O fim da divulgação dos resultados do Enem por escola: uma breve reflexão sobre a avaliação das políticas públicas e o acesso à informação

El fin de la divulgación de los resultados del Enem por escuela, una breve reflexión sobre la evaluación de las políticas públicas y el acceso a la información

Resumo

Este estudo tem o objetivo de montar um cenário favorável à discussão sobre a decisão do Ministério da Educação (MEC) de deixar de divulgar os resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) por escola. Em um primeiro momento, foi contextualizada e problematizada a questão sob aspectos jurídicos e de administração pública. A seguir, foram elaboradas estatísticas a partir da organização de dados obtidos nas planilhas “por escola” de anos anteriores, visando demonstrar a contribuição dessas informações para a avaliação das novas políticas públicas voltadas à educação. Na conclusão, retomaram-se os principais aspectos da discussão teórica apresentando os resultados mais relevantes da análise quantitativa de dados.

Palavras-chave:
resultados do Enem por escola; avaliação de políticas públicas; acesso à informação

Resumen

Este estudio tiene el objetivo de montar un escenario favorable a la discusión sobre la decisión del Ministério de Educación (MEC) de dejar de divulgar los resultados del Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) por escuela. En un primer momento, fue contextualizada y problematizada la cuestión bajo aspectos jurídicos y de administración pública. A continuación, se elaboraron estadísticas a partir de la organización de datos obtenidos en las planillas “por escuela” de años anteriores, buscando demostrar la contribución de esas informaciones para la evaluación de las nuevas políticas públicas dirigidas a la educación. En la conclusión, se retomaron los principales aspectos de la discusión teórica presentando los resultados más relevantes del análisis cuantitativo de datos.

Palabras clave:
resultados del Enem por escuela; evaluación de políticas públicas; acceso a la información

Abstract

This study aims to create a favorable scenario for the discussion about the decision of the Ministry of Education (MEC) to stop disseminating the results of the National High School Examination (Enem) per school. At first, the issue was contextualized and problematized under legal and public administration aspects. Then, statistics were compiled from the organization of data obtained in the “per-school” spreadsheets of previous years, to demonstrate the contribution of this information to the evaluation of the new public policies focused on education. The conclusion presents the main results of the quantitative data analysis, and from there the main aspects of the theoretical discussion are revisited.

Keywords:
Enem results per school; evaluation of public policies; access to information

1. MUDANÇAS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

A alteração na Política Pública para o Ensino Médio, apresentada por meio da Medida Provisória n^o 746/2016, determinou uma mudança estrutural significativa na educação básica brasileira que fomentou o debate nacional acerca do tema.

Inicialmente, questionou-se a legitimidade da Medida Provisória (MP) como veículo legislativo adequado para instituir políticas públicas dessa magnitude. O assunto foi objeto de discussão e apreciação pelo Supremo Tribunal Federal (STF), que se manifestou nos autos da Ação Direta de Inconstitucionalidade - Adin n^o 5.599/2016.

Entre os diversos argumentos contrários à Medida Provisória, destacam-se: a escassez de debates sobre o tema, a inadequação do instrumento legislativo instituidor da política pública e a ausência dos requisitos constitucionais necessários à edição das MPs, conforme regras estabelecidas no artigo 62 da Constituição Federal.

No Parecer n^o 313893/2016, o então procurador da República, Rodrigo Janot, exarou entendimento favorável à Adin, argumentando que a alteração legislativa de temas relacionados com a educação seria incompatível com a urgência das Medidas Provisórias, pois o prazo dessa espécie legislativa (até 120 dias) é “inibidor de debates sérios, consistentes e aprofundados como os que o tema exige” (Parecer n^o 313893/2016-AsJConst/SAJ/PGR).

Apesar dos posicionamentos contrários às mudanças, as novas políticas públicas foram consolidadas na conversão da MP n^o 746/2016 na Lei n^o 13.415/2017, que alterou as diretrizes e bases da educação nacional, modificou a lei que regulamenta o Fundeb e instituiu, em âmbito federal, a política de fomento à implementação de escolas de Ensino Médio em tempo integral.

