Aprendizaje situado: creación y modificación de prácticas sociales en el espacio público urbano

Aprendizagem situada: criação e modificação de práticas sociais no espaço público urbano

Situated learnig: criation and modification of social practices in urban public space

Aprendizaje situado: creación y modificación de prácticas sociales en el espacio público urbano

Situated learnig: criation and modification of social practices in urban public space

Aprendizagem situada: criação e modificação de práticas sociais no espaço público urbano

Pablo Páramo

Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia

RESUMEN

Este artículo analiza el papel que juega el espacio público urbano como escenario para la implementación de contingencias sociales orientadas a la creación y sostenimiento en el tiempo de prácticas culturales que contribuyan a la convivencia entre los ciudadanos. Se analiza el efecto conjunto de las ocasiones, las consecuencias al comportamiento y el aprendizaje por reglas como elementos importantes de las metacontingencias haciendo énfasis principal en la programación de contingencias interdependientes para garantizar el sostenimiento de las prácticas socialmente deseables en el espacio público urbano. A partir de este análisis se dan recomendaciones orientadas al diseño de las metacontingencias a ser implementadas en el espacio público.

Palabras clave: aprendizaje por reglas; convivencia ciudadana; espacio público; metacontingencias; práctica cultural.

ABSTRACT

This article examines the role of urban public space as an implementation stage of social contingencies for the creation and sustainability of cultural practices that could contribute to citizen coexistence. The paper analyzes the combined effect of the occasions, the behavioral consequences, and learning by rules as important elements of metacontingencies. It is emphasized the programming of interdependent contingencies to ensure the maintenance of desirable social practices in the urban public space. Suggestions for designing metacontingencies to maintain and produce desirable social practices in public space are offered.

Keywords: learning by rules; urban management; public space; metacontingencies; cultural practices.

RESUMO

Este artigo analisa o papel do espaço público urbano como palco para a implementação de contingências sociais orientadas para a criação e manutenção no tempo de práticas culturais que contribuam para a convivência entre os cidadãos. Analisamos o efeito combinado do tempo, as conseqüências para o comportamento e as normas de aprendizagem como elementos importantes de metacontingências, com ênfase principal na programação de contingências interdependentes para garantir a manutenção das práticas socialmente desejáveis nos espaços públicos urbanos. A partir desta análise, se fazem recomendações orientadas para a formulação das metacontingências a serem implementadas no espaço público.

Palavras-chave: aprendizagem por regras; convivência em sociedade; espaço público; metacontingências; prática cultural.

La adquisición de las distintas prácticas sociales que conforman nuestra vida social se da la mayor parte de las veces en un lugar: el comportamiento de los individuos no ocurre en el vacío; el ambiente físico ejerce una influencia importante en el establecimiento de las relaciones sociales. Ya sea que se trate del lugar de vivienda, trabajo, centro de salud, iglesia, escenarios deportivos o el espacio público, los individuos adquieren y exhiben distintas formas de interacción social en un lugar.

Los escenarios compartidos sirven como oportunidades para el surgimiento de amistades: el barrio que se comparte, la corta distancia entre edificios de vivienda, incluyendo su baja altura, se constituyen en aspectos que facilitan la interacción social. Particularmente el espacio público ha sido el escenario por excelencia de aprendizaje y exhibición de las prácticas sociales que identifican y cohesionan los grupos culturales. Como lo señaló Jacobs (1961) y Liebow (1967), las aceras y las esquinas constituyen igualmente lugares importantes para las transacciones sociales en la ciudad, para los encuentros informales de los adultos, el juego de los niños, el encuentro entre adolescentes, contribuyendo a la definición de la individualidad (Gans, 1962), la formación de la Identidad de Lugar (Proshansky, Fabian, & Kaminoff, 1983) y la Identidad Social Urbana (Fried, 1963; Pol & Varela, 1994).

Desde una perspectiva más propositiva, el espacio público ha sido utilizado para informar o educar masivamente a los ciudadanos aprovechando su carácter colectivo. El espacio público es el escenario en el que nos relacionamos principalmente entre extraños, lo que lo hace propicio para la difusión y el seguimiento de las reglas y normas orientadas hacia la socialización y la convivencia. El presente artículo discute el papel socializador y formativo que se le ha querido asignar al ambiente físico de las ciudades a través de la adquisición y fortalecimiento de prácticas sociales sostenibles orientadas hacia la convivencia. A diferencia de los estudios descriptivos como los citados anteriormente en los que muestran el papel del espacio público en los procesos de socialización, se pretende aquí señalar su valor como escenario para fomentar prácticas sociales que contribuyan al bien común y a la convivencia entre los ciudadanos a partir del diseño de contingencias sociales.

Antecedentes del uso del espacio público en la formación ciudadana

El valor del espacio público para informar al habitante de la ciudad ha estado ligado a los orígenes de las ciudades. Las plazas, puertas de las iglesias y fachadas de las edificaciones han sido utilizados como escenarios para comunicar edictos, informar sobre funerales, festividades civiles y religiosas, y advertir a quienes delinquieran sobre las consecuencias de sus actos exhibiendo en lugares públicos los castigos a los infractores de la ley (Páramo & Cuervo, 2006). Por ello se puede decir que aunque no haya habido una intención educativa, valerse al menos de los escenarios públicos para informar a los ciudadanos no es novedoso. La historia reciente nos muestra que desde la segunda mitad del siglo XX apareció el interés por estudiar ahora sí de manera más rigurosa cómo el entorno general de la ciudad podría convertirse en un recurso educativo. En el artículo: "Donde ocurre el aprendizaje" de Carr y Lynch (1968), se presenta la ciudad como un lugar para el crecimiento personal que requiere de una política educativa que haga de ésta un lugar más expuesto, accesible y diverso, más abierto tanto física como psicológicamente, más susceptible a la iniciativa y control del individuo de tal manera que rete su cognición y sus acciones.

