Los estudiantes de ELE de la carrera de Turismo frente al uso del diccionario¹

The use of Dictionary by Students of Spanish as a Foreign Language Majoring in Tourism

Resumen

La Lexicografía Pedagógica en la rama de las Ciencias del Léxico, como es conocida en Brasil, tiene el objetivo de estudiar la implicación del diccionario en el aprendizaje de un determinado grupo de consultantes. Para la realización de este estudio cualitativo, hemos empleado diversas investigaciones que sustentan nuestra discusión, entre las cuales señalamos Rodríguez Barcia (2016), Maldonado (2012) y Porto Dapena, (2002). Asimismo, hemos utilizado una encuesta de 20 preguntas con 49 estudiantes de dos instituciones de la esfera federal. Los resultados obtenidos señalan que los aprendientes universitarios consideran el diccionario una excelente herramienta que acrecienta su aprendizaje, pero, no obstante, no conocen todo el potencial de dichas obras lexicográficas, o no suelen utilizar diccionarios en sus cursos y, cuando los usan, no lo hacen de forma adecuada.

Palabras clave:
Enseñanza de ELE; Diccionario; Utilización en clase; Turismo

Abstract

Pedagogical Lexicography in the field of Lexical Sciences, as it is known in Brazil, aims to study the implications of the dictionary in the learning of a certain group of consultants. For this qualitative study, we used several investigations that support our discussion, among which include Rodríguez Barcia (2016), Maldonado (2012) and Porto Dapena, (2002). In much the same manner, we used a survey of 20 questions with 49 students from two institutions in the federal sphere. The data indicated that university students consider the dictionary an excellent tool that enhances their learning, but even though, they do not know all potential of this lexicographic work, or do not usually use dictionaries in their courses and, when they use them, they do not do it properly.

Keywords:
SL Teaching; Dictionary; Classroom use; Tourism

1 A modo de presentación

El diccionario, aunque ya se le hayan dedicado muchos estudios, sigue siendo objeto de investigación en los diferentes contextos lingüísticos y lexicográficos, con el propósito fundamental de convertirlo en un libro de mayor referencia para el aprendizaje de una lengua extranjera (en adelante LE) por parte de los consultantes que lo emplean, sea para incrementar y fomentar los conocimientos de idiomas sea para otros fines didácticos en que la obra sirva de base para otras ciencias.

El presente trabajo pretende analizar las respuestas de los estudiantes brasileños de español como lengua extranjera (en adelante ELE) del grado superior en Turismo de una universidad y de un instituto, los cuales son instituciones públicas federales de Brasil, para conocer tanto la relación como los conocimientos de dichos estudiantes acerca del uso del diccionario en clase y fuera de ella.

Teniendo en cuenta lo anterior, consideramos oportuno analizar la importancia de trabajar con diccionarios en clase de ELE por parte de estudiantes brasileños. Así pues, este trabajo se propone investigar, de manera crítica, cómo los potenciales usuarios, estudiantes de ELE, utilizan el diccionario y si lo manejan en el aula. Asimismo, queremos investigar si tales usuarios consideran que las informaciones incorporadas en los artículos lexicográficos de los diccionarios que utilizan son suficientes y si atienden a sus necesidades específicas del ámbito del Turismo.

2 Algunas justificaciones sobre el uso de los repertorios lexicográficos en clase

Son muchos los espacios académicos como investigaciones, congresos, publicaciones de artículos científicos, libros y asignaturas desarrolladas en las universidades, entre otros, que tratan y discuten las razones y la importancia de asegurar el empleo de los diccionarios en las clases de lenguas, o de otras materias, con la intención de contribuir y facilitar el proceso de aprendizaje de los estudiantes de cualquier nivel escolar. De ahí que es evidente que el diccionario, bien empleado, se convierte en un manual de autoaprendizaje y una herramienta didáctica que motiva al aprendiente a hacer hincapié en que debe impulsar su utilización diaria, pues, como lo muestran y comprueban las investigaciones, los estudiantes todavía no suelen utilizar diccionarios en sus cursos, y cuando los usan no lo hacen de forma adecuada (Cfr. PORTO DAPENA, 2010, p. 12; RODRÍGUEZ BARCIA, 2016, MALDONADO, 2012; 2017), sino que, habitualmente, solo los emplean para buscar informaciones puntuales.

Los usuarios, en general, no suelen prestar atención a aspectos como, por ejemplo, la fraseología o cuestiones gramaticales y pragmáticas, y no tienen ni el conocimiento ni la preparación lexicográficos necesarios para atender a los elementos culturales, enciclopédicos, semánticos y sintácticos que son indispensables para el desarrollo del aprendizaje de ELE, los cuales podemos encontrarlos incorporados en los diccionarios, en menor o mayor medida (Cfr. MOREIRA, 2018).