De acordo com a nova lei, as disciplinas do Ensino Médio passaram a ser divididas em cinco áreas de conhecimento: linguagens, matemática, ciências da natureza, ciências humanas e sociais e formação técnica/profissional. Importante ressaltar que as novas regras valem tanto para o ensino público como para o privado.

Para se adequar à nova realidade, os diferentes estados da federação passaram a revisar seus normativos sobre a matéria. O estado de Mato Grosso do Sul, por exemplo, aprovou a Lei n^o 4.973/2016, que criou o Programa de Educação em Tempo Integral (Escola da Autoria). Esse programa tem como objetivo geral a ampliação da jornada escolar promovendo o desenvolvimento de políticas direcionadas à melhoria da qualidade do ensino e à formação integral e integrada do estudante.

Em meio a este cenário de mudanças, o MEC anunciou alterações na realização do Exame Nacional do Ensino Médio do ano de 2017, entre as quais se destaca o anúncio de que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) deixará de divulgar a planilha com os resultados do Enem por escola a partir de 2017. Segundo declarações da presidente do Inep à época, “o objetivo do Enem é avaliar o grau de conhecimento do estudante e não a escola que frequenta”.

Essa pode ser considerada uma decisão polêmica que limita o acesso à informação e pode comprometer as práticas de accountability escolar, uma vez que o resultado por escola constitui fonte de dados relevante para o processo de avaliação da educação básica, além de já se encontrar consolidado na consciência coletiva social como mecanismo de avaliação educacional, ainda que não o seja.

Com base na reflexão de Travitzki (2013), um dos objetivos do Enem é permitir a comparação entre as escolas brasileiras. Segundo o autor, o exame, apesar de não ter sido originalmente desenhado para esse fim, tornou-se valorizado pela sociedade e tem se consolidado como peça central na política brasileira de accountability escolar.

O Brasil atualmente conta com uma política moderada de accountability, da qual o ranking de escolas do Enem é talvez o instrumento mais importante, ao lado do Ideb. [...] Segundo resultados do Pisa 2009, a simples publicação do desempenho das escolas, quando atrelada à autonomia dessas instituições, é geralmente uma estratégia bem-sucedida para melhorar sua qualidade. [Travitzki et al., 2013:252]

Por outro lado, ao mesmo tempo que Travitzki (2013) reconhece a importância do exame, ele sugere que “a publicação do ranking do Enem pode não produzir os efeitos benéficos esperados, pois as escolas estariam sendo avaliadas por coisas sobre as quais têm pouco controle, o que desarticula toda a lógica do sistema de responsabilização” (Travitki, 2013:254).

Nesse sentido, Oliveira afirma que o Enem, embora tenha sido concebido como um exame para o estudante, com o passar do tempo, teve seu foco ampliado, tornando-se referência para a competição entre as escolas, sobretudo no mercado privado. “Na edição de 2014, o Inep passou a tratar do Enem Escola que, para esse Instituto, serve para auxiliar estudantes, pais, professores, diretores das escolas e gestores educacionais” (Oliveira, 2016:195).

Para a autora, “o fato de o Inep realizar a análise por escola permite que se crie, em torno do Enem, uma bolsa de negócios”. Segundo a pesquisadora, “já na primeira edição não foram poucas as fraudes realizadas para produzir posições privilegiadas na classificação das escolas particulares”; além disso, ela revela preocupação com o fato de o Enem ter influenciado a orientação do currículo do ensino médio para responder às exigências do teste (Oliveira, 2016:196).

Tal intensidade de influência nos currículos escolares promovida pelas avaliações nacionais foi também abordada no estudo da pesquisa de Bonamino e Souza que classificaram as avaliações em três diferentes gerações: de primeira, de segunda e de terceira geração, de acordo com o grau de responsabilização imputado aos agentes envolvidos no processo (Bonamino e Souza, 2012).

Mesmo diante dos argumentos contrários ao Enem e da sua apropriação como mecanismo de mercado pelas instituições privadas, o fato de não ser apresentado um substituto ao exame indica sua consolidação no cenário educacional brasileiro, de modo que os resultados advindos do teste poderiam ser preservados, pois são fontes de informações relevantes que podem ser utilizadas no processo de avaliação das novas políticas públicas educacionais.