El primer intento por coordinar desde el plano internacional el papel educativo que debe cumplir la ciudad proviene del movimiento de Ciudad Educadora (Ajuntament de Barcelona, 1990) el cual ha promovido la idea de que toda la ciudad pueda organizarse al igual que en los planteamientos de Carr y Lynch, para promover patrones de oportunidades de aprendizaje, como un lugar diseñado a propósito para la formación continua del individuo y favorecer su crecimiento personal. Al promover los fines educativos y estimular las actividades educativas, el ambiente de la ciudad puede convertirse en un agente educativo; la ciudad suministra varias oportunidades para la socialización y el aprendizaje no formal en la medida en que ofrece diversos tipos de oportunidades y un arraigo de información que ve desde señales informativas a monumentos históricos, a la vez que contribuye a los encuentros de las personas y la participación ciudadana (Trilla, 1990).

En la misma dirección, las iniciativas de Tonucci (1997) en su experiencia de Fano y otras ciudades europeas y latinoamericanas están orientadas a diseñar la ciudad a escala de los niños, tomándolos como agentes participativos y adoptando sus derechos, de manera que la ciudad sea menos excluyente con ellos y con los demás grupos poblacionales a quienes se les niega el acceso a los distintos escenarios ofrecidos por la urbe. Al planificarse la ciudad a la altura de los niños, se atenderían las necesidades del anciano, de quien tiene necesidades especiales y del inmigrante, porque la característica fundamental que debe contemplar el diseño de la ciudad es el de aceptar la diversidad; al ser la ciudad más apta para los niños, será más apta para todos.

Por su parte, en La Ciudad Conquistada, de Borja (2003) se plantea que "La ciudad hace ciudadanos y aunque educa para la ciudadanía también forma para la exclusión; para el racismo, para ejercerlo o para temerlo. Pero también para combatirlo". En este sentido Borja sostiene que el espacio público ciudadano y la escuela son lugares privilegiados para construir procesos de socialización opuestos a las dinámicas excluyentes; para ello, propone crear mecanismos desde los barrios y desde la escuela como productores de ciudadanía para contrarrestar los efectos disgregadores de la globalización, y así construir las bases para renovar el sentido de la ciudad y de la vida para las generaciones futuras.

Planteamientos como éstos han conducido a planificar experiencias educativas en varias ciudades del mundo con resultados muy positivos en cuanto a la formación cultural del ciudadano, la apropiación de la ciudad y su participación en distintos tipos de decisiones, todo lo cual ha contribuido a fortalecer la identidad con la ciudad. En lo que sigue analizaré más específicamente el papel del espacio público como escenario y como agente para el aprendizaje de prácticas culturales deseables, que puedan sostenerse en el tiempo y contribuyan a la convivencia entre los ciudadanos, sobre todo cuando se trata de la relación entre extraños.

Las prácticas culturales en el espacio público

Entenderemos como práctica cultural aquellas formas de actuación similar entre individuos producto de similitudes en el ambiente, aprendidas y mantenidas socialmente, las cuales pueden llegar a ser transmitidas de una generación a otra. Ejemplo de tales prácticas en el espacio público pueden ser: el conducir vehículos, saludar al vecino, ser solidario con cualquier persona en dificultades, fumar en sitios públicos, hacer uso de transporte urbano, reclamar al infractor de una norma, llamar la atención al vecino sobre un comportamiento inadecuado que atente contra la convivencia, aceptación de tal llamado de atención, etc.

Pero cómo se aprenden dichas prácticas culturales y qué se debería hacer para que dichas prácticas contribuyan a la convivencia entre extraños y sean sostenibles en el tiempo? Muchas de las reglas que mantienen esas prácticas tienen que normatizarse legalmente para hacerse cumplir y aún así, no son acatadas por buena parte de los ciudadanos. Si bien algunas normas se cumplen sin la presencia de un policía, lo que indica cierto grado de autorregulación, pareciera que solo se respetan cuando son reclamadas por una autoridad. A finales de los años 60 en Montreal la policía entró en huelga, lo que generó entre los habitantes de la apacible ciudad asaltos a las tiendas, incendios, robos a bancos, los taxistas incendiaron una empresa de limusinas que competía con ellos por los clientes al aeropuerto, hasta que el ejército restauró el orden en la ciudad. Si no está el policía a la vista se viola todo tipo de normas y reglas de conducta; se hace el cruce prohibido, se habla por el celular mientras se está conduciendo, se cruza por debajo del puente peatonal, se arroja la basura al piso, se genera ruido en el vecindario, se pintan graffitis, por no mencionar delitos mayores.

El problema se agrava cuando un ciudadano del común reclama el acatamiento de la norma en caso de que ésta sea quebrantada. Los medios informaban hace poco del asesinato de una persona en una estación del sistema de transporte masivo Transmilenio en Bogotá, como consecuencia de haberle llamado la atención a su victimario por estar orinando en la estación. El administrador de un bar moría apuñalado por hacer cumplir un decreto que prohíbe fumar en sitios cerrados. Al poco tiempo se informaba de un anciano que había sido golpeado fuertemente por dos jóvenes en una estación de metro en Munich, por haberles reclamado al estar fumando dentro de la estación. Son comunes las reacciones agresivas de quienes son increpados por infringir normas por parte de ciudadanos del común. Si una persona cualquiera se ¨entromete¨ para reclamar el respeto de la fila, la recolección de las eses de la mascota en un parque, el reciclaje de basuras, o el respeto de una señal de tránsito, a lo que denomino: Comportamientos Urbano Responsables (C.U.R), muy probablemente recibirá como respuesta una agresión de parte de la persona que la infringe. En un estudio reciente adelantado en diferentes lugares públicos de la ciudad de Bogotá se evidenció que el mayor porcentaje de personas no exige el cumplimiento de una norma o el seguimiento de la regla a un extraño por cuanto éste generalmente responde con agresividad o indiferencia (Grupo de Pedagogía Urbana y Ambiental, 2008).

