A DEFENCE OF EDUCATIONAL PERSPECTIVE OF TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN EDUCATIONAL PRACTICE OF CHEMISTRY TEACHERS

Aponte-Buitrago, Ricardo

doi:10.21577/0100-4042.20170137

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Sumário

Educação • Quím. Nova 41 (2) • Feb 2018 • https://doi.org/10.21577/0100-4042.20170137 copy

A DEFENCE OF EDUCATIONAL PERSPECTIVE OF TEACHERS’ PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN EDUCATIONAL PRACTICE OF CHEMISTRY TEACHERS

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Teachers’ Professional Development (TPD) has been defined as learning opportunities, insights and discussions that improves the personal, social and pedagogical growing of the teachers, whose main goal is the enhancement of their knowledge about teaching strategies and research skills around educational practice. The above topics are needed to change the learning and teaching forms in chemical education; however, the tie between TPD and the classroom practice of the chemistry teachers still has not been greatly discussed in the literature. Thus, this paper seeks to generate a perspective upon theoretical issues related with TPD and their relevance in the chemistry teaching, where the teacher as researcher is put forward as a promoter of classroom research projects, which he joins chemical, pedagogical and practical knowledge for the improvement of learning process of his students. Moreover, the fruitful relationship between TPD and teaching of chemistry educators with the aim to make teachers’ communities around their professional development is analyzed.

Keywords:
Teachers’ professional development; education in chemistry; teaching professional practice; teacher as researcher

Año publicación y página	Definición de DPD
2002:663	Oportunidades de aprendizaje en las que participan docentes creativos y reflexivos en vía de fortalecer sus prácticas que independientemente de su actividad presenta tres criterios: lectura, investigación-acción y escritura de reflexiones.²⁰20 Bredeson, P.; International Journal of Educational Research 2002, 37, 661.
2003:12	Proceso a largo plazo que incluye oportunidades y experiencias regulares planeadas sistemáticamente para promover crecimiento y desarrollo en la profesión.²¹21 Villegas-Reimers, E.; Teacher professional development: an international review of the literature. IIEP: Paris, 2003.
2004:220	Proceso de aprendizaje resultante de la interacción significativa con el contexto (espacial y temporal), que eventualmente conduce a cambios en la práctica profesional de los profesores (acción) y en el pensamiento acerca de su práctica.²²22 Kelchtermans, G. En International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers; Sachs, J.; Day, C., eds.; McGraw-Hill Education: Glasgow, 2004, cap. 9.
2007:78	Proceso presente a lo largo de toda la vida de un profesor, que incluyen tensiones personales relacionadas con su voluntad de aprender y tensiones externas proporcionadas por las actividades de formación organizadas y su relación con las necesidades de los sistemas educativos a la que pertenecen los profesores.²³23 Avalos, B.; Pensamiento Educativo 2007, 41, 77.
2009:55	Serie de procesos de autorregulación metacognitiva que llevan a un crecimiento en los ámbitos que orientan la profesión docente como consecuencia de la comprensión, la práctica y la relación entre pensar, sentir y hacer en el aula y en la institución. Todos estos ámbitos hacen parte de la dimensión individual del profesor que se ve influenciado por el ámbito externo.²⁴24 García-Martínez, A.; Tecné, Episteme y Didaxis 2009, 26, 53.
2011:116	Uso de aprendizajes formales e informarles que profundizan y entienden las competencias profesionales de los profesores, incluyendo su conocimiento, creencias, motivaciones y habilidades de autorregulación.²⁵25 Richter, D.; Kunter, M.; Klusmann, U.; Lüdtke, O.; Baumert, J.; Teaching and Teacher Education 2011, 27, 116.
2013:165	Proceso de apoyo, seguimiento y acompañamiento que incide en el desarrollo profesional y personal del docente, reconociéndolo no como un funcionario de la enseñanza o experto disciplinar, sino como un verdadero profesional de la enseñanza universitária.²⁶26 Londoño-Orozco, G.; Revista de la Universidad de la Salle 2013, 57, 161.
2014:108	Aprendizaje que busca generar en el docente una postura de reflexión y transformación de su práctica, adquiriendo así una actitud indagatoria frente a la enseñanza. De esta manera, el profesor es un aprendizque recoge y analiza evidencias acerca de sus prácticas y el efecto que éstas tienen sobre sus alumnos.⁵5 González-Weil, C.; Gómez, M.; Ahumada, G.; Bravo, P.; Salinas, E.; Avilés, D.; Pérez, J.; Santana, J.; Estudios Pedagógicos 2014, 40, 105.
2015:214	Proceso de aprendizaje basado en la reflexión, que posibilita la revisión y exploración de las experiencias y el conocimiento, dando lugar a nuevas comprensiones y por ende, a nuevas acciones en el ejercicio docente.⁶6 Marzábal, A.; Rocha, A.; Toledo, B.; Educ. Quim. 2015, 26, 212.
2017:219	Proceso evolutivo que se construye a medida que los profesores adquieren experiencia, sabiduría y conciencia profesional. También es continuo por el desarrollo de concepciones epistemológicas y prácticas profesionales provenientes de experiencias formales e informales, adquiridas a lo largo de la vida escolar y social que pueden ser perfeccionadas a lo largo de su carrera.⁷7 Passos, C.; Del-Pino, J.; Quim. Nova 2017, 40, 219.