Embora o Ministério da Educação tenha afirmado que o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) do Ensino Médio passará a ser universal, e não mais amostral para escolas públicas e privadas, o que irá permitir o cálculo do Ideb por escola; a falta de divulgação dos resultados por escola, a partir de 2017, representa a perda de um indicador já consolidado pela sociedade e determina a quebra da continuidade da série histórica de dados.

Sobre a ausência desse instrumento de análise, cabe ressaltar a contribuição de Cavalcanti e De Sordi, ao evidenciar que a avaliação da implementação de políticas públicas tem recebido pouca atenção dos gestores e/ou de pesquisadores. As pesquisadoras destacam a necessidade de um amplo engajamento dos atores sociais envolvidos nos processos de tomada de decisão, que podem trazer “importantes contribuições à compreensão de pesquisa em política educacional e à definição metodológica, para se avaliar a fase de implementação da política” (Cavalcanti e De Sordi, 2013:110).

Ainda segundo Cavalcanti e De Sordi (2013), as políticas públicas devem ser avaliadas concomitantemente em todas as suas fases, com início na etapa de formulação, passando pela implementação, até a avaliação dos resultados e impactos. Evidencia-se, portanto, a necessidade do acompanhamento constante das políticas públicas, bem como a importância do controle social na gestão pública, de modo que os cidadãos possam concretizar os ideais democráticos e republicanos por meio da orientação da administração no sentido de atender aos interesses coletivos. A partir da formulação, implementação e execução das novas diretrizes para o Ensino Médio, entende-se necessário aprimorar os mecanismos de controle para verificar se os resultados pretendidos estão sendo alcançados.

Considerando a amplitude da difusão dos resultados do Enem por escola na sociedade, verifica-se que a não divulgação dos dados sinaliza retrocesso na política de transparência do setor público, uma vez que se trata de informações de interesse coletivo, cuja limitação pode vir a comprometer a avaliação das políticas públicas e representar, em tese, violação ao direito fundamental previsto no inciso XXXIII, artigo 5^o, da Constituição Federal de 1988.

Da mesma maneira, entre as diretrizes da Lei de acesso à informação (Lei no 12.527/2011), que regulamenta o direito previsto na Constituição Federal, destacam-se: a observância da publicidade como preceito geral e do sigilo como exceção, a divulgação de informações de interesse público independentemente de solicitações e o desenvolvimento do controle social da administração pública.

Importante ressaltar ainda que o anúncio do MEC de deixar de divulgar os resultados por escola foi feito sem que houvesse uma adequada e formal exposição de justificativas. Assim, se considerarmos a decisão do órgão como uma manifestação unilateral de vontade da administração pública, que restringiu o direito dos cidadãos ao acesso à informação, restou caracterizada a edição de um ato administrativo que, de acordo com o artigo 50 da Lei no 9.784/1999, deveria ter sido motivado de forma clara, explícita e congruente, com a indicação dos fatos e dos fundamentos jurídicos, o que não se verificou, até o presente momento, no caso ora sob análise.

2. ANÁLISE DOS RESULTADOS APRESENTADOS NAS PLANILHAS DO ENEM “POR ESCOLA”

2.1 Histórico do Enem

O Exame Nacional do Ensino Médio foi criado em 1998 para avaliar o desempenho dos estudantes ao fim da Educação Básica. Na primeira edição do exame, 115,6 mil candidatos fizeram a prova, que era composta por 63 questões interdisciplinares e uma redação.

No ano de 2009, a prova sofreu uma mudança estrutural, passando a ter 180 questões objetivas divididas em quatro áreas do conhecimento: ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias; linguagens, códigos e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias. No mesmo ano, ocorreu a criação do Sistema de Seleção Unificada (Sisu), que consiste em uma plataforma online desenvolvida pelo Ministério da Educação para o preenchimento de vagas nas instituições de ensino superior que tenham aderido ao programa.

O gráfico 1representa a evolução do histórico da quantidade de inscritos no Enem e o número de vagas oferecidas pelo Sisu em instituições públicas de ensino superior, no período compreendido entre os anos de 2009 até 2015.

Gráfico 1
Série histórica: quantidade de inscritos 2009-2015 e vagas oferecidas no Sisu

O gráfico 2demonstra o percentual aproximado das escolas que tiveram os resultados divulgados pelo Inep, por dependência administrativa federal, estadual, privada e municipal.