Qué hace que un ciudadano se autorregule y no dependa de la presencia de la autoridad? Qué hacer para que esta autorregulación sea común a toda la ciudadanía? Qué papel juega el espacio público en el aprendizaje y mantenimiento de una práctica social como la de comportamientos urbano responsables? Por qué el rechazo al llamado de atención del conciudadano? La siguiente sección discute estos interrogantes a partir del análisis de las contingencias que pueden regular la conducta de grandes grupos humanos en un macroambiente como es el espacio público urbano.

Las metacontingencias

Glenn (1988) definió a los posibles arreglos sociales entre las prácticas sociales y los resultados que las mantienen: metacontingencias¹. Así, la metacontingencia se establece cuando hay una relación funcional entre una práctica cultural de un grupo de personas y el resultado que ésta produce; los individuos cooperarán entre sí cuando su comportamiento interdependiente produce mayores consecuencias favorables que el comportamiento independiente (Glenn, 2003). De tal manera que cuando las múltiples conductas interdependientes actúan en cohesión social, la relación entre ellas y sus consecuencias dan lugar a una metacontingencia que produce como resultado la selección de un grupo de comportamientos o práctica cultural y las consecuencias que provee el ambiente, orientando la conducta de las personas y garantizando su sostenimiento mediante la transmisión cultural de dichas prácticas.

La adopción de una práctica social va a depender entonces de las metacontingencias que enfrenta el grupo social. Esto da lugar a la evolución cultural, la cual inicia en la conducta de un individuo, y dependiendo del resultado que ésta produzca, puede ser imitada y generar una práctica cultural, comportamiento compartido y sostenido por otros, que puede mantenerse o fracasar, dependiendo del entramado de contingencias históricas, contextuales y de relación funcional con el ambiente, que favorecen o extinguen dicha práctica.

Así la metacontingencia se constituye en la unidad de análisis las prácticas culturales, de tal manera que en lugar de hacer un análisis estructuralista basado en propiedades de los individuos, en el análisis a partir de metacontingencias se enfatiza en las condiciones históricas, situacionales y funcionales que mantienen estas prácticas sociales.

Aunque es posible prever que las contingencias son más efectivas dentro de individuos que pertenecen a grupos compactos (estudiantes, empleados, miembros de grupos religiosos, etc.) en la medida en que más fácilmente la institución a la que pertenecen y la facilidad para interconectar a sus integrantes puede mantener las consecuencias que regulan las prácticas sociales, el concepto de metacontingencia parece apropiado para promover prácticas culturales en el espacio público en la medida en que el grupo de ciudadanos puede entenderse como ecosistema habitacional (Wicker, 2002) dentro del cual se dan intercambios sociales sobre los cuales se puede intervenir programando consecuencias similares para las acciones colectivas. Por lo anterior es posible hacer una aproximación a las prácticas culturales que se sitúan en el espacio público urbano a partir de las metacontingencias. Las programación de metacontingencias garantizarían, al igual que el concepto de escenarios de comportamiento de Barker (1978), que las prácticas culturales deseables se mantengan independientemente de quienes estén presentes; los individuos pueden reemplazarse como ocurre en el paso de una generación a otra; mientras las contingencias prevalezcan las prácticas sociales se mantendrán.

El aprendizaje situado: Un modelo teórico para la comprensión y establecimiento de Comportamientos Urbano Responsables (C.U.R) como prácticas culturales.

Para el propósito de comprender la manera como los individuos actúan en macroambientes como el espacio público, la mirada se centrará ahora en la estructura del lugar público; sus reglas y propósitos, y en las transacciones del individuo con las propiedades sociales de dichos lugares, es decir, el comportamiento de otras personas, las ocasiones que ofrecen dichas formas de actuación, como la posibilidad de imitación de modelos con los que la persona se siente identificado, la posibilidad de interacción con otros, y en los resultados o consecuencias contingentes para las formas de actuar interdependiente en esos lugares.

Las ocasiones. El conocimiento previo y la experiencia no son los únicos factores determinantes del aprendizaje. La investigación en psicología ambiental ha mostrado la influencia del ambiente físico influencia sobre el aprendizaje y el comportamiento (Barker, 1968; Bechtel & Churchman, 2002; Proshansky, Ittelson, & Rivlin, 1978; Stokols & Altman, 1987). Las características físicas del lugar juegan el rol de ocasiones u ofrecimientos para que ocurra o se inhiba una conducta. Algunas formas criminales pueden prevenirse por ejemplo a través del diseño da calles y avenidas; si hay pasadizos oscuros o arbustos altos por ejemplo, se hará más probable los asaltos (Newman, 1996). En la misma dirección, McCormick (2006) muestra la importancia del diseño ambiental para la prevención de la incidencia del crimen en parques urbanos al facilitar que las personas puedan ser vistas por otros usuarios o el personal administrativo de los parques o cualquiera que pase por allí. Los distintos elementos culturales que se encuentran en el espacio público como los monumentos también se constituyen en ocasiones u oportunidades para educar al ciudadano (Trilla, 1990; Páramo 2007).

