sobre este evento. Casualmente descubrimos que su hija fue una de las chicas que participó de la organización del té:

trabajan como grupo en servir desayunos, por ahí hay una charla en el colegio y ellas son las que se encargan de servir, y todo y la verdad que aprenden un montón también a cómo manejarse y a preparar y a organizar y están todo el tiempo organizando y preparando cosas²⁰.

Como me contó, estos espacios son verdaderas experiencias formativas que trascienden lo que ocurre ese día y el tiempo que dura el evento. Las actividades de recaudación de fondos, las invitaciones y la publicidad del evento, la revista o catálogo que realizan, los avisos que allí aparecen, las decisiones en torno a la organización, los días de ensayo y prueba son parte del aprendizaje e involucran a distintos sujetos que entran en contacto no sólo el día del evento ni únicamente en los espacios en donde trascurre el "encuentro solidario". Las chicas en la escuela preparan el té con mucha anticipación. Las donaciones de alimentos que se servirán durante la comida surgen de contactos y de los recursos a movilizar por las familias de la escuela. Se sortean objetos realizados por las mismas madres y alumnas en sus actividades extraescolares. Además, el tema convocante de la reunión –"bodas legendarias"- colabora con reforzar el valor de la unidad familiar.

Por todo esto, estos encuentros deben entenderse como una configuración densa de relaciones que necesita ser desentramada lentamente. Hacer eso aquí excedería las posibilidades de este artículo que sólo pretende dejar esbozado cómo estos espacios con su infinidad de relaciones, sujetos y agencias favorecen la integración de este grupo social y consolidan sus lazos y sus valores. Quiero tan sólo señalar que este tipo de espacios resultan privilegiados para la socialización y la construcción de redes para las mujeres y, a través de ellas, para sus familias. Las actividades solidarias, como ámbito de encuentro e intercambio para el grupo doméstico, especialmente para las madres, son fomentadas por las escuelas, son parte integral de la currícula y son muy valoradas por quienes eligen determinadas ofertas escolares. Algunos entrevistados cuentan que las estas actividades son parte de los modos de estar en la escuela y de la participación de los padres en la institución, compartiendo tiempo con los niños, generando lazos con las compañeras de sus hijas y por ende con sus familias:

fui mucho al colegio porque hay kermesse y vas a saludar, y vas a ayudar. Por ejemplo, hacen eventos para que el colegio ayude a tal hospital, y siempre estás colaborando. A nosotras muchas veces nos pasa que tenemos un vía crucis con las chicas ahí en el colegio, en la capilla, y vamos un grupo. Vamos las que podemos. Invitan a todos los padres, pero es como que siempre agarrás a dos o tres chicas, las que ves que no tienen su madre, la agarrás y vas caminando con ella…Y eso…es un colegio es bárbaro. Es como que los une muchísimo. Muy familiar²¹.

Pero no sólo a través de actividades extracurriculares, la escuela participa de la producción social de un discurso moral del privilegio sino que –como veremos en el apartado que sigue- a través de la apropiación del curriculum oficial se contribuye a ello.

Apertura a la comunidad

En las escuelas se construye y se fomenta un modo de estar entre "conocidos". Por eso resultaba, por lo menos irónico, saber que Norma era profesora de "Apertura a la Comunidad" en la secundaria del Católica 1. La idea de una materia así, me explicó, surge para sacarlas de la realidad en la que viven que es " solamente su realidad, sus vacaciones en los mismos lugares con la misma gente, los chicos del Los católicos, ahora los barrios privados, universidad privada y bueno, entonces la idea es que un poco conozcan que existen otras cosas"²². Esta iniciativa no es una propuesta aislada de este colegio. Varias instituciones "tienen acción social como materia en secundaria".

Este tipo de ofertas de las escuelas, se inscriben en la historia de la caridad que tradicionalmente han abordado estos sectores²³. La caridad y las acciones solidarias asumen una preocupación por lo que las perspectivas más conservadoras han llamado "diversidad": se ayuda a los pobres, a los ancianos, a los bebés, etc. Como señalan Tiramonti y Ziegler (2008), la participación solidaria es voluntaria y toma formas aparentemente apolíticas a través de las cuales se reemplazan demandas basadas en derechos por carencias. La buena voluntad detrás de estas opciones transforma derechos en asistencialismo: los otros devienen "necesitados", receptores de regalos y donaciones (pp.126-128). Lejos de pensar estas relaciones en términos de relaciones de clase o desigualdad o actividades políticas o conflicto entre grupos, la relación de ayuda se vuelve una relación personal creada con los enfermos, los niños, los ancianos, los pobres (Saint Martin, 1990). En estas actividades de asistencia, las razones y la dimensión de la pobreza quedan ocultas detrás como si las necesidades insatisfechas fueran el resultado de una suerte caprichosa o del azar que a cada uno le tocó vivir. La desigualdad se desdibuja o a lo sumo queda reducida a una condena: "los sujetos de la ayuda son víctimas a las que los voluntarios deben atender" (Tiramonti & Ziegler, 2008, p. 131).