Gráfico 2
Gráfico do percentual de escolas por dependência administrativa

De acordo com os dados do gráfico 2, percebe-se que aproximadamente 57% das escolas avaliadas são de dependência administrativa estadual, 40% particulares, 2% federais e apenas 1% de escolas municipais. Em números absolutos, das 15.597 escolas participantes do Enem 2015, 8.836 são escolas estaduais, 6.324 particulares, 328 federais e 109 municipais.

2.2 Os resultados por dependência administrativa

Nas tabelas 1, 2, 3e 4, são apresentados os resultados nas diferentes áreas do conhecimento com base na dependência administrativa das escolas (estadual, federal e privada).

Tabela 1
Média de todas as escolas participantes por área do conhecimento

Nota média de todas as escolas	2014	2015	%
Linguagem, códigos e suas tecnologias	520	515	-0,9%
Redação	515	564	9,4%
Matemática e suas tecnologias	496	493	-0,6%
Ciências humanas e suas tecnologias	556	567	1,9%
Ciências da natureza e suas tecnologias	499	491	-1,6%

• Fonte: MEC/Inep.

Tabela 2
Média das escolas estaduais por área do conhecimento

Nota média - escolas estaduais	2014	2015	%
Linguagem, códigos e suas tecnologias	496	489	-1,4%
Redação	454	517	13,7%
Matemática e suas tecnologias	455	452	-0,6%
Ciências humanas e suas tecnologias	530	542	2,2%
Ciências da natureza e suas tecnologias	470	461	-1,9%

• Fonte: MEC/Inep.

Tabela 3
Média das escolas privadas por área do conhecimento

Nota média - escolas privadas	2014	2015	%
Linguagem, códigos e suas tecnologias	552	550	-0,5%
Redação	599	626	4,6%
Matemática e suas tecnologias	551	546	-0,8%
Ciências humanas e suas tecnologias	591	599	1,4%
Ciências da natureza e suas tecnologias	538	530	-1,4%

• Fonte: MEC/Inep.

Tabela 4
Média das escolas federais por área do conhecimento

Nota média - escolas federais	2014	2015	%
Linguagem, códigos e suas tecnologias	556	550	-1,1%
Redação	606	624	3,0%
Matemática e suas tecnologias	568	551	-3,0%
Ciências humanas e suas tecnologias	602	607	0,8%
Ciências da natureza e suas tecnologias	546	531	-2,8%

• Fonte: MEC/Inep.

A partir da análise das tabelas 1, 2, 3e 4, percebe-se que, nos exames de 2014 e de 2015, as médias das escolas federais e privadas, em todas as áreas do conhecimento e na redação, foram superiores às das escolas estaduais.

Ressalta-se que no período analisado a nota média das escolas na redação subiu consideravelmente, sobretudo nas escolas estaduais, onde a média aumentou 13,7% em relação ao ano anterior, conforme dados apresentados no gráfico 3.

Gráfico 3
Comparação das médias por área do conhecimento

O gráfico 4ilustra a nota média das escolas no Enem 2015, em cada área do conhecimento, segregadas de acordo com as diferentes dependências administrativas.

Com base na leitura do gráfico 4, percebe-se certa homogeneidade entre os resultados obtidos pelas escolas privadas e federais; em contrapartida, as escolas estaduais obtiveram resultado médio geral¹ 13,98% e 13,66% inferior aos resultados das escolas federais e privadas, respectivamente.

De acordo com a análise dos dados fornecidos pelo Inep, nos exames de 2014 e de 2015, nota-se que o desempenho médio nacional, nas quatro áreas do conhecimento e na redação, variou significativamente de acordo com a dependência administrativa da escola (federal, estadual ou privada).

Gráfico 4
Comparação dos resultados médios por dependência administrativa

2.3 O estudo da correlação

No estudo do relacionamento entre variáveis, para estabelecer um modelo matemático capaz de prever o valor médio de uma variável, em função dos valores conhecidos de outras variáveis, pode-se utilizar o método dos mínimos quadrados, no qual se busca ajustar os dados às equações lineares do tipo y = a.x + b, em que “a” e “b” são os coeficientes linear e angular,² respectivamente (Freund, 2006).