Aunque tenemos muchos estudios científicos y repertorios lexicográficos de excelencia disponibles en las editoriales, lamentablemente los estudiantes no conocen todo el potencial que dichos libros ofrecen a sus consultantes y lectores, además de no emplearlos adecuadamente en sus diferentes contextos de uso, sea para la enseñanza o simplemente para satisfacer una curiosidad u otro tipo de interés que pueden manifestar durante la búsqueda en los diccionarios.

En este estudio iniciamos una reflexión que pretende contribuir a extender la utilización del diccionario pedagógico en el aula. Según hemos afirmado anteriormente, una de las preocupaciones que discutiremos más adelante se refiere al modo en que el diccionario es considerado - por aprendices de ELE - como un manual de apoyo en la enseñanza y en el aprendizaje de una LE en el ámbito de las instituciones educativas en Brasil, en especial de las universidades. Es decir, queremos averiguar si los universitarios utilizan el diccionario y cómo, cuándo y con qué frecuencia lo manejan en el aula; en otras palabras, queremos recoger informaciones de estos usuarios sobre la utilización de obras lexicográficas en la clase de ELE.

En este sentido, las investigaciones constatan que “It is self-evident that dictionary users need to be able to locate quickly the information they are looking for - since consulting the dictionary may in itself disrupt train of thought and ‘loosen the link with the text [being read], especially when the search procedure takes some time’” (BOGAARDS, 1996, p. 284). Y parafraseando a Rundell (1998, p. 326), existen evidencias que nos hacen creer que la mera búsqueda de una determinada palabra en el repertorio lexicográfico necesita persistencia y habilidad por parte del consultante, porque el diccionario es un componente necesario para el desarrollo de las destrezas lingüísticas de los aprendientes no hispanohablantes.

3 Aplicación del estudio

Para la realización de este trabajo empírico y de naturaleza cualitativa, aplicamos una encuesta con 20 preguntas, siendo 19 cerradas y 1 abierta. Es importante decir que es un estudio de caso. En el siguiente apartado se puede averiguar claramente cada una de las preguntas a través de la descripción que hacemos. Para la aplicación de la encuesta, cabe decir que los estudiantes rellenaron el cuestionario en la clase, y que esta tarea duró alrededor de 2 horas como máximo.

Sobre los informantes, podemos decir que son estudiantes brasileños universitarios con un nivel lingüístico básico (A1-A2), hombres y mujeres, de una edad comprendida entre los 18 y los 22 años. Las informaciones se presentan por tal como lo hicieron los propios encuestados. El universo de la investigación está compuesto por una universidad y un instituto, ambos públicos y del ámbito federal.

Es necesario señalar que el análisis desarrollado es de tipo descriptivo, lo cual nos permite establecer un diálogo con los autores que empleamos para fundamentar este artículo.

Para una mejor comprensión de los resultados de los datos recogidos, decidimos agruparlos en bloques para una visualización más precisa según los objetivos de cada pregunta y, sobre todo, con la intención de responder al propósito de nuestra investigación: conocer y describir el uso y las necesidades de los estudiantes de turismo de Brasil acerca de los diccionarios para el aprendizaje del español dentro y fuera de clase.

Por tanto, dividimos el análisis de la encuesta en 5 bloques: i ) tipos y formatos de diccionarios que conocen y tienen los estudiantes (preguntas 1 y 2); ii ) informaciones en los diccionarios (si los diccionarios incluyen las palabras que buscan, si ayudan en la lectura y escritura, qué buscan en el diccionario y si encuentran otras informaciones) (preguntas 3, 4, 5, 6 y 7); iii ) estrategias de búsqueda en el diccionario (preguntas 8 y 9); iv ) características de las obras lexicográficas (preguntas 10, 11, 12, 13 y 14); y v ) el diccionario en la enseñanza del léxico utilizado en el ámbito del Turismo (preguntas 15, 16, 17, 18, 19 y 20).

4 Resultados de la encuesta con los estudiantes universitarios

A continuación, presentamos el análisis de los datos recogidos en cada uno de los bloques referidos anteriormente.

4.1 Tipos y formatos de diccionarios que conocen y tienen los estudiantes

En el primer apartado presentamos los resultados recogidos de las respuestas a las preguntas número 1 y 2 del cuestionario de los estudiantes.

