História com Pedagogia: a contribuição da obra de Jonathas Serrano na construção do código disciplinar da História no Brasil

História com Pedagogia: a contribuição da obra de Jonathas Serrano na construção do código disciplinar da História no Brasil

Maria Auxiliadora Schmidt¹

UFPR

RESUMO

O artigo tem como foco a obra de Jonathas Serrano (1855-1944), membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e professor de História do Colégio Pedro II. O estudo centrou-se na obra didática desse autor, particularmente em seus principais manuais voltados à formação de professores de História e destinados a alunos. As análises, pautadas no conceito de "código disciplinar", permitem sugerir que as obras de Jonathas Serrano introduziram de forma sistemática a influência da pedagogia no ensino de História, constituindo-se em importante contribuição para a construção do código disciplinar da História no Brasil.

Palavras-chave: Ensino de História; Jonathas Serrano; Código Disciplinar da História.

ABSTRACT

This paper focuses on the Jonathas Serrano's (1855-1944) work. Serrano was a member of the Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro and History teacher of the Pedro II School. This essay focues the educational work of that author, specially his main manuals that were made to the formation of History teachers and to the students. The analysis based upon the concept of the disciplinary code, allow us to suggest that his works introduced in a systematic way the influence of pedagogy on History teaching. It was an important contribution to the construction of the disciplinary code of History in Brazil.

Keywords: History teaching; Jonathas Serrano; History's Disciplinary Code.

Se há disciplina que deve ser ligada intimamente à vida humana é sem dúvida a História. Ensiná-la aridamente, sem integrá-la no conjunto vital dos nossos interesses, é um pecado pedagógico.

Jonathas Serrano

Os estudos e pesquisas sobre a história das disciplinas escolares (Chervel; Citrón; Goodson)² têm apontado a necessidade de se entender os saberes escolares em sua especificidade, articulados às mudanças e continuidades inscritas nos ritmos próprios da longa duração, bem como relacionados com os contextos e estruturas das sociedades.

Assim, o percurso da História como disciplina escolar e sua inserção na educação formal podem ser comparados à imagem criada por Hobsbawm,³ da "invenção das tradições". Trata-se de uma tradição social de longa duração que não foi inventada de uma só vez, mas que foi sendo criada num processo que Cuesta Fernandez⁴ chama de "construção do código disciplinar". Isto significa que a História, enquanto matéria escolar, constitui-se de um conjunto de conhecimentos, idéias, valores, rotinas e práticas que se configuraram a cada época, tornando-se legitimadores, orientadores e regulamentadores de determinados ensinos da História. Neste sentido, pode-se dizer que o código disciplinar da História

comprende lo que se dice acerca del valor educativo de la Historia, lo que se regula expresamente como conocimiento histórico y lo que realmente se enseña en el marco escolar. Discursos, regulaciones, practicas y contextos escolares impregnan la acción institucionalizada de los sujetos profesionales (los profesores) y de los destinatarios sociales (los alumnos) que viven y reviven, en su acción cotidiana, los usos de educación histórica de cada época.⁵

Em sua análise dos elementos constitutivos do código disciplinar da História, esse autor sinaliza para a existência dos textos visíveis, como os currículos e manuais didáticos, e dos textos invisíveis, como algumas manifestações da prática cotidiana da sala de aula.

O percurso instituído pelo ensino de História no Brasil, cujo marco institucional fundador é considerado o Regulamento de 1838 do Colégio D. Pedro II, determinou, segundo Nadai,⁶ "a inserção dos estudos históricos no currículo" e permite afirmar que houve e continua havendo um processo histórico de constituição do código disciplinar da História, inserido no quadro de desenvolvimento dos próprios modos de educar da sociedade brasileira. Em seu estudo clássico sobre a trajetória do ensino de história no Brasil, Nadai inclui esse processo na própria dinâmica da instituição da História

como disciplina escolar autônoma que surgiu no século XIX, na França, imbricada nos movimentos de laicização da sociedade e de constituição das nações modernas, sendo marcada por "duas imagens gêmeas", no dizer de François Furet: a genealogia da nação e o estado de mudança, daquilo que é subvertido, transformado, como campo privilegiado em relação àquilo que permanece estável.⁷

Essa autora indica alguns matizes que delinearam, em sua origem, os elementos do código disciplinar da História na sociedade brasileira, como algumas experiências particularizadas de ensino, a presença de certos conteúdos de forte influência européia — particularmente a francesa — nos currículos, e a produção de manuais destinados a alunos e a professores de História.

Ademais, como pontua Nadai, esse processo de construção da História como disciplina escolar no Brasil insere-se, a partir da segunda metade do século XIX, no próprio movimento de construção e consolidação do Estado Nacional e de preocupação com a formação de uma identidade nacional. Essa preocupação está explícita na importância que o ensino da História do Brasil passou a ter após a proclamação da República, em 1889. A essa preocupação podem ser acrescentados os debates encetados por diferentes intelectuais acerca da importância da educação para a formação do cidadão brasileiro e do desenvolvimento do país, particularmente nas três primeiras décadas do século XX.

Entre as bandeiras de luta dos intelectuais preocupados com a educação do povo brasileiro nesse período, estavam a necessidade da difusão e universalização da escola pública, a formação profissional dos novos mestres e a renovação pedagógica. Este tripé: difusão da escola, formação de professores e renovação pedagógica, em função das demandas nacionais, estimulará e fornecerá o embasamento necessário para a produção e difusão de uma literatura específica, destinada aos professores e alunos. Essas publicações consolidar-se-ão como documentos importantes para orientação das práticas pedagógicas escolares, de modo geral, e de História, em especial, indicando um momento particular da instituição de uma História com Pedagogia.

No entanto, é preciso notar que, nesse momento, o tipo de História que existe na escola não é, como afirma Cuesta Fernandez,

un cuerpo de conocimientos perfectamente delineados por una determinada comunidad científica. La constitución de la primera profesión especializada de enseñanza de la Historia, formada por los catedráticos de segunda enseñanza, es anterior a la profesionalización de la historiografia universitaria. Son los profesores de los institutos, especialmente de los agregados a algunas universidades, los más sobresalientes autores de libros de textos, quienes establecen una tradición discursiva y práctica sobre la Historia y su enseñanza.⁸

É nessa perspectiva que se insere e se justifica a pesquisa sobre a obra didática de Jonathas Serrano. Esse autor nasceu na cidade do Rio de Janeiro, filho do capitão-de-mar-e-guerra Frederico Guilherme de Souza Serrano, senador da República pelo Estado de Pernambuco, e de D. Ignez da Silveira Serrano. Formado em Direito, Jonathas foi membro e participou da Diretoria do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, além de dedicar-se ao magistério e ao ensino de História, principalmente no Colégio D. Pedro II e na Escola Normal do antigo Distrito Federal. Sua atuação pautou-se na busca da conciliação entre os princípios fundamentais da fé católica e as novas idéias científicas da pedagogia., como ele expõe em seu livro Escola Nova (1932). De modo geral, a sua obra é resultado das experiências desenvolvidas na prática escolar, como professor do Colégio D. Pedro II ou como professor de futuras mestras, na Escola Normal do antigo Distrito Federal.