Las consecuencias. Las ocasiones que ofrece un lugar para que se de una práctica social son apenas un elemento para que ésta ocurra; lo que sucede posteriormente a la acción es igualmente importante. Las contingencias, es decir, los eventos y condiciones que siguen a una conducta, son de importancia central en el proceso de aprendizaje y mantenimiento de las prácticas sociales. Las formas básicas de las consecuencias de la conducta inciden como refuerzo o castigo. La extinción, como resultado de una falta de consecuencias contingentes, es también un importante proceso para suprimir una conducta. A este respecto Everett (1981) recoge las experiencias hasta la fecha de la publicación, del efecto de la entrega de fichas que permitían la reducción en el costo del pasaje en bus, generando un incremento en el número de pasajeros que hicieron uso del transporte colectivo. Al programarse distintas formas de asignar incentivos a los habitantes de un conjunto habitacional por el uso de transporte público, Bachman y Kattzev (1982) dan evidencia del incremento de usuarios del transporte público, sin embargo informan que no se encontró la reducción esperada de la cantidad de kilómetros de recorrido en sus automóviles. Una revisión más completa del estado del arte sobre el efecto del manejo de contingencias sobre comportamientos de ahorro de energía y preservación del ambiente se encuentra en el trabajo de Geller (1987).

Experiencias menos académicas en términos de su rigurosidad metodológica pero quizás más valiosas por su validéz ecológica dada su aplicación en ambientes naturales, son las que se han llevado a cabo en varias ciudades del mundo en donde se han establecido contingencias que incluyen no solo multas a los conductores de vehículos cuando infringen una norma de tránsito sino a los peatones mediante comparendos pedagógicos, amonestaciones en público, tarjetas de compromiso de convivencia ciudadana, aparte de una multa o sanción económica a quien no crucen las calles por las zonas indicadas, invada el carril de las ciclorutas, cruce la calle cuando la señal del semáforo no se lo indique, no haga uso de los puentes peatonales o no tome el transporte público en los paraderos, con resultados positivos.

El aprendizaje por reglas en los lugares públicos. Buena parte del comportamiento no se encuentra necesariamente regulado por las consecuencias inmediatas sino por las solas descripciones verbales que establecen dichas consecuencias, a las que se denominan reglas (Hayes, 1989). Las reglas son descripciones verbales de contingencias con el ambiente previamente experimentadas o por experimentar que generan un conocimiento tácito y que muchas veces los individuos no saben describir, pero aún así generan aprendizaje. Las reglas se enseñan para influenciar nuestra manera de actuar, para afectar la manera como nos relacionamos con otras personas u objetos, pero igualmente para enseñar a autorregularnos; es mediante el lenguaje que se busca que los individuos se autorregulen para mantener las prácticas culturales. Las reglas sirven de puente entre las ocasiones en que se espera que curra la conducta y sus consecuencias sociales o legales, cuando estas últimas ocurren de forma demorada.

Las reglas no siempre se establecen de manera precisa; se espera que el individuo la complete - ya sea la consecuencia por una conducta ante una situación- y otras veces se pide que el individuo infiera la situación. Por ejemplo: "Puede cruzar la calle" o, "Arrojar basura le acarrará una multa". Como puede observarse el primer caso no especifica la consecuencia de cruzar la calle cuando el semáforo está en rojo, mientras que el segundo caso no especifica la situación. En el espacio público vemos señales informativas que pueden verse también como ofrecimientos u ocasiones para facilitar una determinada conducta y se convierten en un elemento instigador para seguir una regla: la demarcación de lugares de paso para la regla: deje este espacio a los peatones, o la pintura de una estrella negra sobre el pavimento señalizando el lugar donde hubo un accidente fatal para la regla: reduzca la velocidad para evitar accidentes.

A diferencia de las reglas explícitas o formales que tienen un elemento físico instigador como las como las señaladas anteriormente, existen otras de forma tácita o informales, que aprendemos en el hogar, la escuela o a través de observar a los demás, las cuales hacen parte de nuestro repertorio verbal y por consiguiente no están en el ambiente (Páramo 2007), pero que contribuyen a delimitar el patrón de uso y las prácticas culturales de los distintos lugares que experimentamos (Canter, 1991). Ejemplo de ellas puede ser: pedir permiso para pasar, pedir excusas al tocar a un extraño, dar las gracias, saludar, etc.

Las reglas pueden diferir igualmente entre si son descriptivas o impuestas (Reno, Cialdini, & Kallgren, 1993). Las descriptivas permiten explicar lo que rige el comportamiento de la mayoría de las personas en una situación dada indicando cuál es la forma más adaptativa de actuar, mientras que las impuestas especifican lo que se debería hacer; cuál es la conducta adecuada o inadecuada. En aquellas situaciones en las que los individuos exhiben una conducta apropiada, por ejemplo no arrojar basuras a la calle, la conducta se puede fortalecer activando la regla descriptiva, haciendo ver que la mayoría de las personas no arrojan basura al mantener el espacio limpio. Por el contrario, la regla impuesta, que se puede activar al modelar el comportamiento apropiado, recoger basura a través de confederados, o mediante mimos, como lo hiciera Antanas Mockus en su alcaldía en Bogotá, por ejemplo, tiene un efecto positivo en situaciones donde la mayoría de la gente no muestra la conducta apropiada. La regla impuesta cumple el papel de recordar o mostrar la conducta apropiada para el lugar.

