Analisando as pesquisas em educação especial no Brasil

Analysing research in special education in Brazil

RELATO DE PESQUISA

Analisando as pesquisas em educação especial no Brasil

Analysing research in special education in Brazil

Luciana Pacheco Marques^I; Carla Toscano Carneiro^II; Josiane da Silva Andrade^III; Nathalia Toledo Martins^IV; Rafael Marques Gonçalves^V

^IProfessora Doutora da Faculdade de Educação e pesquisadora do Núcleo de Educação Especial da Universidade Federal de Juiz de Fora - [e-mail]

^IIAluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora e Bolsista de Iniciação Científica FAPEMIG - [e-mail]

^IIIAluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora e Bolsista de Iniciação Científica BIC/UFJF - [e-mail]

^IVAluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora e Bolsista de Iniciação Científica PROBIC/FAPEMIG/UFJF - [e-mail]

^VAluno do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de Fora e Bolsista de Iniciação Científica PIBIC/CNPq/UFJF - [e-mail]

RESUMO

Nosso objetivo foi examinar a articulação lógica entre o problema e a proposição teórico-metodológica das produções na área da Educação Especial, focando os seus pressupostos epistemológicos. Nos fundamentamos nos pressupostos das tendências empírico-analítica, fenomenológica-hermenêutica, crítico-dialética e do paradigma da complexidade. O procedimento adotado foi interpretar todas as dissertações/teses produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação e Educação Especial do Brasil, que versam sobre Educação Especial, produzidas nos anos de 2001, 2002 e 2003, disponíveis no banco de teses da CAPES. Encontramos as tendências empírica, fenomenológica e dialética. Os equívocos encontrados foram a não inserção da pesquisa entre as produções na área; ausência de criticidade; não posicionamento numa determinada concepção de educação; construção teórica fundamentada em concepções diferentes; falta de coerência nos pressupostos teórico-metodológicos; não explicitação metodológica; não descrição dos procedimentos éticos; e má elaboração dos resumos. Concluímos pela necessidade da melhoria das dissertações/teses para que possamos avançar na produção de conhecimento na área da Educação Especial.

Palavras-chave: pesquisa; epistemologia; educação especial.

ABSTRACT

Our objective was to analyze the logical articulation between the problem and the theoretical-methodological proposal of studies in the field of Special Education, focusing on the epistemological issues. We based our study on the empiric-analytical tendencies, phenomenology-hermeneutic, critical-dialectical and the complexity paradigm. The procedure that was adopted was interpreting all dissertations/thesis produced in Post-Graduate programs in Education and Special Education in Brazil, which focus on Special Education, produced in 2001, 2002 and 2003, available online at CAPES' thesis database. We found empirical, phenomenological and dialectic tendencies. The errors encountered included the failure to include the research among the productions in the field; lack of critical approach; lack of making explicit what educational conception the study was based on; theoretical construction based on different conceptions; lack of coherence in the theoretical-methodological proposals; lack of methodological specification; absence of ethical procedural descriptions; and poorly written abstracts. We came to the conclusion that improvements in theses /dissertations are necessary so as to continually move forward in the production of knowledge in the field of Special Education.

Keywords: research; epistemology; special education.

Iniciamos em 2005 e concluímos em 2007 o projeto de pesquisa intitulado "A pesquisa em Educação Especial no Brasil: aspectos epistemológicos", com o objetivo de analisar a produção do conhecimento em Educação Especial no Brasil, com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) e da Universidade Federal de Juiz de Fora.

Num primeiro momento procuramos conhecer a literatura sobre a produção científica dos programas de pós-graduação no Brasil; sobre esta produção na área específica da Educação Especial; como, também, sobre a questão da epistemologia na pesquisa educacional. Dados os limites deste texto, situaremos para o leitor apenas as referências dos trabalhos sobre a produção dos programas de pós-graduação, detalhando sobre as produções que trataram da temática Educação Especial e da questão epistemológica que é foco de nosso estudo. Passamos, então, a uma síntese sobre as tendências epistemológicas da pesquisa educacional. Apresentamos o nosso objetivo nesta pesquisa e o procedimento que adotamos para desenvolvê-la. Em seguida, sintetizamos os dados das análises que fizemos, para finalmente propor as questões epistemológicas que estamos nos fazendo desde que iniciamos esta pesquisa, considerando que elas são de interesse de todos nós que pesquisamos na área da Educação, mais especificamente na área da Educação Especial.