Con la primera pregunta del cuestionario, buscábamos saber si los aprendices utilizan y cuándo el repertorio lexicográfico como herramienta de base lingüística durante las actividades académicas (en sala o fuera de ella), es decir, en diferentes ámbitos de uso. El resultado muestra que el 59% afirma utilizar el diccionario en sus actividades escolares, mientras que el 41% contesta que no. Observamos, en la primera cuestión, que la mayoría (59%) de los aprendices encuestados utilizan el repertorio lexicográfico en el momento de contestar a las actividades escolares orientadas por sus profesores de ELE, tanto para resolver alguna duda como también para comprobar alguna cuestión relativa al idioma, como afirma la mayoría de ellos. Sin embargo, una cantidad significativa de los sujetos (41%) afirma que no hace uso de ningún diccionario para auxiliarlos en el desarrollo de sus tareas. Para tales informantes, el diccionario no es un instrumento de trabajo cotidiano para resolver sus dudas sobre la lengua (cfr. AZORÍN FERNÁNDEZ, 2000).

En el otro aspecto relativo a la misma pregunta queríamos saber qué diccionario(s) conocen relacionado(s) con la lengua española. El diccionario bilingüe Michaelis (portugués-español) ha sido el que ha recibido mayor número de menciones por parte de los informantes (un total de 34%) en cuanto al conocimiento de una obra lexicográfica. Ahora bien, creemos que tal resultado era esperado por nosotros, pues sabemos que Michaelis es muy divulgado en el contexto investigado, además de la creencia, por parte de los usuarios, de ser un tipo de obra de fácil empleo por tratarse de un diccionario bilingüe (MOLINA GARCÍA, 2006, p. 43). A continuación, las páginas de Google e Internet² (7%) vienen en segundo lugar como la herramienta de búsqueda más conocida por los entrevistados. Es importante decir que un 25% no ha contestado a esta cuestión, además de los que contestaron que no tienen, no recuerdan o no conocen ningún diccionario (13% cada ítem), correspondiendo a un significativo total del 38% de los encuestados.

A continuación, el resultado siguiente muestra el formato de diccionario que los estudiantes de la carrera de Turismo utilizan con más frecuencia. El diccionario en formato electrónico (46%) es el más utilizado y el impreso es el segundo con un 37%. El 17% de los informantes no contestó a esta pregunta. A partir de los datos recogidos en esta cuestión, podemos afirmar que consideramos que tenemos un resultado contradictorio si lo comparamos con el asunto investigado en las preguntas referentes a la frecuencia de uso (resultado siguiente) y al formato que tienen en casa (segunda cuestión), recogido más adelante, pues la obra a la que los estudiantes acuden con más frecuencia y tiene disponible es de formato en papel, y aquí los informantes dicen que la obra electrónica es la más común para ellos en lo tocante al uso frecuente (46%).

También buscamos, en esta cuestión, conocer la frecuencia de uso del repertorio lexicográfico por parte de los estudiantes del área de Turismo en las instituciones referidas en este trabajo. El resultado señala que los participantes suelen utilizar el repertorio lexicográfico con más frecuencia dos veces a la semana (20,83%), luego viene en los fines de semana y una vez a la semana con el mismo porcentaje (12,5%), esto es, los encuestados posiblemente no suelen utilizar el diccionario en las distintas situaciones escolares y tampoco en los momentos de estudio en la universidad, o solamente lo hacen en una de las dos clases de ELE que tienen en la facultad.

Dicho resultado nos lleva a declarar que esto ocurre debido a que la mayoría de los alumnos trabaja además de estudiar y, principalmente, constata la falta de uso de esta clase de repertorio en el contexto escolar de ELE cuando contestan que raramente (37,5%) usan dicho instrumento. Por eso, a nuestro juicio, el análisis evidencia que los estudiantes no tienen tiempo suficiente durante la semana para realizar búsquedas en el diccionario y que sus profesores no les motivan a conocer los diccionarios durante las clases. También contestaron: todos los días (2,08%); nunca (4,16%) y no contestaron (10,41%).

Veamos, a continuación, algunas de las respuestas que consideramos más relevantes para esta pregunta acerca de la frecuencia de uso del diccionario, sobre las razones que los estudiantes informantes presentaron para el problema aquí expuesto en relación con el motivo y las situaciones sobre el uso del diccionario:

Cuadro 1
Momento de uso del diccionario

INFORMANTE	RESPUESTA
INF. 1	uso para trabajos académicos
INF. 5	uso para traducir y buscar palabras desconocidas
INF. 14	curiosidad en una palabra
INF. 15	mejorar el vocabulario y la escritura
INF. 18	lo utilizo a menudo pues tengo deseo de leer
INF. 27	cuando tengo clase de español
INF. 34	no lo utilizo porque no tiene
INF. 35	cuando tengo tiempo para estudiar pues trabajo durante la semana
INF. 42	busco en Internet pues no tengo diccionario
INF. 47	lo utilizo en el trabajo como recepcionista para solventar dudas y curiosidades cotidianas

• Fuente: Elaboración propia.