Na análise de sua obra didática torna-se importante destacar duas questões principais. A primeira diz respeito ao diálogo de Serrano com a sua época ou com o seu tempo, e a segunda, à necessidade de se abordar a interação do autor com diferentes idéias pedagógicas, particularmente a obra do educador norte-americano John Dewey. Segundo Dewey,⁹ o presente, com seus problemas, deve ser o verdadeiro ponto de partida da História, porque

o passado em sua qualidade de passado é coisa que já não nos importa. Se fosse totalmente coisa ida e passada, só haveria para com ele uma atitude razoável: deixa que os mortos enterrem seus mortos. Mas o conhecimento do passado é chave para a compreensão do presente. A historia trata do passado, mas esse passado é a história do presente.

Assim, é nesse autor que Serrano terá uma das principais referências para seu projeto, ou seja, propor um ensino de história sempre articulado ao presente e aos interesses dos alunos.

Este trabalho procura contextualizar a obra de Serrano, detendo-se, particularmente, na análise do horizonte social a partir do qual ele interage com o conhecimento histórico científico e o recria sob a forma de saber escolar manifestado em propostas de manuais didáticos, tanto metodológicos — destinados a professores de História —, em suas obras Methodologia da História na aula primária¹⁰ e Como se ensina História,¹¹ como de conteúdo específico — destinados a alunos —, para cuja análise foram escolhidas duas de suas obras didáticas consideradas mais expressivas: Epitome de História Universal¹² e Historia do Brasil.¹³ Ademais, procura também ter como objetivo analisar o diálogo do autor com o discurso pedagógico e com o discurso historiográfico e sua explicitação em propostas metodológicas para o ensino e o aprendizado de História, explicitando-se uma das originalidades do seu trabalho nessa área, qual seja a apresentação de manuais destinados a professores e alunos onde aparece uma intenção clara de utilização dos recursos pedagógicos, particularmente o uso de imagens e mapas, como proposta de inovação para o ensino de História. Neste caso, é necessário observar que, até a produção e publicação dos trabalhos de Serrano, os manuais didáticos de História não privilegiavam o uso desses recursos.

Observa-se que, de um lado, a obra de Serrano pode ser considerada fruto de sua prática pedagógica em diferentes experiências docentes, o que a situa como produto da cultura da escola em um determinado momento histórico, como disse:

Sem preoccupações de mera erudição, antes, pelo contrário, visando fins praticos, representa este nosso trabalho o fruto de uma longa experiência pessoal ... Há, também, a exposição leal dos recursos empregados de facto pelo autor em mais de um quarto de século de exercício effectivo, diário, ininterrupto, do magisterio em classes de varios typos.¹⁴

Por outro lado, a sua obra realiza interessante diálogo com a produção teórica e mesmo editorial do período, particularmente nas três primeiras décadas da República brasileira, tornando-se expressivo documento da cultura escolar da época. A interação de Serrano com autores expressivos da produção educacional da época pode ser apreendida, principalmente, pelo seu diálogo com a obra de John Dewey.¹⁵ É nesse autor que ele irá buscar, também, os referenciais básicos para a sua concepção do papel e do significado do ensino de História, bem como a sua perspectiva metodológica. Para esse autor, o ensino de História deve ter como referência primordial a experiência da criança, o estímulo à sua curiosidade e o desenvolvimento de significações com base nas necessidades reais das crianças, tendo como ponto de partida a relação passado/presente. Ademais, o ensino de História deve evitar qualquer tipo de memorização e apresentação de fatos sem interesse para o aluno. Esse autor desenvolve uma pedagogia centrada na criança e voltada à comunidade, tendo como pressupostos os princípios do método científico. A presença do ideário de Dewey na obra de Serrano pode ser explicada com base em seu próprio horizonte social.

O "horizonte social" ¹⁶ do autor refere-se tanto a um momento especial da sociedade brasileira, a Primeira República ou República Velha, como ao grupo de intelectuais que vivenciaram o ideário educacional do período. A historiografia tem configurado esse período como um momento particularmente marcado por disputas políticas no interior do bloco do poder, em que as oligarquias latifundiárias disputam o poder entre si, bem como a permanência no comando da nação; por profunda crise econômica provocada pela permanência de uma economia agroexportadora dependente do capital externo; por uma crise de identidade cultural, que se expressa na Semana de Arte Moderna em 1922 e pelo agravamento das tensões sociais, identificadas principalmente nos movimentos sociais rurais — como Canudos e a Guerra do Contestado — e urbanos, como as greves de 1917.

Na Primeira República manifesta-se também, segundo Nagle,¹⁷ um fervor ideológico no que se refere às questões educacionais. O enfrentamento da realidade brasileira num momento em que se arrefeciam as esperanças de concretização da República que se sonhara¹⁸ produz uma "republicanização da República", pela difusão e defesa do poder regenerador da educação, um movimento "tipicamente estadual, de matiz nacionalista e principalmente voltado para a escola primária". O seu objetivo precípuo era fazer uma frente de resistência contra a quebra da unidade nacional, ameaçada pelas particularidades regionais; combater a miséria, as doenças e o depauperamento do caráter do povo brasileiro, além de defender o patriotismo.

Esse ideário obteve a adesão de vários intelectuais brasileiros, entre eles, Jonathas Serrano. Trata-se do chamado "entusiasmo pela educação" que se destacou principalmente na década de 1920. Entre os elementos constitutivos desse movimento estão: a constituição e o aumento do grupo de profissionais interessados nos problemas educacionais, o aparecimento dos "educadores profissionais", a multiplicação das obras sobre a temática e a promoção de congressos, inquéritos e conferências com o intuito de debater os mais variados problemas ligados à educação.

Paralelamente à crença no poder regenerador da educação explicita-se a crença de que deveriam ser promovidas mudanças, reformas e reformulações do modelo pedagógico existente, o que foi chamado de "otimismo pedagógico". Esse movimento esteve fortemente marcado pelo ideário da Escola Nova, inspirando reformas estaduais de escolas primárias, práticas escolares experimentais e a produção de obras pedagógicas que valorizavam principalmente o conhecimento da evolução psicológica do educando e a aplicação dos processos intuitivos do ensino. Para Nagle,

A propagação do ideário escolanovista processa-se juntamente com o movimento reformador, que lhe prepara o terreno, pois este expressa críticas ao modelo tradicional de escola. As novas idéias se desenvolvem, antes de tudo, em sua dimensão metodológica, com destaque no processo de ensinar-aprender, do concreto, da observação e da atividade do aluno.¹⁹