Com a expansão dos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação no Brasil, justificada pela necessidade de formação de docentes para o ensino superior, os mesmos têm sido avaliados regularmente através de critérios cada vez mais refinados pela Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Ministério da Educação e pesquisadores vêm fazendo avaliações através de parâmetros científicos da produção dos mesmos, como Gatti (1983, 1999, 2003), Warde (1990), Kuenzer e Moraes (2007), dentre outros.

Em relação à temática da Educação Especial, encontramos estudos avaliativos da produção científica, que certamente nos dão um panorama sobre a produção na área, como os trabalhos de Ferreira (1991); Bueno (2004); Nunes, Ferreira e Mendes (2004, 2005), Jesus e Baptista (2006), Manzini et al. (2006).

Ferreira (1991) examinou os catálogos da ANPEd no período de 1981 a 1988, que continham os resumos das dissertações e teses defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil. Identificou, nos quase 1900 trabalhos, 99 envolvendo "alunos especiais", estando a maioria das pesquisas concentradas a partir de 1984 e vinculadas às áreas de Educação Especial dos Programas de Pós-Graduação da UFSCar e da UERJ. Os trabalhos contemplavam as diferentes áreas de "excepcionalidade", porém enfatizavam a deficiência mental, os procedimentos de instrução e as condições de funcionamento das classes especiais.

Bueno (2004) analisou o campo temático "alunos", mais especificamente os "alunos especiais" na produção que consta do CD-ROM ANPEd 99, onde temos o total de 3.498 produções. Ressaltou a ausência absoluta de estudos sobre educação especial em Universidades com expressiva produção no campo temático "alunos", como a UFMG, a PUC-Rio e UFES, além do fato de 17 universidades não terem produzido, no período, um trabalho sequer sobre a educação especial. Verificou que foram quatro as temáticas na modalidade "educação especial" que alcançaram incidência superior a 20% da produção sobre o mesmo tema no campo temático "alunos": condições do alunado, organização do trabalho escolar, formação docente e prática docente. Estabeleceu, assim, como tendência hegemônica dos estudos de educação especial voltados ao aluno: o de procurar estabelecer uma relação entre as condições da população deficiente, a organização da escola para atender as suas especificidades, com destaque, dentro dessa organização, para a formação especializada do professor e sua atuação junto a esses alunos.

Nunes, Ferreira e Mendes (2004, 2005) desenvolveram seu estudo com o objetivo de mapear e analisar a produção discente dos programas de pós-graduação stricto sensu em Educação e Psicologia, voltada para o indivíduo com necessidades educacionais especiais. As teses e dissertações foram lidas na íntegra. A partir de um roteiro de análise foi elaborada uma síntese da distribuição das pesquisas segundo tema, população-alvo, metodologia de pesquisa, local e concepção de deficiência. Os autores puderam concluir que a produção ocorre predominante em universidades públicas e se faz maior na área da Educação do que na Psicologia; há tendência predominante nos estudos sobre categorias específicas, destacando-se a deficiência mental; os estudos ocorrem em sua maioria em ambiente escolar, prevalecendo ainda às escolas especiais; da mesma forma, a faixa etária preferencial dos estudos são as crianças em idade escolar (7 a 12 anos); predominam as pesquisas descritivas nos estudos das duas áreas; a concepção de deficiência/diferença manifesta nos trabalhos caracteriza-se como psico-educacional.

Jesus e Baptista (2006), com o objetivo de analisar o cenário das produções na área de Educação Especial, na perspectiva inclusivista, toma como foco uma análise dos trabalhos apresentados durante o "Seminário de Pesquisa em Educação Especial: mapeando produções", realizado em Vitória/ES, em março de 2005. Os trabalhos analisados são alusivos a doze diferentes universidades brasileiras, sendo nove destas de caráter público e três privadas. Foram apontadas quatro configurações diferentes em relação a áreas temáticas, sendo elas: políticas públicas em Educação Especial; instituição escolar, práticas pedagógicas, processos de inclusão/exclusão escolar e formação de profissionais da educação; perspectivas teóricas e análise de paradigmas; e abordagens teórico-metodológicas de pesquisa. Os autores concluíram que foram encontradas diferenças significativas teórico-conceituais, teórico-metodológicas, de objeto e de abordagens, apontando para a necessidade de que o diálogo entre os pesquisadores considere a diversidade de perspectivas e a multiplicidade de formas na busca de um aprofundamento teórico-conceitual.