Por otra parte, estas actividades son una parte esencial de la educación que estos sectores promueven para sus hijas. La escuela enseña a las alumnas un modo de "dar" tiempo, les transmiten el sentimiento de haber cumplido con su deber, de haber hecho fructificar los talentos de los que son depositarias (Saint Martin, 1990). Las actividades de caridad son las que les permiten conciliar mejor el ideal religioso y el ideal mundano de responder a las exigencias de la caridad cristiana permaneciendo en un universo protegido y con buenas compañías. Es también, dice Saint Martin, una manera de aceptar sin culpa una posición privilegiada y negar las condiciones sobre las cuales esa posición se apoya. Las niñas se inician en la escuela en actividades que, probablemente, continúen con el tiempo a través de la Asociación de ex alumnas (AEA). De este modo, las mujeres son preparadas para una de las actividades más valoradas junto con la crianza, la organización doméstica y la administración del capital social y simbólico de la familia: hacer caridad.

Finalmente, estas prácticas contribuyen a reforzar el valor de los sujetos involucrados en la realización de actividades solidarias refrendando la valía del apellido de quien asiste y aumentando su capital simbólico. A través del aprendizaje solidario la "clase alta" refuerza su estatus de elite.

Reflexiones finales:

Documentar la construcción de las fronteras morales permite comprender, en primer lugar, los modos en que se articulan la racionalidad económica y la búsqueda de prestigio en las sociedades contemporáneas. Por otro lado, atender a la configuración de clasificaciones morales como prácticas de distinción brinda una oportunidad de describir las luchas al interior de la clase dominante por imponer los criterios legítimos de legitimación en articulación con procesos de construcción de hegemonía que incluyen a estos sectores sociales a la vez que los trascienden.

En diálogo con la sociología de Pierre Bourdieu, el caso analizado permite reflexionar sobre los procesos de distinción en sociedades más fluidas que la parisina de fines de 1960. En un contexto de constantes transformaciones económicas y sociales como el experimentado por la sociedad argentina, donde las fronteras económicas y culturales son móviles y traspasables, apropiarse de los criterios de definición de las fronteras morales se vuelve una estrategia crucial dentro del espacio de poder (Aguilar, 2011). En este sentido sostendremos que el conflicto entre "sencillez", "austeridad" y "consumo ostentoso" es una apuesta en la lucha entre fracciones de la burguesía más tradicional y la nueva burguesía (Bourdieu, 1979) en una configuración en la cual la lógica económica "sustituye la moral ascética de la producción y de la acumulación, fundada en la abstinencia, la sobriedad y el ahorro por una moral hedonista del consumo, fundada en el crédito, el gasto, el disfrute" (p. 312).

La lucha siempre presente y actuante en el campo económico entre las distintas fracciones de la clase dominante²⁴, se hace presente -a través de diversas mediaciones y apropiaciones- en los procesos educativos. En oposición a "la burguesía más pujante" que educa a sus hijos en escuelas bilingües –mayormente inglesas- con una fuerte apuesta al conocimiento y a la excelencia, la "clase alta" disputa su legitimidad desde la supuesta superioridad moral que les da asistir a instituciones donde la exclusividad no se deriva del costo restrictivo de sus cuotas, ni del capital escolar que otorgan sino que se caracterizan por "formar en valores". De esta manera, la escuela realiza su más importante trabajo: distingue y consagra (Bourdieu, 2013). Instaura una separación entre quienes son admitidos y quienes no e impone la creencia de que "la clase alta" es tal porque elige, y son elegidas por, estas escuelas y no otras: escuelas católicas que "forman personas familiares".