Do processo de penetração e expansão do movimento escolanovista no Brasil constam, particularmente no decorrer da década de 1920, a produção e a difusão de obras de literatura educacional. Nesse período aumenta a produção de trabalhos ligados à educação, concomitante a uma transformação substantiva em sua qualidade. Esses trabalhos podem ser agrupados em quatro grandes conjuntos. O primeiro é composto de obras ligadas às pregações nacionalistas, divulgadoras da escola primária. Em sua maioria apresentam a educação como instrumento de regeneração social; o segundo conjunto trata de obras de pedagogia em geral, produzidas por especialistas que procuram realizar análises técnicas e científicas sobre as questões educacionais. Esse conjunto apresenta três diferentes núcleos: obras que analisam a educação a partir de explicações de ordem pedagógica geral e científica, questões teóricas e práticas de assuntos intra-escolares; obras de caráter essencialmente didático, com preocupações mais metodológicas, com normas técnico-pedagógicas a serem empregadas na condução das classes e no ensino das disciplinas; obras que apresentam questões como instrumentos de medida, tanto psicológicas como pedagógicas, abordando testes ou assuntos ligados à orientação vocacional e profissional, além de problemas técnicos, de natureza matemático-estatística. O terceiro conjunto apresenta obras preocupadas com aspectos histórico-descritivos da educação brasileira, e o quarto consiste em obras que difundem as idéias do movimento escolanovista.

A obra de Serrano insere-se no conjunto da produção literária desse contexto. Um indício inconteste dessa relação pode ser antevisto no Prefácio, cujo título é "O Ensino Renovado da História", que o educador Lourenço Filho, um dos expoentes do movimento da Escola Nova brasileira, faz ao livro Como se ensina a História, de Serrano. Segundo Lourenço Filho, esse livro faz parte da "Biblioteca de Educação", coleção que ele próprio organizou em 1927, publicada pela Companhia Melhoramentos de São Paulo. A coleção é considerada um dos mais importantes acontecimentos indiciários da difusão e expansão dos ideários da Escola Nova no Brasil, como afirma Nagle:

Pela biblioteca do "naturalismo pedagógico" – como seria chamada um pouco mais tarde pelos intelectuais católicos — foram publicados, no período de 1927 a 1930, cerca de dez livros, abrangendo diversos aspectos, como os de natureza psicológica, biológica, sociológica. Difundem-se as idéias de Piéron, Claparède, Durkheim, Binet e Simon, para só mencionar os autores estrangeiros.²⁰

Cabe explicitar que Serrano foi um intelectual entusiasta do discurso da Escola Nova, o que se manifesta de forma explícita em sua obra Escola Nova. Uma palavra serena, um debate apaixonado.²¹ Esse entusiasmo é revelado, por exemplo, pela importância que dá à educação como forma de se preparar a criança e o jovem para a vida; pela crença no ensino centrado na criança e não no professor e pela valorização que faz do método como maneira de se melhorar o ensino. Ao assumir grande parte das propostas da nova pedagogia, ao mesmo tempo indica restrições, principalmente no que se refere ao excesso de cientificismo que "reflecte-se na obra educativa com prejuízo da formação moral"; ao pragmatismo exagerado, à cega confiança nas mensurações e também, "ao unilateralismo antiscientífico e contrário à observação imparcial dos factos, pelo qual se pretende em nome da pedagogia renovada proscrever ou afastar da escola todo e qualquer ensino de caracter religioso". As restrições que Serrano faz referem-se menos ao conjunto das novas idéias pedagógicas e mais à tentativa de alertar e tornar presente sua preocupação com o fato de que ao aderirem às novas idéias, os educadores católicos não se descuidem da formação moral e espiritual do indivíduo. Ainda nessa obra, Serrano reserva um capítulo completo sobre a "Didactica Renovada", onde enfatiza a sua adesão aos novos métodos propostos pelo escolanovismo, até mesmo com uma profissão de fé para a qual utiliza citação de Araripe Junior: "o methodo é a maravilha da escola e a delícia do professor".²² Aliás, essa adesão já havia sido explicitada em sua primeira obra sobre a metodologia do ensino de História, onde afirma que

O desconhecimento dos bons methodos não acarreta apenas sensível perda de tempo, prejuízo aliás já não despiciendo; traz ainda a fadiga, produz o tedio e quasi sempre gera aversão crescente a materia mal ensinada. O mau mestre consegue tornar odiosa a sua disciplina. Ao contrario o professor familiarizado com todos os variadissimos recursos dos modernos processos pedagogicos opera verdadeiras maravilhas, vence as mais obstinadas antipathias e logra fazer, do que seria aridez e cansaço, um esforço agradavel, synonymo quasi de prazer.²³

Como se pode observar, há na obra de Serrano um forte componente do "otimismo pedagógico", quando reafirma de modo sistemático sua forte crença no poder regenerador do método de ensino. Se o professor dominar métodos renovados de ensino, bem como os modernos recursos pedagógicos, ele poderá revolucionar sua prática de sala de aula e também a educação. A História e a Pedagogia estão presentes, em sua obra didática, de maneira inseparável.

A primeira obra de sucesso de Serrano foi Epitome de Historia Universal, cuja primeira edição é de 1912. No Prefácio que escreveu para o livro, o historiador Estragnolle Doria apresenta o autor como um aluno exemplar do Externato do Ginásio Nacional e do Colégio D. Pedro II, ambos no Rio de Janeiro. Neste último, Serrano foi seguidor do professor francês Henrique Monot, através de quem teve acesso aos manuais de Lavisse, nos quais teria sido introduzido aos novos métodos de ensino da História. A influência desse autor em Serrano, apontada no Prefácio, resultaria em que

Na obra do jovem mestre encontrará o discípulo de História cousas bem raras em tratados da materia e, salvo erro, inexistentes nos nossos compendios: quadros synopticos abundantes e conscienciosos, o afastamento da arida chronologia e da secca nomenclatura, o consorcio feliz e constante da historia propriamente dita e da historia da civilização.²⁴

Segundo Hollanda,²⁵ a Epitome obteve grande sucesso desde a sua primeira edição, em 1912, até a sua última edição, póstuma, em 1954: "O fato de que alcançasse 24 edições ... deixa patentes as qualidades didáticas excepcionais do compendio do professor Serrano".

Em sua "Nota Preliminar" à 4ª edição da Epitome, em 1918, Serrano credita sua obra a quatro ordens de fatores: à experiência que possui no magistério (na época, diz, 15 anos); aos progressos da pedagogia científica, que condena os processos exaustivos do ensino de História baseado na memorização e no acúmulo de datas; à influência de Lavisse, principalmente do seu Album Historique e, finalmente, aos progressos dos recursos tecnológicos que poderiam ser usados no ensino de História, como o cinematógrafo

Graças ao cinematographo, as resurreições historicas não são mais uma utopia.