Manzini et al. (2006) analisaram especificamente o Programa de Pós-graduação em Educação Especial da Unesp-Marília, tendo como primeiro objetivo resgatar e analisar as dissertações e teses deste Programa, no sentido de mapear temas, tipo de deficiência enfocada, locais de pesquisa, dentre outras informações; e ainda apresentar de forma organizada a bibliografia pesquisada com o intuito de sistematizar para demais pesquisadores uma fonte de consulta na área. Os trabalhos foram selecionados através dos Relatórios Capes feito anualmente pelo Programa e posterior consulta ao seu banco de dissertações e teses para que seus resumos fossem escaneados e transformados em arquivo para análise. No período observado (1993-2004) 55 resumos foram selecionados e analisados a partir de uma planilha que identificava titulo do trabalho, orientador, tema, nível (dissertação ou tese), ano da defesa, tipo de deficiência, local, fonte de informação, metodologia, tipo de pesquisa. Os autores puderam concluir que a deficiência física foi a categoria mais estudada, destacando-se ainda pesquisas que enfocam de maneira genérica todas as categorias; alunos, professores e comunidade escolar são as principais fontes de informação, caracterizando o ambiente escolar como o mais estudado; a maioria das pesquisas foi realizada em escolas públicas, somando-se públicas comuns e públicas especiais; em sua maioria os estudos tem caráter descritivo e a entrevista foi um dos procedimentos mais utilizados, demarcando uma metodologia baseada na análise de concepções, opiniões e descrições informantes.

No que se refere à questão da epistemologia da pesquisa, encontramos os trabalhos de Sanchez Gamboa (1987), Silva (1997) e Lima (2001).

Sanchez Gamboa (1987), em suas análises sobre a produção dos cursos de Pós-Graduação no Estado de São Paulo entre 1971 e 1984, analisando 502 dissertações e teses desenvolvidas em cinco universidades, identificou várias vertentes epistemológicas, as quais classificou em três grandes grupos: a empírico-analítica, a fenomenológica-hermenêutica e a crítico-dialética, tendo sido predominante a perspectiva empírico-analítica.

Silva (1997) utilizou as mesmas tendências epistemológicas de Sanchez Gamboa (1987) para analisar as dissertações dos cursos de mestrado em Educação Física e Esportes da Universidade Estadual de Campinas, Universidade Estadual de São Paulo, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal de Santa Maria, Universidade Federal do Rio de Janeiro e Universidade Federal do Rio Grande do Sul, tendo encontrado um predomínio da vertente empírico-analítica, embora tenha percebido uma tênue reorientação epistemológica-metodológica na produção da área.

Lima (2001) estudou as tendências paradigmáticas da produção científica do mestrado e doutorado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas no período de 1995 a 1998, tendo apresentado uma discussão sobre quatro paradigmas: quantitativo, qualitativo, dialético e o emergente paradigma da complexidade, identificando um percentual maior das produções por ele analisadas no paradigma quantitativo, tendo concluído, porém, que "o estatuto científico não deve estabelecer sua 'concepção de verdade' na perspectiva de um único paradigma" (p.269).

A vertente epistemológica empírico-analítica ou quantitativa baseia-se nos pressupostos positivistas que consistem na ênfase exacerbada dos fenômenos referentes às ciências naturais e exatas, tais como: matemática, física, química e na conseqüente transposição da maneira de se abordar tais fenômenos para as ciências sociais e humanas, concebendo a investigação científica como uma atividade neutra. O objetivo principal da pesquisa social e educacional nesta perspectiva seria explicar e, por conseguinte, ser capaz de prever a relação ou a invariável sucessão de eventos. Seu propósito último seria desenvolver leis, tornando possível predizer os eventos. Essas leis descreveriam, em linguagem científica e neutra, como opera a realidade, e, por definição, seriam aplicáveis universalmente, sem levar em conta as especificidades de tempo e espaço. A realidade social e humana assume, assim, uma existência independente de nossas mentes e é anterior a qualquer interesse ou atividade por parte do pesquisador. Neste sentido, a investigação é direcionada para um referente externo e a realidade investigador/investigado se dá como relação sujeito/objeto. Utiliza-se da verificação empírica, mais comumente com o apoio de uma análise técnico-estatística. Seus procedimentos são objetivos e os instrumentos caracterizados como uma maneira para atingir uma medida ou reflexão acurada do objeto que existe. Considera objetiva a investigação, cujo processo e resultado são imparciais, isto é, não distorcidos pelas disposições particulares e situações que cercam o pesquisador. A objetividade tem seu ponto de referência no mundo de fatos que existem independentes do pesquisador.