Y reside aquí un punto a subrayar respecto de la especificidad del caso argentino. La escuela ejerce el poder de nominación de "las grandes familias", no a través del otorgamiento de credenciales educativas –como en el caso francés analizado por Bourdieu (2013)- sino a través de la inclusión de los sujetos en una red de relaciones que construye al grupo social y que los jerarquiza a partir de clasificaciones morales. En una configuración donde el sistema educativo experimentó una expansión y democratización relativamente temprana, la distinción pasa por obtener recursos que no pueden ser adquiridos por todos en la escuela. En este contexto, la "clase alta" no reconoce la legitimidad de un capital escolar asociado a una alta cultura ni la importancia de su acumulación. En relación con la matriz igualitaria, de la cual la configuración del sistema educativo argentino es su mejor exponente, se produce un desplazamiento de la relevancia de las fronteras culturales a las morales en tanto dimensión crucial dentro de los procesos de distinción. Siguiendo los planteos de Lamont (1992), el caso argentino muestra que en La Distinción, Bourdieu tiende a generalizar y subrayar la importancia del refinamiento y de los símbolos culturales de estatus en detrimento de las fronteras morales. Dicha configuración solo representa "la cultura que prevalece en el medio intelectual de París de 1960 en el que él (Bourdieu) se desenvuelve" (Lamont, 1992, p. 186).