O curso ideal fôra uma serie de projecções bem coordenadas, o cinema ao serviço da historia — immenso gaudio e lucro incalculavel dos alumnos. Isto, porém, é, por emquanto, ainda bem difficil. Resta, entretanto, mais modestamente, o emprego das gravuras, retratos, mappas, etc., PARA ENSINAR PELOS OLHOS, E NÃO APENAS, E ENFADONHAMENTE NÃO RARO, SÓ PELOS OUVIDOS, em massudas, monotonas e indigestas prelecções. Para fixação do essencial, em nomes e datas, há o grande e fecundo recurso dos quadros synopticos.²⁶

Nessa obra, Serrano apresenta, após cada capítulo, um "Quadro Sinóptico", um "Quadro Cronológico" e "Mapas Históricos". Além disso, o livro reúne inúmeras ilustrações. Na sua folha de rosto, além dos dados de referência como a Editora (Francisco Alves), traz a informação de que, como manual didático, havia sido adotado no Colégio D. Pedro II, na Escola Normal do (antigo) Distrito Federal e em vários estabelecimentos de Instrução da Capital da República (Rio de Janeiro) e dos estados.

Na Introdução o autor define a concepção, o objeto e a importância da História, revelando uma adesão implícita e explícita à historiografia do século XIX, particularmente à obra de Bossuet — Discours sur l'histoire universelle. Assim, afirma a História como uma ciência que tem como objeto o estudo da origem e do desenvolvimento das sociedades humanas, a partir dos seus fatos mais importantes, que devem ser explicados de forma encadeada, em suas causas e conseqüências. Segundo o autor, torna-se importante o ensino da História para se entender o fio que une todas as questões da Humanidade; além disso, afirma ele que a História é "mestra da vida". O livro está organizado em quatro partes que acompanham o desenvolvimento cronológico da história da civilização ocidental: História antiga (Antiguidade oriental, Antiguidade clássica); História da Idade Média; Historia Moderna e História Contemporânea (esta última, até o final da Primeira Guerra Mundial).

Em sua Methodologia da Historia na aula primaria, publicado em 1917, Serrano dedica dois capítulos às questões metodológicas.

Em um dos capítulos, analisa o que chamou de "Methodos historicos", ou seja, analisou a importância do método do próprio conhecimento histórico. Nesse sentido, aponta a existência de sete métodos:

1. Método etnográfico, que expõe os acontecimentos "da vida completa" de um povo, depois de outro e, assim sucessivamente. Para o autor, esse método é útil para o estudo dos povos antigos, não sendo adequado para o conhecimento dos tempos modernos, pois os primeiros viviam mais isolados que os da idade moderna — estes mantinham muito contato entre si.

2. Método sincrônico. O estudo simultâneo dos fatos de diversos povos, facilita a compreensão do conjunto.

3. Método cronológico, também chamado progressivo, expõe os acontecimentos na mesma ordem em que se deram. Para o autor é o mais lógico, mas ele chama atenção para que o professor não exagere na importância das datas e dos nomes, sob pena de converter a história em mera cronologia ou nomenclatura.

4. Método regressivo. Segundo Serrano, a sua originalidade está em partir da época atual ou contemporânea e ir estudando os antecedentes, até chegar aos fatos mais remotos. Para ele, é o melhor para as crianças. Justifica sua importância com base nos estudos realizados desde 1840, na Alemanha, por Vorbaum, que organizou o primeiro manual didático a partir desse método. Esse autor, afirma Serrano, "notava que a gente do povo em suas conversas primeiro fala do presente e depois compara com o passado; e, ainda, que é princípio pedagógico partir do que se conhece e se vive, para dahi inferir o novo ou desconhecido, e assim vivê-lo internamente".²⁷ Serrano enfatiza a validade e conveniência do método regressivo na classe elementar, como iniciação histórica, com o objetivo de estimular a curiosidade da criança.

5. Método anedótico e biográfico. Expõe os fatos do passado humano a partir de uma personalidade, escolhida por sua importância. Seu limite, para o autor, é não dar uma idéia completa do aspecto social das épocas; além disso, corre-se o risco de exagerar o papel da personalidade escolhida. Assim, as crianças poderiam ficar pensando que foram os grandes homens que fizeram a história, não compreendendo o papel que nela desempenha o povo. Ademais, afirma, existem fatos que não se enquadram em biografias, por exemplo, a história da escravidão negra no Brasil.

6. Método continuado. Distribui a história universal ou a história de um país pelos diversos anos do curso, dividindo-a em épocas, desde o passado até o presente. Suas vantagens são que dispõe de mais tempo para desenvolver cada época e, como a história contemporânea vem sempre no último ano, grava-se mais facilmente no espírito do aluno. Mas há desvantagens, pois cada um fará a seleção do que considerar mais importante para cada série; assim, corre-se o risco de os alunos esquecerem o que aprenderam anteriormente, gravando apenas os últimos conteúdos. Tal perspectiva está articulada ao pensamento do educador e pedagogo alemão John Herbart (1776-1841) e ao seu método para o ensino de História, o qual propõe que as crianças deveriam começar a aprender a História pelos conteúdos das épocas mais antigas. Na opinião de Serrano, tal proposição é inadequada aos interesses das crianças e dos jovens estudantes.

7. Método concêntrico. Distribui a história em vários ciclos; dentro de cada um apresenta uma vista geral de todos os fatos, começando pelos mais importantes.

Em outro capítulo da Methodologia da História na aula primaria, Serrano analisa a aplicação dos métodos. Em primeiro lugar, faz uma crítica contundente aos métodos adotados no ensino de história. Para isso refere-se ao que chama de "pedagogia científica", que se inspira nas lições da experiência e na observação psicológica. Condena "por inefficaz e nociva à formação intellectual do alumno a velha idéia de que aprender é, principal, quasi exclusivamente, decorar. Sobrecarregar de nomes e datas a memoria da creança, mesmo sem que ella comprehenda as mais das vezes absolutamente nada...".²⁸ Defende a idéia de que aprender deve ser para o aluno a satisfação de uma necessidade psicológica, o prazer como o gosto de matar a sede. Para que isso ocorra, diz o autor,

é preciso usar todos os recursos pedagogicos hodiernos, que visam transformar a escola, – a velha prisão temível e temida —, em um ambiente arejado e convidativo em que se aprende principalmente pelos olhos, graças às múltiplas e variadíssimas representaçoes visuaes dos assumptos didacticos: mappas, globos geographicos, quadros coloridos, colleções, gabinetes e museus escolares...²⁹

Serrano parte do princípio de que a utilização de métodos e recursos modernos, que propiciem um conhecimento direto das civilizações, pode dar aos alunos uma idéia mais justa sobre elas. Nesse sentido, aconselha ainda a realização de excursões e visitas aos museus. Estes novos métodos e recursos exigem algumas orientações que são indicadas pelo autor em vários itens, quais sejam:

1. Os processos visuais: como é inviável visitar todos os lugares e monumentos históricos, recomenda o uso do cinematógrafo, bem como o emprego de ilustrações, vistas, retratos e cartões postais, relacionados aos assuntos estudados.