A perspectiva fenomenológica-hermenêutica ou qualitativa está alicerçada nos pressupostos idealistas que vêem as ciências sociais e humanas diferenciadamente das ciências naturais. O propósito das pesquisas, nesta abordagem, seria o da compreensão, que pode atingir diferentes níveis de complexidade, desde os mais simples até os mais complexos. Normalmente, são abordados dois níveis, quer sejam o da compreensão direta (apreensão imediata da ação humana sem qualquer dedução consciente sobre a mesma) e a do entendimento interpretativo (compreensão da natureza da atividade e do significado que o ator atribui as suas próprias ações). Este último nível exigiria uma abordagem hermenêutica por parte do investigador, ou seja, este precisaria compreender o fato dentro do contexto social e histórico de ambos, utilizando-se da linguagem usual para expressar sua compreensão. A relação que se estabelece, aqui, entre investigador/investigado se constitui como relação sujeito/sujeito. A realidade humana e social depende das atividades constitutivas da mente. O processo de investigação é interno, afetando e sendo afetado pelo fato que está sendo investigado. Os instrumentos utilizados operam como elementos na tentativa do pesquisador de configurar ou criar a realidade, são extensão do mesmo. A objetividade, nesta tendência, nada mais é do que concordância social.

Minayo (1992, 2003), Bogdan e Biklen (1994) consideram que o objetivo da pesquisa qualitativa é contextualizar o objeto de estudo numa realidade social dinâmica, situando em seu bojo diversas tipologias, como: fenomenologia, etnometodologia, interacionismo simbólico, estudo de caso, dentre outras.

Frigotto (1989, p. 73) demarca a dialética materialista histórica:

enquanto uma postura, ou concepção de mundo; enquanto um método que permite uma apreensão radical (que vai à raiz) da realidade e, enquanto práxis, isto é, unidade de teoria e prática na busca da transformação e de novas sínteses no plano do conhecimento e no plano da realidade histórica.

O princípio maior da tendência crítico-dialética é o da contradição como elemento gerador de tensão e de conflito, situação a partir da qual acontece o desenvolvimento e a transformação dos fatos. O pensamento, movendo-se no plano abstrato e teórico, traz o real para o plano do conhecimento. O método, nesta perspectiva, estando vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida, se constitui numa "mediação no processo de apreender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais" (FRIGOTTO, 1989, p. 77). No método dialético materialista se questiona como se produz concretamente um determinado fenômeno social e quais as forças reais que o constituem enquanto tal, indicando o caráter histórico dos objetos que são investigados. O pensamento deve mover-se do abstrato ao concreto, movendo-se em relação ao próprio pensamento, negando a imediaticidade da evidência e da concretude sensível.

O paradigma da complexidade pressupõe que o "real", em função da sua natureza multidimensional, deve ser considerado sob o prisma da complexidade, onde o "religare" se mostra como o oposto ao pensamento fragmentador, reducionista e simplista. Nesta perspectiva, o ser e o saber são indissociáveis e se ligam e religam de forma holística. Deve-se viver e ver o real sem dissociar as partes do todo, sem fragmentar o real. Para que isto aconteça, deve ocorrer efetivamente "a preocupação de conciliação da humanidade com o cosmos, não a partir da síntese e da redução, mas da amplitude do pensamento e das ações para se viver a complexidade" (PETRAGLIA, 1995, p. 13). A base deste paradigma se encontra em três metáforas apresentadas por Morin (1995): a dialógica, a recursividade e a hologramática. A dialógica, onde entre a ordem e a desordem há uma relação de supressão, mas ao mesmo tempo, colaboração e produção de organização e complexidade. Refere-se à compreensão de que não se conhece a realidade a partir de uma verdade, podendo o mundo ser conhecido a partir de várias perspectivas que estão em confronto e interação. A recursividade, onde os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtos daquilo que os produziu. É o entendimento de que o efeito retroage sobre o fenômeno que o causou, modificando-o. A hologramática, onde o menor ponto da imagem do holograma contém a quase-totalidade da informação do objeto representado. Podemos dizer, assim, que não só a parte constitui o todo, mas que o todo é constitutivo das partes, só existindo das e nas conexões entre as partes. Busca-se sempre as relações e inter-retroações entre o fenômeno e seu contexto, não bastando, ao pensamento complexo, inscrever as coisas e acontecimentos em um quadro de referência.