Las reglas sirven para guiar nuestro comportamiento y mantener las prácticas sociales sin hacernos depender necesariamente de la presencia física de un ente regulador, llámese autoridad o ciudadano del común, para hacerla cumplir. Así, las reglas presentes en el repertorio verbal del individuo median la relación con la sociedad aun cuando el individuo esté solo en un lugar (Guerin, 2001). En muchas ciudades por ejemplo, las personas siguen reglas ciudadanas sin necesidad de controles externos; se paga el transporte aun cuando no se exija el tiquete de compra, se da paso al peatón, se recicla la basura, se recogen los excrementos de los perros, se actúa de forma solidaria, etc., sin controles externos; los individuos siguen reglas que contribuyen a prácticas sociales de convivencia. De esta manera el comportamiento social que supone el seguimiento de una regla no necesariamente requiere de consecuencias inmediatas o directas ni de la presencia de otro individuo en el lugar; las personas no tienen que ser gobernadas día a día sino a través de las reglas que actúan como mecanismo de autorregulación.

El reconocimiento de las contingencias sociales que recogen la acción simultánea de las ocasiones, las consecuencias sobre la conducta y el aprendizaje de reglas, es escencial para el análisis del comportamiento que se presenta en el espacio público. A partir de los planteamientos anteriores, se presenta a continuación una estrategia de gestión para la promoción de prácticas culturales en el espacio público, con la que se pretende contribuir a la convivencia ciudadana.

La educación para la convivencia a partir de la planificación de metacontingencias

Después de haber descrito los elementos básicos de las metacontingencias que pueden llegar a regular las prácticas sociales en el espacio público, esta sección analizará la manera como se puede dar lugar a dichas prácticas y a su sostenimiento. Finalmente se darán algunas recomendaciones para la educación ciudadana y la política de planificación urbana a partir del modelo propuesto.

Un aspecto a considerar sobre la efectividad de los programas de educación ciudadana es la importancia de que los cambios sobre las prácticas culturales que contribuyen a la convivencia se mantengan por sí solos. El problema radica en el mantenimiento de las prácticas sociales sin la presencia de la autoridad, a no ser que, como se ha venido afirmando, se garantice el diseño de metacontingencias que establezcan y mantengan la interconexión o interdependencia entre los ciudadanos para garantizar el mantenimiento sostenido de dichas prácticas.

Debemos tener presente en primer lugar que para que un individuo acate la regla que le exige un extraño depende de qué tan difundida, arraigada o aceptada sea por buena parte de la comunidad; el ciudadano del común que demande la regla lo hará creyendo que será respaldado por la autoridad y por el común de la comunidad (metacontingencia). Si la regla solo se cumple en presencia de la autoridad de policía quiere decir que no es reconocida ni aceptada por la población. Es necesario que la regla sea reconocida y aceptada para hacer sentir seguro al ciudadano del común por hacerla cumplir. De no ser así los ciudadanos no exigirán su cumplimiento.

El sistema autopoietico que plantea Mattaini (1996) sugiere que la red de contingencias se debe mantener por si sola, para lo cual la normatividad, su difusión, cooperación en la exigencia de los comportamientos deseables entre los ciudadanos y demás aspectos educativos, deben contribuir a reverberar a través del sistema. En otras palabras, el sistema debe ser sostenible.

Las metacontingencias deben ser planificadas y hacer parte del sistema educativo y demás instituciones sociales, aspecto de gran importancia para la formación del ciudadano en macroambientes como el espacio público de una ciudad. Si bien muchas de las prácticas culturales que compartimos actualmente fueron resultado de la combinación de múltiples contingencias sociales incluyendo algunas de ellas producto del azar, es importante asumir el proceso de planificación de dichas prácticas con miras a evitar consecuencias dañinas para la sociedad que repercutan en el sostenimiento de la cultura, y promover aquellas que por el contrario, contribuyan al mejoramiento de la calidad de vida mediante la convivencia pacífica, la vida sana y a la democracia. Las campañas educativas por ejemplo han contribuido a moldear en el público no-fumador una respuesta crítica por el fumar: la probabilidad de que un fumador encuentre un no-fumador que lo evite o que le pida que deje de hacerlo es mucho mayor ahora. La combinación del precio en el cigarrillo, las sanciones sociales negativas y la responsabilidad que han asumido las personas frente a la importancia de no contaminar el ambiente de los demás, son en buena parte responsables por el descenso marcado en la prevalencia de fumadores.

La creación o modificación de una práctica cultural como es el caso de los comportamientos deseables para una sociedad democrática, igualitaria y orientada hacia la convivencia, puede tomar más de una generación, hasta tanto se adopten las reglas que rigen las prácticas. Diseñar por consiguiente el espacio público como escenario de aprendizaje de comportamientos urbano responsables en la ciudadanía supone un proceso de planificación y de establecimiento de reglas con su posible sumatoria de consecuencias o metacontingencias. El diseño requerirá del ordenamiento explícito no solo de nuevas reglas sino de nuevas interconexiones entre los ciudadanos y por lo tanto de redes autorreguladoras o sistemas de contingencias en una interacción dependiente. Para garantizar por consiguiente que una práctica social deseable se mantenga y se transfiera de una generación a otra será necesario que se de una dependencia funcional entre quienes la practican, y sus consecuencias. Quien hace uso de la bicicleta o deja su carro para usar el transporte público con miras a disfrutar de un ambiente más sano, no lo logrará si no hay muchas más personas comprometidas con la misma motivación; es decir el resultado final dependerá de la cantidad de individuos que hagan uso de la bicicleta o recurran a otros medios para conseguir la misma meta, el ambiente sano como un fin deseable de la sociedad, y no simplemente por evitar una sanción legal por usar el vehículo en horas en las que hay restricción.