2. Questionários metódicos: diante da dificuldade que a criança tem de escutar e compreender uma longa e erudita preleção, sugere que se fale com simplicidade, em tom de palestra, sem períodos compridos, interrompendo a cada passo a exposição com perguntas que lhe estimulem a curiosidade e agucem o raciocínio. Esse interrogatório é o que chama de questionário metódico, que deve ser organizado sempre de acordo com o grau de desenvolvimento da criança. Ademais, diz o autor, as perguntas "devem exigir, de vez em quando, certo esforço pessoal do alumno na resposta, e não ser apenas como formulas decoradas, ou chapas estereotypadas na memoria infantil".³⁰

3. Preleção: as longas, indigestas e massudas preleções devem ser substituídas por narrativas curtas, animadas, interrompidas por perguntas, ilustradas com esboços de mapas, retratos e fotografias, por exemplo.

4. Leituras comentadas: trata-se do emprego de leituras históricas comentadas em aula, com trechos que toquem os sentimentos das crianças e com elas se comuniquem.

5. Saber contar: é preciso que a professora possua farto cabedal de episódios interessantes que possam prender a atenção das crianças. Não se trata de tarefa fácil, segundo Serrano:

Grande difficuldade, saber contar! Em linguagem simples, accessivel a cerebros tão jovens ainda, e comtudo correcta, e principalmente evocativa, escolher o essencial, por de lado quanto é inutil e sobrecarga a narrativa, discernir a minucia que põe em relevo a personalidade ou a época: – eis o que se não consegue sem esforço, dedicação, amor ao ensino.³¹

6. Serrano já anuncia a grande dificuldade no ensino de História, qual seja a de

dar ao alumno a idéia do recuo no tempo, ou por outra fazer que elle comprehenda que o mundo não foi sempre qual hoje o vemos. Desenrolar as scenas do passado de tal sorte que a creança contemple a perspectiva historica e não as colloque todas no mesmo plano, é coisa que exige muito methodo. Tendencia natural do alumno é applicar a qualquer época os mesmos processos e dahi anachronismos não raro comicos.³²

Assim, a preocupação com as questões relativas aos perigos do anacronismo e às dificuldades da relação presente–passado já estavam presentes na obra de Serrano, que sugeria até mesmo o trabalho com comparações entre presente e passado, apontando as diferenças e semelhanças, as mudanças e permanências entre momentos históricos, como método imprescindível para que a criança construa sua representação acerca de outros povos em outros tempos:

comparemos a época de que tratamos com a contemporanea, que a creança conhece, mostrando-lhe que então não havia, por exemplo, estradas de ferro, nem calçamento, nem machinas de vapor; que a terra era inculta e desvalorizada e se trabalhava menos que hoje, etc...etc...³³

7. Datas importantes: criticando e combatendo a "memorização" de datas, Serrano justifica-lhes a importância, na medida em que sirvam para que a criança construa a idéia de sucessão das épocas. O uso de sinopses se presta para esse fim.

8. Exercícios escritos e orais: nas classes iniciais, o autor sugere que se privilegie a exposição oral pelas crianças, sem contudo fazê-las repetir, sem entender, o que decoraram. Para as classes mais adiantadas, propõe a realização de exercícios escritos, seja através de narração, ensaio de juízo sobre personagens, fatos isolados ou série de fatos, tudo conforme a idade e o desenvolvimento psicológico dos alunos.

Para que o método histórico se realize e seja aplicado, segundo o autor, é necessário que a professora tenha as qualidades mentais necessárias que consistem em

Uma memória retentiva, em um poder logico de analysar e grupar os factos, enthusiasmo do assumpto, juizo são, nitida visão dos caracteres e da vida, dedicação à verdade, persistencia, imaginação viva e copiosa fluencia de linguagem clara e simples.³⁴

Além disto, é preciso ainda que o conteúdo seja bem selecionado e dosado. Neste caso, indica dois lembretes:

1. É indispensavel saber muito bem tudo quanto se ensina, mas não se deve ensinar tudo quanto se sabe. 2. Na verificação do aproveitamento do alumno, não se deve exigir tudo quanto se ensinou, mas deve-se ter ensinado tudo quanto se exige.³⁵

Praticamente uma década após haver escrito Methodologia da historia na aula primária Serrano, já professor do Colégio D. Pedro II no Rio de Janeiro, escreveu o manual didático História do Brasil. Esse livro, com 580 páginas e 121 ilustrações e mapas, foi escrito em 1929 e publicado em 1931. Editado pela Briguet, francesa, foi impresso na França e teve uma tiragem de apenas duzentos exemplares. Para Hollanda, isso ocorreu porque tratava-se de uma obra cara, dado o número de páginas e ilustrações: "bem ilustrado, superava na apresentação material qualquer obra congênere, até então editada entre nós. Por isto era um livro caro para a época. Custava 30.000 réis em 1931".³⁶

Essa obra teve uma segunda edição em 1968, publicada pela mesma editora e revista pela professora Lucinda Coutinho de Mello Coelho, que informa, já no Prefácio, as mudanças que realizou na obra de Serrano: substituição de algumas ilustrações por motivos técnicos, revisão dos mapas, acréscimos de pé de página e complementação do texto do autor sobre a história do Brasil, pois este havia chegado somente até o final da década de 1920 e a segunda edição alcançou o primeiro governo do período da Ditadura Brasileira (Castelo Branco — 1964-1967). Para a pesquisa deste trabalho utilizou-se essa edição.

O Prefácio à primeira edição do livro foi escrito pelo próprio autor; nele se apresenta a destinação, bem como o plano da obra. Com relação ao primeiro objetivo, Serrano faz questão de deixar claro que escreve um manual destinado também aos não especialistas, ao leitor comum; no plano do livro, destaca a adoção de métodos renovados, não tendo encontrado similar em nenhum outro manual didático nacional. Destaca, também, a ênfase nas ilustrações e no estudo da história pátria, bem como os exercícios que visavam desenvolver o interesse pelo trabalho pessoal dos alunos, a pesquisa bibliográfica, o emprego do desenho e dos trabalhos manuais:

Foi escrito este volume não só para alunos, candidatos ao exame da disciplina, mas ainda para quantos — estudantes ou simples curiosos de qualquer idade ou condição — queiram ter de nosso passado de quatro séculos uma visão precisa, serena e documentada. Propositadamente se procurou fugir ao tom panegírico hiperbólico e sistemático. Se aqui e ali transparece a emoção, é que fora mutilar a nossa própria personalidade, reduzi-la apenas ao pensamento abstrato e frio. As personagens não são estátuas. A história não é só mármore ou bronze ... Pertencem a quem subscrever estas linhas a responsabilidade e porventura o modesto mérito do plano da obra, que não copiou modelos nacionais: vista geral de cada capítulo, texto propriamente dito, sinopse cronológica, anedota apropositada, leitura histórica, bibliografia correspondente ... Ligou-se importância capital à ilustração, que não só amenisa mas completa às vezes o texto ... Tábuas cronológicas e onomásticas e índices remissivos facilitam a consulta do volume.³⁷