Retomando a nossa pesquisa, não tendo encontrado nenhum trabalho específico sobre a epistemologia da pesquisa na área da Educação Especial, resolvemos, enfrentar este desafio, considerando as produções defendidas neste milênio nos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Educação Especial do Brasil.

Ao começarmos o estudo encontramos a dissertação de Silva (2004), que faz uma análise epistemológica das dissertações e teses defendidas no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, defendidas no período de 1981 a 2002, tendo concluído que dos 27 documentos analisados, 88,9% deles adotaram a abordagem empírico-analítica; e 11,1%, a fenomenológica-hermenêutica. Tal trabalho veio reforçar nosso interesse em desenvolver este estudo, uma vez que nosso corpus não se restringia às produções do Programa em Educação Especial da UFSCar e abrangia produções mais atuais.

Nosso objetivo foi, pois, estudar a questão da articulação lógica entre o problema e a proposição teórico-metodológica das pesquisas na área da Educação Especial, tendo como foco os seus pressupostos epistemológicos. Não queremos com isso qualificar os trabalhos nem mesmo enquadrá-los, mas entender a produção da pesquisa, seus nós, encontrando, no exercício desta pesquisa, questões, inquietações, que nos desafiem a sermos cada vez mais coerentes e consistentes em nossas pesquisas para que possamos avançar na produção do conhecimento na área.

O procedimento foi o de analisar epistemologicamente tudo o que compõe o nosso corpus, que é constituído de todas as teses e dissertações defendidas neste milênio nos Programas de Pós-Graduação em Educação e em Educação Especial do Brasil, disponíveis no banco de teses da CAPES a partir da palavra-chave "Educação Especial". Cumpre ressaltar que no período de aquisição das dissertações e teses, segundo semestre de 2005 e primeiro semestre de 2006, só constavam do banco de teses da CAPES as dissertações e teses defendidas até o ano de 2003, tendo conseqüentemente nosso corpus abrangido o período de 2001 a 2003 e, ainda, as dissertações e teses que não estavam disponíveis nas suas bibliotecas depositárias para aquisição via Programa de Comutação Bibliográfica do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia do Ministério da Ciência e Tecnologia (COMUT/IBICT/MCT) foram desconsideradas em nossas análises. Assim, das 33 produções de 2001 analisamos 20; das 51 encontradas em 2002 foram analisadas 37; e das 43 do ano de 2003 analisamos as 28 que adquirimos, totalizando 85 dissertações/teses.

Para tal, construímos uma matriz de análise, tendo como base o trabalho de Sanchez Gamboa (1998). Consideramos, como este autor, os pressupostos teóricos, metodológicos, lógico-epistemológicos, gnosiológicos, ontológicos e analíticos.

Em relação aos pressupostos teóricos são analisados os fenômenos privilegiados, o núcleo conceitual básico, listados os autores e as autoras preferidos, apontadas as críticas feitas a outras teorias e analisadas a concepção de educação do autor ou da autora da dissertação/tese. No nível metodológico, recortamos a abordagem metodológica, a modalidade e os instrumentos de pesquisa, os recursos materiais, os sujeitos e o locus da pesquisa e como é tratada a questão do rigor metodológico. Quanto aos aspectos lógico-epistemológicos são analisadas as concepções de ciência e a validade da prova e de causalidade. Os pressupostos lógico_gnosiológicos se referem as formas de relação entre sujeito e objeto na investigação. Analisamos, em relação aos pressupostos ontológicos, as concepções de homem, sociedade, realidade e história presentes nas dissertações/teses. Verificamos, por fim, os pressupostos analíticos. Outro ponto analisado se refere ao tratamento ético que é dado pelo autor ou pela autora à pesquisa.

Dos anos de 2001, 2002 e 2003 analisamos 85 dissertações/teses, sendo 15 teses e 56 dissertações de Educação; 2 teses e 12 dissertações de Educação Especial, cujas referências estão explicitadas no final deste texto.