La metacontingencia debe establecer una relación entre la práctica cultural y la sumatoria de consecuencias de todas aquellas formas de actuar que constituyen la práctica cultural y que tienen un efecto acumulativo. Por consiguiente la acción educativa en el espacio público sobre los comportamientos urbano responsables (C.U.R) deberá enfatizar en los beneficios colectivos que tienen las prácticas culturales que por igual son mantenidas por acciones de cooperación. Así, la relación entre cualquier práctica cultural responsable, digamos: ahorro de agua, reciclaje de basuras, o el pago de impuestos, y sus consecuencias, dependerá del número de personas involucradas en dichas acciones, de la frecuencia con que se ejecute cada uno de estos comportamientos y de la acción cooperativa que asuman los ciudadanos para su mantenimiento.

Otras formas de comportamientos responsables en el espacio público, como el trato amable entre extraños, la solidaridad, el uso de transporte público, etc., también son entidades culturales que requieren del diseño de nuevas contingencias interconectadas con miras a mejorar la sumatoria de resultados para dichas prácticas. Al trabajar con estas entidades culturales, el reto es encontrar formas de crear nuevas contingencias, organizar las actuales y mantener un equilibrio entre ellas. Un programa de educación ciudadana no sólo debe especificar cómo debe ser creado o modificado el comportamiento, o práctica cultural deseable sino también determinar las reglas y las consecuencias que mantendrán dichos cambios. Para fortalecer estas relaciones y su estabilización en el tiempo la normatización de la regla cumple un papel muy importante, sin olvidar que muchas de las conductas que conforman una práctica cultural deseable son exhibidas por individuos y mantenidas por reglas y consecuencias explícitas o implícitas por parte de otras personas sin necesidad de la norma. Por esto, las acciones de varias personas funcionan como ocasiones o modelos para el comportamiento de los demás, a la vez que suministran consecuencias, lo cual genera una interconexión entre los individuos, dando lugar a una práctica cultural sostenida posible de transmitir a la siguiente generación.

Al diseñar o tratar de modificar una práctica cultural, sería necesario precisar entonces: 1. ¿Quiénes son los participantes (clases de los actores con roles particulares) 2. ¿Qué modalidad de conducta es la que los participantes utilizan y cuáles son las que se desean implementar?; 3. ¿Cuáles son o serían las consecuencias de esas acciones?; 4. ¿Cuáles son las ocasiones y las consecuencias más relevantes para las diferentes conductas arraigadas en el espacio público o las que e desean promover? Y qué papel juegan los otros en la adquisición y mantenimiento de dichas prácticas culturales? Como se venido insistiendo, la vinculación social de los individuos como integrantes de un grupo o sociedad es fundamental para estabilizar una práctica cultural en el espacio público, de ahí la importancia de planificar contingencias que garanticen la participación de los individuos en el sostenimiento de las conductas individuales. El lenguaje cumple a este respecto un papel importante en el diseño de estas prácticas al constituirse en el medio a través del cual se transmiten las contingencias entre las personas, ya sea como mecanismo educativo formal o no formal como el que se debería dar en el espacio público. La enseñanza de las reglas de convivencia desde temprana edad y orientadas hacia el beneficio colectivo más que el individual harán su aporte en el mantenimiento intergeneracional de las buenas prácticas culturales. Las reglas hacen parte del conjunto de arreglos sociales interconectados que pueden planificarse para conseguir mejores resultados en aras de la convivencia ciudadana.

Conclusión: una estrategia psicosocial para la formación ciudadana en el espacio público

El análisis sobre las prácticas culturales deseables en el espacio público de una ciudad a partir del concepto de metacontingencias permite vislumbrar algunas estrategias de planificación urbana encaminadas a promover y sostener la convivencia ciudadana.

Se requiere en primer lugar de acciones educativas formales e informales para generar y mantener las prácticas culturales necesarias para sostener la cultura ciudadana. Como se ha mencionado a lo largo de este ensayo es necesario que los ciudadanos conozcan las reglas y normas que contribuyen a la convivencia con miras a conseguir la autorregulación del individuo y el respaldo cuando el ciudadano común reclame el cumplimiento de una norma.

Adicionalmente la estrategia debería contemplar la difusión de la reglas de convivencia in situ, enunciando de forma explícita los comportamientos esperados y sus resultados favorables o desfavorables en caso de que se presenten o no. El mayor desarrollo de esta regulación se encuentra en la movilidad, para lo cual existe una simbolismo compartido internacionalmente en todas la ciudades cuya función es en gran medida comprendida por buena parte de la población, sin embargo no sucede lo mismo con muchas otras reglas que buscan orientar la relación entre las personas, las que por su condición de tácitas no son claramente comprendidas o conocidas, como por ejemplo: cruzar la calle en el automóvil por orden de llegada cuando no hay semáforo, darle el paso al peatón cuando esté en la esquina, no estacionar en los sitios reservados para personas con discapacidad, no acercarse demasiado a un desconocido, no orinar en la calle, no invadir la privacidad de otro, no hacer ruido que perturbe al vecino, no andar sobre el césped, no pintar gafittis, respetar el uso de la restricción vehicular, actual de forma solidaria con el necesitado, etc. A este respecto se haría una importante labor si se informara a los individuos sobre las acciones esperadas y las consecuencias de sus actos con reglas explícitas en el contexto por el que se pueden presentar tales comportamientos. Habrá que desarrollar de forma imaginativa un sistema de símbolos similar para otro conjunto amplio de conductas que se suelen presentar en el espacio público: ayudar a quien está en dificultades, no escupir, no arrojar basura al piso, algunas personas no creen estar incumpliendo una regla cuando orinan en sitio público o no hacen uso del puente peatonal, etc. Por consiguiente, educar valiéndose de la explicitación de las reglas y normas en el contexto en el que se deben seguir o cumplir puede contribuir a que se sigan con mayor probabilidad.