Neste trabalho, optou-se por definir a aderência dos dados à reta de mínimos quadrados por meio do coeficiente de correlação de Pearson,³ que mede a intensidade da relação de linearidade entre duas variáveis e pode assumir qualquer valor entre -1 e 1, de modo que, quanto mais próximo dos extremos, mais forte é a associação de linearidade entre as variáveis; por outro lado, quanto mais próximo de zero, menor é o nível de associação. Já o sinal, (+) ou (-), aponta a direção da correlação (negativa ou positiva), de modo que, em uma correlação positiva, o aumento do valor de uma variável implica o aumento da outra; enquanto, em uma correlação negativa, o acréscimo de uma implica a redução da outra (Paranhos et. al., 2014). Para investigar as diferentes correlações entre as variáveis, a partir dos dados divulgados pelo Inep, optou-se por aplicar o método nos resultados obtidos pelas escolas estaduais do estado de Mato Grosso do Sul no exame de 2015, conforme apresentado nos 5, gráficos 6, 7e 8.

Gráfico 5
Nota média no Enem 2015 das escolas de dependência administrativa estadual do Mato Grosso do Sul em relação com a taxa de aprovação

Gráfico 6
Nota média no Enem 2015 das escolas de dependência administrativa estadual do Mato Grosso do Sul em relação ao indicador socioeconômico

Gráfico 7
Nota média no Enem 2015 das escolas de dependência administrativa estadual do Mato Grosso do Sul em função da taxa de abandono

Gráfico 8
Gráfico de Dispersão - nota média no Enem 2015 das escolas de dependência administrativa estadual do Mato Grosso do Sul em função do indicador de formação docente

Apesar de os coeficientes de correlação não sugerirem nenhuma relação de linearidade significativa (valores próximos das extremidades, 1 ou -1), de modo que fosse possível estimar com razoável segurança os valores das variáveis por meio das equações de regressão, ainda assim, os resultados se tornam relevantes quando analisados sob a ótica do sinal (+) ou (-) da correlação.

Passando a analisar os resultados evidenciados nos gráficos 5, 6, 7 e 8, verifica-se que:

1. as variáveis “taxa de aprovação” e “média no Enem 2015” estão positivamente correlacionadas (r = + 0,13), o que sugere que o aumento na taxa de aprovação tende a aumentar a nota média da escola no Enem.

2. as variáveis “indicador socioeconômico” e “média no Enem 2015” estão positivamente correlacionadas (r = + 0,54), indicando que, quanto mais alto o nível socioeconômico, melhores são as notas no exame. O nível socioeconômico dos participantes foi obtido pelo MEC a partir de informações prestadas pelos próprios estudantes e está distribuído em sete níveis (de 1 a 7). Por meio da análise de regressão, foi possível perceber que o contexto social no qual a escola está inserida reflete diretamente nos resultados da prova.

3. as variáveis “taxa de abandono”⁴ e “média no Enem 2015” estão negativamente correlacionadas (r = - 0,23), ou seja: quanto maior a taxa de abandono, menor tende a ser a nota média da escola no Enem.

4. as variáveis “indicador de formação docente” e “média no Enem 2015” apresentaram coeficiente de correlação positiva (r = + 0,29), o que sugere que a formação docente influência diretamente no resultado do exame. Esse indicador foi elaborado pelo MEC a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica e evidencia a porcentagem de professores que atuam no ensino médio e têm a formação acadêmica adequada às disciplinas que lecionam.

2.4 Quanto maior a quantidade de recursos estimados previstos para o Fundeb, melhor o desempenho no Enem?

Neste ponto, questionou-se a existência de correlação linear entre os valores estimados previstos para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e os resultados nas provas objetivas do Enem 2015 das escolas de dependência administrativa estadual das diferentes unidades da federação.

Para investigar a correlação linear entre o valor anual por aluno estimado⁵ da receita do Fundeb em 2015, e os resultados no Enem, elaborou-se a tabela 5.

Os dados referentes ao valor anual por aluno estimado do Fundeb em 2015, no âmbito do Distrito Federal e dos demais estados e a média geral no Enem 2015 das escolas de dependência administrativa estaduais estão representados no gráfico 9.