Tais dissertações e teses foram produzidas em vinte e quatro programas de pós-graduação stricto sensu; conforme Quadro 1, a seguir:

As áreas da Educação Especial tratadas pelas dissertações e teses de 2001, 2002 e 2003 foram: Aspectos Gerais da Educação Especial, Altas Habilidades, Condutas Típicas, Deficiência Auditiva, Deficiência da fala, Deficiência Física, Deficiência Mental e Deficiência Visual; distribuídas de acordo com o exposto no Quadro 2, a seguir:

Os temas encontrados nas dissertações e teses de 2001, 2002 e 2003 foram: Aprendizagem, Artes, Assistência social, Construção do conhecimento, Currículo, Educação Especial, Ensino, Escolha profissional, Formação de Professores, Formação de recursos humanos, Habilidades sociais, História da Educação, História de Vida, Imaginário social, Inclusão, Informática, Linguagem, Políticas públicas, Representação Social, Saúde, Sexualidade e Trabalho; apresentados no Quadro 3, a seguir:

Encontramos nas dissertações e teses de 2001, 2002 e 2003 analisadas, cujas referências se encontram no final do texto, as tendências empírico-analítica em 19 das dissertações/teses; fenomenológica-hermenêutica em 57; e crítico-dialética em 9, conforme Quadro 4, a seguir:

Porém, o que buscamos enfatizar não foi a questão de uma epistemologia em oposição a uma outra, mas a coerência da pesquisa desenvolvida considerando a articulação interna de sua proposição teórico-metodológica com sua base epistemológica.

Os equívocos que encontramos em nossas análises se referem a não inserção da pesquisa entre as produções na área da Educação Especial e na Educação em geral; a ausência de criticidade em relação a outras teorias; o não posicionamento do autor ou da autora numa determinada concepção de educação; construção teórica fundamentada em autores de concepções diferentes; a falta de coerência entre os pressupostos teóricos e metodológicos; a não explicitação da metodologia e dos procedimentos metodológicos adotados; a não descrição dos procedimentos utilizados para se garantir a ética na realização da pesquisa; a elaboração de conclusões que não apresentam relações com a análise feita; e a má elaboração dos resumos.

Tais equívocos nos possibilitam apontar algumas questões a serem refletidas por todos os que pesquisam na área.

Uma questão que se coloca é a importância de se ter o cuidado de apresentar uma revisão de literatura sobre a temática em estudo, de forma que se possa caracterizar melhor a inserção da pesquisa em questão no escopo da produção na área e, assim, avançar na construção de novos saberes. Outra questão é a necessidade de inserir a discussão que está sendo feita na área da Educação Especial no contexto maior das discussões na área da Educação, considerando que isto daria maior consistência à área da Educação Especial no cenário da Educação geral. É de grande importância que o autor ou a autora se situe em relação às proposições já formuladas sobre a temática em estudo, abordando criticamente outras teorias, deixando claro qual o seu ponto de vista e não apenas enumerando os trabalhos existentes. Em se tratando de pesquisas produzidas na área de educação, faz-se de extrema importância que também a concepção educacional do autor ou da autora seja explicitada.

Outro ponto importante é a manutenção de uma coerência na construção da fundamentação teórica da pesquisa, referenciando autores dentro de uma mesma concepção. É fundamental atentar para o fato de que a colocação do problema deriva numa postura metodológica e esta, por sua vez, leva a uma determinada maneira de se analisar os dados, seja do ponto de vista teórico ou prático. Isto posiciona todos os elementos da investigação numa mesma matriz epistemológica, evitando o uso de uma modalidade de pesquisa em um paradigma contraditório com a fundamentação teórica adotada.

Ainda se faz necessário explicitar a metodologia adotada, considerando a abordagem e a modalidade de pesquisa, os instrumentos e recursos, bem como a descrição dos sujeitos ou fontes conforme o caso, detalhar os procedimentos metodológicos e a forma de análise dos dados utilizados. Outro aspecto fundamental é explicitar os procedimentos adotados no que se refere à questão ética. As conclusões necessitam responder ao objetivo que se quis alcançar, bem como estarem relacionadas a todo o conjunto da dissertação/tese. Os resumos precisam ser elaborados considerando o objetivo da pesquisa, a fundamentação teórica e metodológica, os resultados e as conclusões efetivamente encontrados durante a realização desta.

Estas são as considerações que pudemos fazer até o presente momento. Sabemos que ao concluirmos as análises das dissertações e teses poderão ser encontrados outros equívocos e poderemos apontar outros caminhos, o que se faz necessário para a melhoria de nossas dissertações e teses para que possamos avançar na produção de conhecimento na área da Educação Especial.

DISSERTAÇÕES E TESES 2001, 2002 E 2003

REFERÊNCIAS

Recebido em 21/11/2007

Reformulado em 28/05/2008

Aprovado em 18/07/2008

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  30 Set 2008
• Data do Fascículo
  Ago 2008

Histórico

• Revisado
  28 Maio 2008
• Recebido
  21 Nov 2007
• Aceito
  18 Jul 2008