Característica	Modelo
Característica	Desarrollo Profesional	Aprendizaje Profesional
Profesionalización docente	Basado en el modelo débil de profesor visto como instructor.	Basado en el modelo fuerte de profesor visto como investigador.
Práctica educativa	Búsqueda permanente de la mejor práctica que cumpla con los lineamientos educativos propuestos por las políticas educativas.	Construcción colectiva y reflexiva de la práctica apropiada a través de la investigación en el aula.
Desarrollo personal	Se basa en las necesidades particulares de los profesores y en sus requerimientos individuales donde se consideran únicos agentes de transformación en el aula.	Busca el compartimiento de prácticas como soluciones a sus problemas pedagógicos.
Desarrollo social	Promueve el desarrollo de su práctica desde el aislamiento y el recelo, asumiendo una posición defensiva ante la crítica de sus pares. Introspección y búsqueda de una zona de confort construida a partir de un pequeño conjunto de acciones efectivas en el aula.	Construye y favorece comunidades de aprendizaje que permitan la investigación, la reflexión, crítica y retroalimentación de su ejercicio profesional basado en el trabajo colaborativo.
Desarrollo profesional: formación	Basada en contenidos propios de la química sin articulación con el conocimiento pedagógico. El DPD se resume en la adquisición de habilidades y herramientas para efectuar las mejores prácticas a través de cursos de actualización docente.	Prevalece la articulación entre el conocimiento químico, didáctico y pedagógico para la reformulación del conocimiento profesional y práctico que mejore las prácticas educativas. La química vista como ciencia escolar.
Desarrollo profesional: práctica educativa	Se basa en lineamientos impuestos por las políticas educativas y libros de texto que no son coherentes con la realidad de los estudiantes y las instituciones educativas. Se siguen al pie de la letra planes y programas exitosos en otros países, sin su respectiva adecuación y análisis de fortalezas y dificultades.	Se desarrolla con base en el cambio y la innovación en las prácticas a través del trabajo con pares para desarrollar actitudes, habilidades y conocimiento coherente con objetivos comunes. Los profesores efectúan una teoría de su propia práctica que no se enriquece con el entrenamiento sino con la labor docente en sí misma.
Aspectos curriculares	Currículos rígidos, basados en la acumulación de contenidos y en el cumplimiento de estándares de calidad impuestos por las políticas educativas, sin el análisis del contexto educativo y del desarrollo actitudinal, aptitudinal y cognitivo de sus estudiantes.	Currículos flexibles basados en el análisis epistemológico e histórico de los conceptos químicos y en la modelización como eje transversal para la representación de estos. El diseño curricular no se ajusta a contenidos sino a objetivos de enseñanza y aprendizaje basados en la química aplicada y las relaciones ciencia, tecnología y sociedad.³²32 Caamaño, A. En Investigar en la enseñanza de la química. Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar; Izquierdo, M.; Caamaño, A.; Quintanilla, M., eds.; Universitat Autònoma de Barcelona: Bellatera, 2007, cap. 1.

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