La planificación de metacontingencias deberá mostrar los beneficios individuales que se consiguen por el seguimiento de ciertas reglas: evitarse el cobro del peaje por llevar a más de dos personas en el auto, o recibir por ejemplo reciprocidad en el futuro cuando se muestre solidaridad (Hoy por ti, mañana por mí). Pero más que mostrar las ganancias individuales se debe educar a partir de los beneficios colectivos o culturales del seguimiento de las reglas y normas; conseguir un ambiente más sano, mantener los recursos naturales, darle mayor movilidad a la ciudad, crear un ambiente más seguro, disfrutar de una mejor relación con los demás; disfrutar en últimas de una mejor calidad de vida. La enseñanza de las reglas de convivencia en la escuela, en los otros niveles educativos y en las demás instituciones sociales deberá mostrar los beneficios colectivos y culturales del seguimiento a la regla más que enfatizar en las consecuencias negativas de carácter individual por su incumplimiento. Por ejemplo: al señalar los beneficios para calidad de vida en la ciudad como consecuencia del pago de impuestos más que en la evitación de sanciones.

Quizás la condición esencial para garantizar el sostenimiento en el tiempo de prácticas culturales benéficas para una sociedad sea la de estimular la cooperación entre los ciudadanos para seguir la regla o hacer cumplir la norma. Para ello los planificadores urbanos deberán diseñar estrategias que incluyan la exhibición del comportamiento deseado valiéndose de los medios, o a través de modelos en el mismo espacio público como lo han hecho varios alcaldes de distintas ciudades del mundo en distintas épocas cuando han tratado de incentivar ciertos comportamientos en las calles. Promover la autorregulación del comportamiento por ejemplo para el uso del vehículo por número de placas, el reciclaje y la solidaridad mediante la motivación de la cooperación y vigilancia social. Programar recompensas individuales o colectivas; beneficiar por ejemplo con incentivos económicos a quienes hacen uso del transporte público o turnan su carro para transportar a vecinos, o a quienes se organizan para reciclar, para cuidar un parque; incentivar a quien demanda el cumplimiento de una norma brindándole apoyo legal y social a través de reconocimientos y otorgando recompensas ante la delación de delitos.

En la misma dirección, al fortalecer la identidad urbana², mediante acciones como la vinculación de elementos de la historia social de la ciudad al espacio público (Páramo & Cuervo, 2006), o mediante la difusión en la ciudadanía y en los visitantes de la reputación de ciudad educada y amable por ejemplo, contribuye al seguimiento de las reglas para cumplir con tales expectativas y mantener tales representaciones sociales sobre la ciudad.

El diseño espacial cumple igualmente un papel importante en la estrategia de diseño de un programa dirigido a crear y mantener prácticas sostenibles de la cultura. La adecuada comunicación y señalización, la accesibilidad a todo tipo de lugares públicos para todo tipo de poblaciones, la ágil movilidad, la existencia de mobiliario, de elementos culturales y recreativos y servicios públicos (bancas, iluminación, baños, etc.), son condiciones indispensables para que la estrategia educativa pueda funcionar.

La aproximación para educar a los ciudadanos en macroambientes como el espacio público a partir de la noción de metacontingencias constituye un aporte importante a la teoría de la pedagogía urbana, a la investigación sobre el análisis conductual aplicado y la psicología social y ambiental en la medida en que propone un concepto molar para comprender todas aquellas acciones que desde trabajos de investigación aislados han mostrado su efectividad en el cambio de comportamiento de los individuos en espacios abiertos o macroambientes como los que se han citado al respecto en este trabajo. El prefijo meta ligado a la raíz contingencia implica la selección de prácticas culturales producto de contingencias que han hecho prevalentes dichas prácticas en el ambiente social.

Finalmente, las acciones educativas en el espacio público producen mejores resultado cuando son planificadas a partir de los resultados del trabajo de investigación. En la medida que los administradores de la ciudad comprendan la manera como las propiedades físicas del espacio público, la educación ciudadana y la normatividad influyen sobre el comportamiento, pueden mejorar su capacidad para planificar y hacer uso del espacio urbano en procesos de gestión urbana, al reconocer que las propiedades físicas del espacio público son ingredientes importantes en la búsqueda de la calidad de vida en las ciudades.

Notas

Recebido em: 06/02/2009

Revisão em: 28/07/2009

Aceite final em: 10/11/2009

Pablo Páramo obtuvo su Ph.D en Psicología del Centro de Graduados de la Universidad de la Ciudad de Nueva York. Está vinculado actualmente como profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia en donde se desempeña como profesor-investigador del programa de Doctorado en Educación. Su actividad académica se ha desarrollado en el campo de la Psicología Ambiental, área de investigación que vincula el conocimiento en arquitectura, ecología y psicología. Dirección: Calle 149 No. 54ª-79, Apt. 805, Colina Bogotá, Colombia. E-mail: [e-mail]