Tabela 5
Anexo I - Portaria Interministerial n^o 17, de 29 de dezembro de 2014 - valor anual por aluno estimado do Fundeb - 2015 e média geral⁶ Enem 2015 - escolas estaduais - provas objetivas

Estados	Ensino Médio (dependência administrativa estadual)					Quantidade de escolas
	Urbano	Rural	Integral	Valor estimado (R$/aluno)	Média Enem 2015
SP	4.238,13	4.407,65	4.407,65	4.351,14	501,33	1.445
PR	3.492,34	3.632,03	3.632,03	3.585,47	499,99	374
DF	4.192,77	4.360,48	4.360,48	4.304,58	497,79	82
RS	4.253,66	4.423,80	4.423,80	4.367,09	497,02	786
MG	3.341,62	3.475,29	3.475,29	3.430,73	495,65	1.054
SC	3.991,28	4.150,93	4.150,93	4.097,71	491,96	439
RJ	3.656,85	3.803,13	3.803,13	3.754,37	491,01	619
MS	3.822,56	3.975,47	3.975,47	3.924,50	485,45	205
ES	3.662,76	3.809,27	3.809,27	3.760,43	484,12	270
PE	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	482,76	385
RO	3.492,52	3.632,22	3.632,22	3.585,65	479,72	123
GO	3.810,94	3.963,37	3.963,37	3.912,56	479,10	399
BA	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	475,72	326
PA	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	474,18	160
MT	3.384,51	3.519,89	3.519,89	3.474,76	472,35	200
PB	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	471,79	257
SE	3.762,85	3.913,37	3.913,37	3.863,20	469,45	103
CE	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	468,68	592
RR	5.112,49	5.316,99	5.316,99	5.248,82	467,99	25
RN	3.258,58	3.388,92	3.388,92	3.345,47	467,77	149
AC	3.577,98	3.721,10	3.721,10	3.673,39	467,45	40
AM	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	466,03	109
PI	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	464,26	225
MA	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	462,81	206
AP	4.326,13	4.499,18	4.499,18	4.441,50	462,55	45
TO	3.982,94	4.142,26	4.142,26	4.089,15	461,19	135
AL	3.181,64	3.308,91	3.308,91	3.266,49	461,13	83
					SOMA:	8.836

• Fonte: Siope.

Gráfico 9
Valor anual por aluno estimado do Fundeb - 2015, no âmbito do Distrito Federal e dos estados e média geral Enem 2015 - escolas estaduais

A partir da visualização dos pontos plotados no gráfico 9, é possível perceber a baixa correlação de linearidade entre as variáveis. O resultado do cálculo do coeficiente de correlação de Pearson (r = 0,25) confirma a observação.

Entretanto, insta observar que esse resultado não é suficiente para subsidiar a afirmação de que não há nenhum tipo de associação entre as variáveis estudadas, pois ele informa apenas que, para os dados apresentados, não houve correlação de linearidade relevante.

3. CONCLUSÃO

As recentes alterações na estrutura da educação básica brasileira, promovidas pela Lei n^o 13.415/2017, fomentaram o debate nacional acerca do tema. Em meio a esse atual cenário de mudanças nas políticas educacionais, o MEC anunciou que o Inep deixará de divulgar, a partir de 2017, a planilha com os resultados por escola.

Nesse contexto de mudanças, sem desconsiderar os diversos argumentos contrários ao Enem, entende-se que a decisão do Órgão limita o acesso à informação e reduz a disponibilidade de dados para a avaliação das novas políticas públicas.

A abrangência e a repercussão da divulgação dos resultados do Enem por escola na sociedade poderiam representar uma forma de controle social sobre a gestão pública, o que é amplamente defendido e esperado, pois é o meio pelo qual os cidadãos concretizam os ideais democráticos e republicanos, orientando a administração na direção do atendimento aos interesses sociais.

Ademais, se considerarmos os resultados por escola no Enem como informações de interesse coletivo, a sua não divulgação configuraria, em tese, violação ao direito fundamental previsto no inciso XXXIII, do artigo 5^o, da Constituição Federal de 1988.