• 1
  Entrevista realizada a Marcos Ayersa, 35 años, Abogado, julio de 2010.
• 2
  Cuando me decidí a trabajar con "la clase alta" el objeto de mi investigación se alejó de cualquier pretensión de definir a las clases y su lugar en una estructura. Al documentar las representaciones y prácticas heterogéneas a través de las cuales los sujetos negocian las fronteras porosas e inestables de "la clase alta", el propósito de mi trabajo de investigación dejó de ser determinar si quienes se reconocen y son reconocidos como parte de "la clase alta" efectivamente lo son, o no, con arreglo a un modelo particular de estructura de clases. Encontré más estimulante atender a los modos en que los entrevistados disputaban la legitimidad de pertenecer a "la clase alta argentina" y desde qué posiciones lo hacían. Es decir, el trabajo que realizaban por imponer una definición particular de la misma. Mi preocupación pasó a ser, entonces, la de analizar la producción social de "la clase alta" en una configuración que integrara múltiples discursos, complejos sentidos y prácticas de sujetos concretos en una constante negociación. El abordaje, lejos de circunscribirse a recoger "la autopercepción" de los sujetos como parte de "las grandes familias", trató de reconstruir el proceso de producción de este grupo social. Es decir, el trabajo activo y conflictivo que involucra a los miembros "siempre en discusión- de ese grupo social pero que los trasciende. La "clase alta" surgió en el terreno como relación histórica, como parte de un proceso fluido, en el que se hace a sí misma tanto como es hecha por otros (sujetos, discursos, agencias).
• 3
  Esta afirmación no implica ratificar que estos sujetos sean moralmente superiores, apenas describe cómo ellos ven el mundo y se representan.
• 4
  En la actualidad, el interés por el vínculo entre moral y dinero o privilegio se ha renovado. Veáse por ejemplo: Fuentes (2012), Wilkis (2008) y Thumala (2011). Otros abordajes atentos a una descripción fina de las mediaciones entre cultura, sujetos y procesos de dominación (Benzecry, 2010) han mostrado cómo los sujetos modelan imágenes valiosas de sí mismos fundadas de modos diversos a través de estrategias destinadas a distinguirse del "afuera" pero también, y principalmente, de otros sectores dentro del propio grupo social.
• 5
  Las trayectorias se reconstruyeron a partir de entrevistas en profundidad, observaciones en distintas situaciones de la vida cotidiana de los entrevistados (actividades en sus casas y encuentros en el barrio) y de las escuelas (encuentros en entradas y salidas de la escuela, reuniones de padres, actividades solidarias, entre otras situaciones de la cotidianeidad escolar). Al mismo tiempo, se recabó y analizó material documental integrado por datos estadísticos producidos por diversos organismos (INDEC, DINIECE, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, entre otros) que contienen información demográfica de diversa índole, en particular en lo referente a las condiciones socioeconómicas de la población y a aspectos socioeducativos de relevancia. Se incluyó también el registro hemerográfico, centrado en las referencias a las "grandes familias" en los principales diarios de tirada nacional (Clarín, La Nación y Página 12) entre los años 2006 y 2010 y biografías escritas de (y por) las familias, guías sociales, guías genealógicas, libros de fotografías, entre otros. Entre sujetos entrevistados encontramos un 48% de hombres y un 52% de mujeres. Un tercio de ellos tenían entre 30 y 50 años, otro tercio entre 50 y 60 y el último, entre 60 y 80. Todos profesaban la religión católica. El 70% de los entrevistados vivieron su infancia en el barrio de Recoleta. El 30% restante se crío en la provincia de Buenos Aires, ya sea en el área urbana o rural. El 85% vive actualmente en el barrio porteño y el 15% se radicó en el partido de San Isidro o San Fernando. Todos los entrevistados tenían estudios universitarios. Sólo un 25% de ellos habían realizado estudios de posgrado. El total de los hombres entrevistados se dedicaban a la abogacía, a la diplomacia o a la producción agrícola. De las mujeres, sólo un 65% trabajaban fuera del hogar. Sus ocupaciones son: docentes, traductoras, productoras agropecuarias, empleadas administrativas o directoras en ONGs, artistas, y escritoras. Una de ellas es médica. Si tomamos la ocupación y los niveles educativos de los padres de aquellos entrevistados con 60 años o menos, es posible decir que entre los hombres encontramos un 75% de universitarios dedicados a la abogacía y a la administración de campos. Un 60% de las mujeres habían realizado estudios superiores pero sólo el 20% había ejercido su profesión, especialmente cuando esta se relacionaba con el arte o la docencia. Finalmente, el total de los grupos domésticos entrevistados poseen tierras en la provincia de Buenos Aires desde hace tres generaciones, independientemente de la amplia variedad en el tipo de control que cada miembro de la familia ejerza sobre ella. Todos declararon tener inversiones financieras y en el mundo del arte.
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  Desde el primer momento, fueron mis informantes y luego los diferentes entrevistados quienes me guiaron en la selección de nuevos informantes y me subrayaron la importancia de prestar atención a determinados temas. Acceder a la mayoría de los encuentros por efecto "bola de nieve" aseguró la relación social entre los entrevistados y evitó que la etnografía terminara resultando un relato individualizante y descontextualizado (Ortner, 2006). A la vez, obligó a considerar el carácter relacional y procesual (Thompson, 1984; Yanagisako, 2002) de la clase social como categoría analítica: si bien el 80% de los grupos domésticos que entrevisté a lo largo del trabajo de campo pertenecen a los 35 grupos agropecuarios más grandes de la provincia de Buenos Aires, entre los miembros de las familias tradicionales encontramos una diversidad de situaciones en cuanto a sus ocupaciones e ingresos presentes. Productores agropecuarios, abogados, consignatarios de hacienda, diplomáticos, polistas, directoras de asociaciones filantrópicas, docentes, amas de casa forman parte de la amplia gama de profesiones y trabajos que configuran las condiciones de vida de estos sujetos. Sin embargo, detrás de las grandes variaciones en sus ingresos, todos los entrevistados contaban con una gran fortuna acumulada colectiva o individualmente a lo largo del tiempo. Propiedades, campos productivos, obras de arte, empresas, etc. forman parte de un extenso capital que se hace necesario conservar para ser heredado de generación en generación. Algunas familias, algunos de sus miembros, lo logran, otras no. Prestar atención a sujetos que concentran una riqueza heredada revela ciertas ventajas que no son ganadas por los individuos per sé sino que se reciben a través de la familia. Poner el acento en la riqueza arroja luz sobre las dinámicas de la desigualdad social contemporánea que quedan oscurecidas si tomamos el ingreso como única variable de análisis.