Essa estrutura do livro, na qual estão presentes elementos como quadros sinópticos e cronológicos, além de diferentes ilustrações em cada capítulo, procura alcançar os objetivos propostos pelo autor. Isto dá, à obra um caráter diferenciado e original em relação a outras obras semelhantes publicadas na mesma época, nas quais predominam os textos escritos e o questionário como elementos organizadores dos capítulos. Entende-se ainda que essa originalidade pode ser observada em outros aspectos que compõem a obra. Em sua Introdução, escrita em 1929, o autor faz um panorama abrangente e indicativo da produção historiográfica brasileira à época em que escreve. Apresenta aqueles que considera os principais historiadores brasileiros — suas obras, o perfil da historiografia nacional, do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e do Museu Histórico da cidade do Rio de Janeiro. Há também um item específico no qual apresenta ao leitor a finalidade do ensino de História no âmbito da educação nacional, afirmando que

Estudada e ensinada, à luz dos métodos racionais, pode a história contribuir de modo apreciável para a grande obra da educação nacional. A primeira condição para defender os altos interesses da Pátria é conhecê-la bem no seu passado, a fim de compreender como, do que foi, veio a ser o que hoje é. O patriotismo não deve ser amor cego, ignorante, exagerado, sistematicamente laudativo de quanto diga respeito ao seu país, sem exame prévio dos fatos, sem critério na apreciação dos valores. Muito ao contrário. Reconhecer os erros, as deficiências, as necessidades do meio social a que pertencemos é estímulo para que nos esforcemos, na esfera de nossa influência, por minorar e corrigir tais males.³⁸

Serrano finaliza essa primeira parte da obra com uma proposta de leitura para os alunos: um pequeno texto de Varnhagen, retirado da obra História Geral da Civilização, tomo 1, 2.ed., p.426; e outro de Eduardo Prado, da obra Coletâneas. Trata-se de uma inovação pedagógica que se manterá em todos os capítulos desse livro, organizados com base na periodização da história política do Brasil.

Outro aspecto interessante do livro são os seus oito Apêndices, respectivamente: Principais efemérides da História do Brasil; Genealogia da Casa Imperial Brasileira; Ministérios do Primeiro Reinado; Ministérios do Brasil (dos governos regenciais, do segundo reinado, da República); Conselhos de Estado; Lista dos Titulares do Império; Senado do Império; Representantes notáveis do pensamento brasileiro.

O destaque fica por conta, ainda, do único Anexo proposto pelo autor, que diz respeito a "Alguns assuntos para estudo pessoal dos alunos", quais sejam:

Exercícios de pesquisa bibliográfica, exame das opiniões pelo confronto de umas e outras, prática da crítica histórica e da exposição serena e documentada", ex. Foram os portugueses os primeiros descobridores do Brasil? – "Exercícios de recapitulação e síntese", ex. Paralelo entre o indígena e o africano – "Exercícios de crítica", ex. O papel de Deodoro na proclamação da República – "Ensaios bio-bibliográficos", ex. Oswaldo Cruz – "Aplicação do desenho ao ensino da História do Brasil", ex. Conjuração Mineira: desenhar, em cores, a bandeira ideada por Tiradentes; "Exercícios de Cartografia", ex. Limites do Brasil — traçar o contorno do Brasil e assinalar as mudanças de fronteira.

Com a obra Como se ensina História, publicada em 1935, Serrano consolidou sua posição como intelectual identificado ao horizonte social em que se inscreve a perspectiva do "otimismo pedagógico". No momento da sua produção, era professor do colégio D. Pedro II e Membro do Instituto, e o livro pertence à já referida Biblioteca de Educação, tendo volume número 25.

Do ponto de vista do conteúdo a ser ensinado, o livro contém uma severa crítica aos conteúdos propostos pela Reforma Curricular Francisco Campos, de 1931. O significado dessa Reforma no contexto posterior à Revolução de 1930 já foi analisado por Abud,³⁹ para quem "a História era tida como disciplina que, por excelência, formava os estudantes para o exercício da cidadania, e seus programas incorporavam essa concepção".⁴⁰ Vale lembrar que a grande novidade dessa Reforma foi a introdução das Instruções Metodológicas. Elas enfatizavam a renovação metodológica como o caminho para a construção de um ensino necessário à formação do cidadão mais crítico. Essas perspectivas foram incorporadas posteriormente pela Portaria 1.045, de 1951, da reforma da Escola Secundária brasileira, na qual Serrano participou como elaborador, o que evidencia também a sua influência como especialista no ensino de História.⁴¹

Com relação à Reforma Francisco Campos, de 1931, Serrano afirma que ela seria absolutamente irrealizável, "dir-se-ia que os programmas dessas series foram elaborados por quem jamais esteve em contacto com a realidade viva de classes secundarias do nosso meio. Número excessivo de pontos".⁴² Note-se a preocupação do autor com a adequação do currículo ao desenvolvimento dos alunos e aos seus interesses. Nesse sentido, a obra Como se ensina a História reserva vários capítulos às questões metodológicas, aprofundando questões já explicitadas na Methodologia. Os aspectos que dizem respeito à relação do aluno com a temporalidade histórica são minuciosamente tratados, sendo abordados em três dos 21 capítulos do livro. No primeiro, o autor tece considerações acerca da relação entre ensino de História e uso da cronologia, discutindo dois erros que considera prejudiciais e que precisam ser evitados: a sobrecarga de datas e o desprezo sistemático da cronologia. Reforça a importância de se iniciar a criança gradativamente no uso das datas e do trabalho com o método regressivo, também já abordado anteriormente. No segundo capítulo, faz análise do uso de datas e séculos, onde procura indicar a fórmula mais fácil de se calcular a relação entre o ano e o século, até mesmo chamando atenção para a querela ocorrida na imprensa, à qual ele teria assistido, "faz mais de trinta annos, se o século XX começaria a 1º de janeiro de 1900 ou de 1901". No terceiro capítulo explana sobre as vantagens dos quadros cronológicos, sinópticos e sincrônicos, cuja serventia seria de ajudar os alunos a localizarem os acontecimentos no tempo e no espaço, aprendendo a saber onde e quando ocorreram os fatos históricos. Tais pressupostos seriam, no entender de Serrano, imprescindíveis para se compreender as relações de coexistência e de causalidade entre os acontecimentos históricos.