Quanto aos resultados da análise quantitativa dos dados, destaca-se a observação de que o desempenho médio nacional nas quatro áreas do conhecimento e na redação variou significativamente de acordo com a dependência administrativa da escola (dependência administrativa federal, estadual ou privada), sendo constatado que, em média, as escolas federais obtiveram os melhores resultados em todas as áreas do conhecimento e na redação.

No estudo da correlação entre as variáveis, apesar de as análises não sugerirem nenhuma relação de linearidade suficientemente alta que permitisse utilizar com segurança as equações de regressão para estimar os valores futuros das variáveis, ainda assim, os resultados se mostraram relevantes quando analisados sob a ótica do sinal (+) ou (-) da correlação.

As variáveis “taxa de aprovação”, “indicador socioeconômico” e “indicador de formação docente” das escolas estaduais de Mato Grosso do Sul evidenciaram uma correlação positiva com o resultado médio no Enem, indicando que as escolas com maior taxa de aprovação, melhor nível socioeconômico e maior índice de formação docente tendem a obter melhores resultados no exame.

Por outro lado, a pesquisa indicou uma correlação negativa entre a variável “taxa de abandono” com os resultados do exame, indicando que as escolas com maior taxa de abandono tendem a obter menores notas no Enem.

No que se refere à análise da correlação entre os valores estimados previstos para o Fundeb e os resultados das escolas estaduais das diferentes unidades da federação no Enem, não foi possível identificar correlação linear significativa.

REFERÊNCIAS

• BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Z. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 373-388, abr./jun.2012. Disponível em: <Disponível em: http://www.educacaoepesquisa.fe.usp.br >. Acesso em: 15 fev. 2016.
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• BRASIL. Constituição Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. 1988. Disponível em: <Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm >. Acesso em:21 abr. 2017.
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• BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação - Siope Disponível em:<Disponível em:http://www.fnde.gov.br/financiamento/fundeb/fundeb-dados-estatisticos >. Acesso em: 21 abr. 2017.
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• BRASIL. Portaria 468, de 3 de abril de 2017 Dispõe sobre a realização do Exame Nacional do Ensino Médio - Enem, e dá outras providências.
• CAVALCANTI, Geisa do Socorro; DE SORDI, Mara Regina L. Metodologia de avaliação de implementação de programas e políticas públicas. Eccos, São Paulo, n. 30, p. 93-111, 2013.
• CAVALCANTI, Mônica Maria de Arruda. Avaliação de políticas públicas e programas governamentais - uma abordagem conceitual 2006. Disponível em: <Disponível em: http://www.socialiris.org/antigo/imagem/boletim/arq48975df171def.pdf >. Acesso em: 10 abr. 2017.
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• TRAVITZKI, Rodrigo. Enem: limites e possibilidades do Exame Nacional do Ensino Médio enquanto indicador de qualidade escolar. 2013. 320 f. Tese (doutorado) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

• 1
  Média geral x- = ( 1/5 . ∑ médias nas quatro áreas do conhecimento e redação).
• 2
  No método dos mínimos quadrados, os coeficientes “a” e “b” da reta que minimiza os desvios podem ser obtidos a partir da resolução do seguinte sistema de equações:

  $\sum y=na+b\left(\sum x\right)\mathrm{}\mathrm{e}\mathrm{}\sum xy=\mathrm{}a\left(\sum x\right)+b\left(\sum x^2\right)$
• 3
  Coeficiente de correlação de Pearson (r):

  $r=\frac{n{\sum }_{i=1}^n{x}_i{\bullet y}_i-\sum _{i=1}^n{x}_i\bullet \sum _{i=1}^n{y}_i}{\sqrt{n\sum _{i=1}^n{x}_i^2-{\left(\sum _{i=1}^n{x}_i\right)}^2}\bullet \sqrt{n\sum _{i=1}^n{y}_i^2-{\left(\sum _{i=1}^n{y}_i\right)}^2}}$
• 4
  Taxa de Abandono = (100 - Taxa de Aprovação - Taxa de Reprovação).
• 5
  Site disponível em: <http://wwwfnde.gov.br/financiamento/fundeb/fundeb-dados-estatisticos>. Acesso em: 21 abr. 2017.
• 6
  Média geral = média aritmética das notas obtidas nas provas objetivas.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Sep-Oct 2018

Histórico

• Recebido
  24 Abr 2017
• Aceito
  20 Fev 2018