• Ajuntament de Barcelona. (1990). I Congrés Internacional de Ciuts Educadores. Barcelona: Regidora d'Édicions I Publicacions.
• Bachman, W. & Kattzev, R. (1982). The effects on non-contingent free bus tickets and personal commitment on urban bus ridership. Transportation Research, 16A, 103-108.
• Barker, R. G. (1968). Ecological Psychology: Concepts and methods for studying the environment of human behavior. Stanford, CA: Stanford University Press.
• Barker, R. G. (1978). Habitats, environments, and human behavior: studies in ecological psychology and eco-behavioral science from the Midwest Psychological Field Station, 1947-1972. San Francisco: Jossey-Bass.
• Bechtel, R. B. & Churchman, A. (2002). Handbook of environmental psychology. New York : Wiley and Sons.
• Borja, J. (2003). La ciudad conquistada. Madrid: Alianza Editorial.
• Canter, B. D. (1991). Understanding, assessing, and acting in place: Is an integrative framework possible? In Environment Cognition and action: An integrated approach (pp. 191-207). New York: Oxford, Oxford University Press.
• Carr, S. & Lynch, K. (1968, Fall). Where learning Happens. DAEDALUS, 1277-1291.
• Everett, P. B. (1981). Reinforcement theory strategies for modifying transit ridership. In I. Altman, J. F. Wohlwill, & P. B. Everett (Eds.), Human Behavior & Environment. Advances in Theory & Research. (Vol. 5, pp. 63-84). New York: Plenum.
• Gans, H. J. (1962). The urban villagers: Group and class in the life of Italian-Americans. New York: The Free Press of Glencoe.
• Fried, M. (1963). Grieving for a lost home. In L. Dujl (Ed.), The urban condition (pp. 151-171). New York: Basic Books
• Geller, E. S. (1987). Applied behavior analysis and environmental psychology: From strange bedfellows to a productive marriage. In D. Stokols & I. Altman (Eds.), Handbook of Environmental Psychology (pp.361-388). New York: Wiley and Sons.
• Glenn, S. S. (1988). Contingencies and metacontingencies: Toward a synthesis of behavior analysis and cultural materialismo. The Behavior Analyst, 11, 161-179
• Glenn, S. S. (2003). Operant contingencies and the origin of culture. In K. A. Lattal & P. N. Chase (Eds.), Behavior theory and philosophy (pp. 223-242). New York: Klewer Academic/Plenum
• Guerin, B. (2001). Individuals as social relationships: 18 ways that acting alone can be though of as social behavior. Review of General Psychology, 5(4), 406-428.
• Grupo de Pedagogía Urbana y Ambiental. (2008). Equidad y convivencia ciudadana en el espacio público. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
• Hayes, S. C. (Ed.). (1989). Rule-governed behavior: Cognition, contingencies, and instructional control. New York: Plenum.
• Jacobs, J. (1961). The death and life of great American cities. New York: Vintage Books.
• Liebow, E. (1967). Tally's Corner: A study of negro streetcorner men. New York/ London: Routledge/Kegan Paul.
• Mattaini, M. A. (1996). Public issues, human behavior, and cultural design. In M. A. Mattaini & B. A. Thyler (Eds.), Finding solutions to social problems (pp. 13-40). Washington, D.C.: American Psychological Association.
• McCormick, J. (2006). Designing against crime. Parks & Recreation, 41(5), 34-39.
• Newman, O. (1996 ). Creating defensible space. New York: U.S. Department of Housing and Urban Development.
• Páramo, P. (2007). El significado de los lugares públicos para la gente de Bogotá. Bogotá: Ediciones Universidad Pedagógica Nacional.
• Páramo, P. & Cuervo, M. (2006). Historia social situada en el espacio público de Bogotá desde su fundación hasta el siglo XIX. Bogotá: Ediciones Universidad Pedagógica Nacional.
• Pol, E. & Varela, S. (1994). El concepto de identidad social urbana: una aproximación entre la psicología social y la psicología ambiental. Anuario de psicología, 62, 5-24.
• Proshansky, H. M., Fabian, A.K., & Kaminoff, R. (1983). Place identity: Physical world socialization of the self. Journal of Environmental Psychology, 3, 57-83.
• Proshansky, H. M., Ittelson, W. H., & Rivlin, L. G. (Eds.). (1978). Psicologia Ambiental. Ciudad de México: Trillas.
• Reno, R. R., Cialdini, R. B, & Kallgren, C. A. (1993). The transsituational influence of social norms. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 104-112.
• Stokols, D. & Altman, I. (Eds.). (1987). Handbook of environmental psychology (Vols. 1-2). New York: John Wiley and Sons.
• Tonucci, F. (1997). La citta del bambini. Roma: Editorial Laterza.
• Trilla, J. (1990). Introducción a la Ciudad educadora. Barcelona: Adjuntament de Barcelona.
• Wicker, A. (2002). Ecological psychology: Historical contexts, current conceptions, prospective directions. In R. B. Bechtel & A. Churchman (Eds.), Handbook of environmental psychology (pp.114-126). New York: Wiley and Sons.

1

Si bien el una de las acepciones más frecuentemente usadas del término se refiere a la contingencia como una opción azarosa o incidental que puede o no ocurrir, la que se usará dentro de este texto es la que señala la contingencia como una relación de dependencia con relación al cumplimiento de una condición, en nuestro caso una conducta, pero al tratarse de prácticas culturales de varios individuos que hacen parte de un grupo cultural se le antepondrá el prefijo "meta".

2

Se entiende por identidad urbana aquella parte de la identidad del individuo que lo vincula con un pueblo o ciudad de manera emocional, cognoscitiva y que se reflejan en su manera de actuar. Como residente de un lugar la persona adquiere unas características psicológicas y sociales que se asocian con dicho lugar, influenciando su manera de pensar, hablar y en general de actuar.

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  09 Ago 2010
• Fecha del número
  Abr 2010

Histórico

• Recibido
  06 Feb 2009
• Acepto
  10 Nov 2009
• Revisado
  28 Jul 2009