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  Entrevista realizada a Lorenza Tanoyra Benegas, 60 años, Profesora de Latín, mayo de 2008.
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  Por discurso igualitario entiendo una operación hegemónica que ha logrado consensos inestables a lo largo de la historia argentina. Dicho "igualitarismo" se funda en la cristalización en el sentido común de: la falta de jerarquías sólidas (como las fundadas por el antiguo régimen en Europa); la participación activa de los sectores populares, la experiencia de movilidad social ascendente de algunos afortunados a principios del siglo XX que se desplaza a la población total haciendo irrelevantes las diferencias de clase; y el mito del origen europeo de la población argentina como parte de los esfuerzos decimonónicos por pensar la Argentina como diferente del resto de las naciones latinoamericanas (Garguin, 2009). Esto no pretende negar que, como señala Garguin, incluso el discurso acerca del .crisol de razas. ha convivido con la existencia de la creencia en unas razas mejores que otras. Hago referencia a una experiencia histórica que potencia en ciertas direcciones y limita en otras las prácticas, los sentidos y las representaciones de los sujetos.
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  Entrevista realizada a Lorenza Tanoyra Benegas, 60 años, Profesora de Latín, mayo de 2008.
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  El "nuevo rico" posee en el momento en que se constituye como tal, un ingreso económico de magnitudes considerables que le permite acceder a bienes de consumo con holgura. Dentro de las familias tradicionales encontramos una diversidad de situaciones: altos salarios a veces, bajos salarios otras pero una gran fortuna o riqueza acumulada colectiva o individualmente a lo largo de las generaciones: propiedades, campos productivos, obras de arte, empresas, etc. forman parte de un extenso capital que se hace necesario conservar. Muchas veces, la falta de salarios o de ingresos en el presente detrás de la frase mucho apellido, pero no tienen un mango enmascara la gran fortuna familiar sobre la que descansa el desahogo de la posición social individual de cada uno de sus miembros.
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  Entrevista realizada a Horacio Santamarina, productor agropecuario, 57 años, octubre de 2009.
• 12
  Aunque las transformaciones en las formaciones culturales del último cuarto del siglo XX han vuelto al dinero menos impuro. En el marco del capitalismo neoliberal, la riqueza económica se ha vuelto más valorada.
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  La importancia de "mimetizarse" refiere a primera vista a los sujetos que –en vistas de su movilidad social ascendente- deben aprender los códigos de los que están en la cúspide. Pero esta "mímesis" no se produce en un sentido único. Con el avance del siglo XX, sujetos en posiciones de privilegio dibujan a lo largo de sus trayectorias la pretensión de "mimetizarse" con "los otros", "los de abajo".
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  Barrio residencial céntrico de la Ciudad de Buenos Aires donde el valor del metro cuadrado es uno de los más caros del país.
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  Entrevista realizada a Josefina Martinez Subiría, 42 años, junio de 2010.
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  Entrevista realizada a Ada, 33 años, junio de 2010.
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  El catolicismo ha opuesto, a menudo, valores y dinero. El dinero es visto, en esa tradición, como impuro, como desacralizador de la vida cotidiana (Lamont, 1992). Sin embargo, para las corrientes más conservadoras dentro de esta religión -como es la del Opus Dei, a la que pertenecen muchos de los entrevistados- la riqueza no es buena ni mala en sí misma sino que lo importante es lo que se hace con ella. Sólo la ostentación del dinero es vista como inmoral.
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  Son las madres, las abuelas, las maestras y las niñas las que participan en mayor proporción que los varones de estas actividades.
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  Tiramonti y Ziegler (2008) describen estas diferencias entre el tipo de "ayuda" que se construye en los distintos tipos de escuela. Allí se caracteriza la "ayuda minimalista" y la "caridad edulcorada".
• 20
  Entrevista a Victoria Guerrero Duggan, 43 años, septiembre de 2009.
• 21
  Entrevista realizada a Inés Peña, 38 años, realizada en mayo de 2008.
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  Entrevista realizada a Norma, 59 años, maestra en el colegio Católica 1, septiembre de 2009.
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  También se entienden en una trama mayor que implica el cambio en los contenidos educativos diseñados desde el Estado en pos de una formación ciudadana, en los programas que impulsa el Ministerio de Educación Nacional y en la reconfiguración de los últimos tiempos de las esferas de lo público y lo privado.
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  El riesgo para el investigador social es presentar a los patronos familiares como sobrevivientes de una era pasada y como portadores ilegítimos de privilegios de otro siglo. El porvenir de las estrategias de distinción de la burguesía tradicional respecto de la nueva burguesía, es una de las mayores apuestas de las profecías interesadas, con las cuales los portavoces de la "nueva elites" intentan producir el futuro bajo la apariencia de describirlo (Bourdieu, 2013, p. 418).

Referencias bibliográficas

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• Bourdieu, P. (2013). La nobleza de estado Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
• Fuentes, S. (2012). La educación del joven solidario en sectores de clase media alta y alta en Buenos Aires. Del campo a la reflexión etnográfica. In Actas del Tercer Congreso Latinoamericano de Antropología ALA 2012 Santiago de Chile, 5 al 10 de noviembre. ISBN 978-956-19-0779-9.
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• Tiramonti, G., & Ziegler, S. (2008). La educación de las elites. Aspiraciones, estrategias y oportunidades Buenos Aires: Ed. Paidos.
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• Yanagisako, S. (2002). Producing culture and capital. Family firms in Italy Stanford: Princeton University Press.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  May-Aug 2015

Histórico

• Recibido
  17 Set 2014
• Acepto
  30 Ene 2015