Serrano dedica um capítulo ao trabalho com as questões da onomástica e outro a sugestões cuidadosas para a grafia dos nomes históricos; em outro, ainda, disserta sobre o que seria a causalidade histórica e sobre sua importância no ensino de História. Reforça a importância da informação bibliográfica, da preleção, dos questionários metódicos, das leituras graduadas e da exposição oral, já tratadas em obra anterior. Nesse livro, entretanto, dedica um capítulo inteiro à importância da utilização dos dados dos sentidos na perspectiva da Pedagogia Moderna, defendendo a idéia de que

A sala de História deverá ter mappas muraes, de preferencia mappas mudos, em amplas proporções, se possível pintados nas proprias paredes, para constituírem um ambiente adequado ao ensino da materia. Graphicos, gravuras, retratos, quadros historicos, desenhos, recortes de revistas e jornaes — tudo é material precioso e aproveitavel. Cumpre interessar o alumno na colheita, selecção e aproveitamento opportuno desse material. A organização de albuns individuaes e a redacção de pequenas monographias illustradas com esse material — eis recursos de grande efficiencia. A utilização de discos de victrola ou de programmas de radio é também aconselhavel.⁴³

O uso de projeções fixas e animadas é destacado em capítulo especial, em que o autor enfatiza as vantagens desses recursos, principalmente porque permitem ampliar as imagens e dar uma visão coletiva dos acontecimentos. Para Serrano, o importante é fazer o aluno visualizar o fato pois, em sua opinião, "as sensações da vista se gravam melhor na memoria que as do ouvido". Nesse mesmo capítulo ele discute o que considera os limites e as possibilidades do uso do filme histórico no ensino de História. Nesse sentido, condena os filmes históricos, produtores de anacronismos e de visões romanceadas sobre o passado. Discute o uso do cinema como fonte histórica

somente na hypothese de haver sido filmado o episodio no proprio instante em que occorria: filmes documentaes da guerra, de expedições scientificas, jornaes cinematographicos etc. Com o filme sonoro, a reconstituição é quasi perfeita ... Mas reconstruir o passado, nos chamados filmes históricos, isto é obra da imaginação.⁴⁴

Uma das novidades dessa obra em relação aos seus trabalhos anteriores são as orientações para elaboração de exercícios sob a forma de testes. Trata da questão de forma cuidadosa, defendendo a adoção desse tipo de exercício juntamente com as formas de avaliação clássicas, nas quais os alunos podem também exercitar suas capacidades de narrar, descrever e até criticar os fatos históricos. Com relação aos testes, entende que eles poderão fornecer uma avaliação mais objetiva, em que a resposta esteja certa ou errada. No capítulo onde trata do assunto, apresenta exemplos de vários tipos de testes: testes de lacuna, de múltipla escolha, de formação de pares e de progressão crescente ou decrescente, entre outros.

Em suas Conclusões Gerais, Serrano distingue dez pontos a serem obrigatoriamente considerados para um ensino renovado de História:

1. A História deve ser ensinada em todas as séries, de acordo com os mais recentes e sólidos princípios da pedagogia renovada;

2. A História é uma ciência que possui método próprio, o qual deve ser observado rigorosamente;

3. O caráter científico da História não impede de se trabalhar formas artísticas e literárias (por exemplo, romances históricos), desde que não haja alteração nos fatos expostos;

4. Os programas de História devem ser articulados com os de Geografia nas várias séries;

5. O ensino de História deve despertar a iniciativa e o interesse do aluno;

6. A informação bibliográfica é importante tanto para o professor como para o aluno;

7. O espírito de crítica deve ser desenvolvido principalmente no curso secundário e nas duas últimas séries;

8. Devem ser desenvolvidas visitas a museus, arquivos, bibliotecas e locais históricos;

9. A fundação de grêmios, clubes ou centros para exposição e discussão de temas históricos é vantajosa para o ensino de História;

10. A formação do professor de História exige cursos normais e universitários especiais.

A produção didática de Serrano é reveladora do que se produziu acerca do conhecimento histórico a ser ensinado, tanto para alunos como para professores. Nesse sentido, contribuiu para a construção do código disciplinar da História, constituindo o que Cuesta Fernandez (1998) considera como os "textos visíveis" desse código, manifestados sob a forma de elementos como os manuais e discursos acerca do método, da prática e das finalidades do ensino de História. Enquanto elementos do "código disciplinar" da História, tais manifestações revelam os modos de pensar a educação e o ensino de História no Brasil.

Ademais, por meio de suas obras, Serrano registrou rica experiência como professor e historiador, homem do seu tempo, explicitando em vários momentos a sua preocupação com a renovação metodológica e didática do ensino de História. Esse registro pode ser considerado indiciário de como, a partir de sua prática pedagógica escolar, esse intelectual produziu obras cuja materialidade se fez presente também na escola. É principalmente nesse sentido sua apreensão como produto e produtor de uma cultura escolar e da escola num dado momento histórico da sociedade brasileira. É certo que o autor teceu diálogos originais com o contexto em que viveu; ademais, tal diálogo pode também estar matizado por interações com outros que o antecederam, como se observou na sua referência à obra de Lavisse. A compreensão dessas formas dialogais é também interessante, porque permite explicitar as apreensões e/ou contradições de suas obras, cujas repercussões visualizam-se, ainda hoje, na prática de muitos professores de História, evidenciando a sua contribuição para a construção do código disciplinar da História na sociedade brasileira, particularmente na perspectiva da pedagogização do saber histórico.

NOTAS

Artigo recebido em 09/2004.

Aprovado em 10/2004.

• 2 CHERVEL, A . História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. In. Teoria & Educação, n.2. Porto Alegre: Pannomica, p.177-229, 1990;
• CITRÓN, S. La historia y las tres memorias. In. PEREYRA, M. (Org.) La historia en el aula Madrid: ICE de la Universidad y la Laguna, p.113-24, 1992;
• GOODSON, I. E. A construção social do currículo 1.ed. Lisboa: Educa, 1997.
• 3 HOBSBAWM, E. Introdução: A invenção das tradições In.HOBSBAWM, E., RANGER, T. A invenção das tradições. 1.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p.9-23, 1984. Trad. Celina Cardim Cavalcante.
• 4 CUESTA FERNANDEZ, R. Clio en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas 1.ed. Madrid: Akal, 1998.
• 6 NADAI, E. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. In: Revista Brasileira de História (Memória, História, Historiografia Dossiê Ensino de História) São Paulo: Anpuh, Marco Zero, v.13, n.25/26, set. 1992/ago.1993, p.140-51.
• 9 DEWEY, J. Democracia e educação. Breve tratado de philosophia de educação 1.ed. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Ed. Nacional, 1936 (Biblioteca Pedagogia Brasileira. Actualidades Pedagógicas).
• 10 SERRANO, J. Methodologia da História na aula primária1.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1917.
• 11 SERRANO, J. Como se ensina história1.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1935.
• 12 SERRANO, J. Epitome de História Universal 18.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1940.
• 13 SERRANO, J. História do Brasil 2.ed. Revista e anotada por Lucinda Coutinho de Mello Coelho. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1968.
• 15 As obras de John Dewey citadas por Jonathas Serrano são: DEWEY, J. L'école et l'enfant Paris: Delachaux/Niestlé, 1913;
• Democracia e Educação. São Paulo: Ed. Nacional, 1936.
• 16 O conceito de "horizonte social" foi utilizado a partir de BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem 3.ed. Trad. Michel Laud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1986.
• 17 NAGLE, J. A educação na Primeira República. In. FAUSTO, B. (Org.) História Geral da Civilização Brasileira. O Brasil republicano, sociedade e instituições 2.ed. Rio de Janeiro: Difel, 1983, p.261-91.
• 18 CARVALHO, J. M. Entre a liberdade dos antigos e dos modernos: a República no Brasil. In: DADOS. Revista de Ciências Sociais Percursos da República São Paulo: Vértice, v.32, p.265-80, 1989.
• 21 SERRANO, J. A Escola Nova Uma palavra serena, em um debate apaixonado. 1.ed. Rio de Janeiro: Schmidt, 1932.
• 24 DORIA, E. Prefácio. In: SERRANO, J. Epitome de Historia Universal 18.ed. São Paulo: Francisco Alves, 1940.
• 25 HOLLANDA, G. Um Quarto de Século de Programas e Compêndios de História para o Ensino Secundário Brasileiro 1931-1956. 1.ed. Rio de Janeiro: INEP, Ministério da Educação e Cultura, 1957.
• 26 SERRANO, J. Epitome de Historia Universal 18.ed. São Paulo: Francisco Alves, 1940, p.13.
• 39 ABUD, K. O ensino de História como fator de coesão nacional: os programas de 1931. In. Revista Brasileira de História. Dossiê Memória, História, Historiografia Dossiê Ensino de História. São Paulo: Marco Zero, Anpuh, CNPq, p.160-71, 1993.

1

Professora de Metodologia e Prática de Ensino de História da Universidade Federal do Paraná. Professora e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR.

2

CHERVEL, A . História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. In.

Teoria & Educação, n.2. Porto Alegre: Pannomica, p.177-229, 1990; CITRÓN, S. La historia y las tres memorias. In. PEREYRA, M. (Org.)

La historia en el aula. Madrid: ICE de la Universidad y la Laguna, p.113-24, 1992; GOODSON, I. E.

A construção social do currículo. 1.ed. Lisboa: Educa, 1997.

3

HOBSBAWM, E. Introdução:

A invenção das tradições. In.HOBSBAWM, E., RANGER, T. A invenção das tradições. 1.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p.9-23, 1984. Trad. Celina Cardim Cavalcante.

4

CUESTA FERNANDEZ, R. Clio en las aulas.

La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas. 1.ed. Madrid: Akal, 1998.

5

Ibidem, p.9.

6

NADAI, E. O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva. In:

Revista Brasileira de História (Memória, História, Historiografia — Dossiê Ensino de História). São Paulo: Anpuh, Marco Zero, v.13, n.25/26, set. 1992/ago.1993, p.140-51.

7

Ibidem, p.144.

8

CUESTA FERNANDEZ, op. cit., p.23.

9

DEWEY, J.

Democracia e educação. Breve tratado de philosophia de educação. 1.ed. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. São Paulo: Ed. Nacional, 1936 (Biblioteca Pedagogia Brasileira. Actualidades Pedagógicas).

10

SERRANO, J.

Methodologia da História na aula primária.1.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1917.

11

SERRANO, J.

Como se ensina história.1.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1935.

12

SERRANO, J.

Epitome de História Universal. 18.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1940.

13

SERRANO, J.

História do Brasil. 2.ed. Revista e anotada por Lucinda Coutinho de Mello Coelho. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1968.

14

SERRANO, J., 1935, p.14.

15

As obras de John Dewey citadas por Jonathas Serrano são: DEWEY, J.

L'école et l'enfant. Paris: Delachaux/Niestlé, 1913;

Democracia e Educação. São Paulo: Ed. Nacional, 1936.

16

O conceito de "horizonte social" foi utilizado a partir de BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV).

Marxismo e filosofia da linguagem. 3.ed. Trad. Michel Laud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1986.

17

NAGLE, J. A educação na Primeira República. In. FAUSTO, B. (Org.)

História Geral da Civilização Brasileira. O Brasil republicano, sociedade e instituições. 2.ed. Rio de Janeiro: Difel, 1983, p.261-91.

18

CARVALHO, J. M. Entre a liberdade dos antigos e dos modernos: a República no Brasil. In:

DADOS. Revista de Ciências Sociais — Percursos da República. São Paulo: Vértice, v.32, p.265-80, 1989.

19

NAGLE, J., op. cit., p.284.

20

Ibidem, p.290.

21

SERRANO, J.

A Escola Nova. Uma palavra serena, em um debate apaixonado. 1.ed. Rio de Janeiro: Schmidt, 1932.

22

Esta citação de Araripe Junior encontra-se no prefácio que esse autor escreveu para a obra

História do Brasil, de João Ribeiro: "O methodo é a maravilha da escola e a delícia do professor; e no que entende com a pedagogia histórica, completamente abolidos os processos de exposição, ainda infelizmente usados em nossas escolas, e que apenas servem para crear no alumno antipathias profundas por essa casta de estudos, o manual é a carta de navegação pela qual o peior piloto pode levar o discípulo ao porto do destino". In: RIBEIRO, J.

Historia do Brasil. Curso Superior. 4.ed. (a 1ª edição dessa obra é de 1900). Bello Horizonte: Francisco Alves, Lisboa: Aillaud, Alves, 1912.

23

SERRANO, J., 1917, p.11.

24

DORIA, E. Prefácio. In: SERRANO, J.

Epitome de Historia Universal. 18.ed. São Paulo: Francisco Alves, 1940. Vale ressaltar que se trata de Ernest Lavisse (1842-1922), historiador francês que foi professor da Sorbonne e Diretor da Escola Normal de Paris. Ligado à corrente historiográfica metódica (positivista), Lavisse teve amplo papel na reforma do ensino superior de História, na França, com o objetivo de mudar o ensino de História do primário e secundário com base na formação dos professores. Seus manuais didáticos denominados

Petit Larousse (3v.) inovaram metodologicamente o ensino de História na França e influenciaram gerações de professores também no Brasil.

25

HOLLANDA, G.

Um Quarto de Século de Programas e Compêndios de História para o Ensino Secundário Brasileiro. 1931-1956. 1.ed. Rio de Janeiro: INEP, Ministério da Educação e Cultura, 1957.

26

SERRANO, J.

Epitome de Historia Universal. 18.ed. São Paulo: Francisco Alves, 1940, p.13.

27

Apud SERRANO, J., 1917, p.43. É importante destacar que R. VORBAUM foi um historiador e professor de História alemão, do século XIX. Atuou também como pedagogo e diretor de escola, tendo participado da reforma educacional alemã de 1872.

28

Ibidem, p.49.

29

Ibidem, p.50.

30

Ibidem, p.52.

31

Ibidem, p.55.

32

Ibidem, p.56.

33

Ibidem, p.56.

34

Ibidem, p.59.

35

Ibidem, p.60.

36

HOLLANDA, G., op. cit., p.122.

37

SERRANO, J., 1968, p.10.

38

Ibidem, p.22.

39

ABUD, K. O ensino de História como fator de coesão nacional: os programas de 1931. In.

Revista Brasileira de História. Dossiê Memória, História, Historiografia. Dossiê Ensino de História. São Paulo: Marco Zero, Anpuh, CNPq, p.160-71, 1993.

40

Ibidem, p.163.

41

HOLLANDA, G., op. cit.

42

SERRANO, J., 1935, p.30.

43

Ibidem, p.107.

44

Ibidem, p.118.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Jun 2005
• Data do Fascículo
  2004

Histórico

• Recebido
  Set 2004
• Aceito
  Out 2004