Con la segunda cuestión, buscábamos saber si los estudiantes tenían un diccionario en casa. En esta misma cuestión también averiguamos junto a los sujetos a ) si tienen diccionario: el 52% no y el 48% sí;b) cuál es el diccionario que poseen: Michaelis (82%) y Larousse (18%); c) cuál es el formato de la obra lexicográfica: electrónico (54%), impreso (23%) y no contesta (23%) y d) la tipología del repertorio y cuál es la preferencia en la utilización de tales herramientas lexicográficas en la enseñanza: bilingüe (81,25%), monolingüe y semibilingüe con 6,25% y no contestaron a esta pregunta 8,33%.

Para el análisis de las cuatro preguntas anteriores (a, b, c y d), podemos constatar que los sujetos encuestados disponen de algún tipo de diccionario en casa. Otra vez comprobamos que ellos conocen más el diccionario Michaelis: Dicionário Escolar Espanhol (82%), y encontramos que en segundo lugar está el Dicionário Larousse Espanhol/Português, português/espanhol: mini, con un porcentaje del 18%, resultados del bloque a. Es importante mencionar que dichos diccionarios son obras bilingües. Luego, el formato electrónico es el más utilizado por los participantes (54%), presentado en el bloque b. Además, los resultados coinciden con las respuestas presentadas en el bloque c, (cuestiones cuatro y cinco), en el que visualizamos la preferencia de la obra bilingüe en un porcentaje representativo del 81,25%.

4.2 Inclusión de palabras, contribución a la lectura y a la escritura, qué buscan y si encuentran otras informaciones adicionales en el diccionario

En este segundo subapartado presentamos los resultados referentes a las preguntas número 3, 4, 5, 6 y 7 del cuestionario de los estudiantes.

En la tercera cuestión, preguntamos a los informantes si las palabras que buscan en el diccionario están incorporadas en dichas obras.

Para esta cuestión tenemos un resultado significativamente positivo, ya que el 33,33% de los sujetos afirman que siempre encuentran las palabras que buscan en el diccionario. Un 27,08% contesta sí, a menudo; el 29,16% dice que sí, algunas veces, pero no siempre; un 4,5% sí, solo unas veces; un 2,08 no, casi nunca encuentra lo que busca y, por último, el 6,25% no contesta a esta pregunta. Sin embargo, no sabemos exactamente cuáles son las palabras (y el área del conocimiento) que ellos encuentran en sus búsquedas pues no hicimos prueba de usuarios (lo que se puede hacer en futuros trabajos). Tal resultado no representa que dichos artículos lexicográficos estén o no bien elaborados por lo que respecta a toda la información lexicográfica, lo que consideramos una limitación del cuestionario relativa a este punto.

Dentro de la secuencia propuesta, en las cuestiones cuarta y quinta, preguntamos a los informantes si el repertorio lexicográfico que utilizan colabora efectivamente en el ámbito de las destrezas de escritura y lectura en ELE. Aquí obtuvimos un resultado relevante, puesto que la mayoría de los informantes afirman que los diccionarios contribuyen a la escritura siempre (37,5%) y a la lectura a menudo, con un total del 31,25%. Tenemos aquí un dato que demuestra que el 6,25% no ha contestado a estas dos preguntas, un resultado muy importante para nuestro estudio. Esto posiblemente significa que los alumnos implicados en nuestra investigación no contemplan el diccionario para fines de producción y recepción, es decir, los sujetos no encuentran en el diccionario el valor de una obra lexicográfica que puede auxiliarlos como soporte lingüístico en el aprendizaje de la escritura y la lectura en ELE, de ahí que se pueda potencializar todo lo relacionado con la eficaz utilización del repertorio lexicográfico para tales fines en la enseñanza de ELE para brasileños.

En la sexta cuestión, indagamos sobre si los informantes encuentran otra(s) información(es) además de la(s) que consultaban a priori en el diccionario, es decir, además de la primera curiosidad, problema o duda que les motivaron a acceder a los productos lexicográficos y que los llevaron a tener acceso al diccionario. El resultado muestra que la mayoría (31%) de los encuestados manifiesta que “a menudo” se detiene, durante sus búsquedas en los diccionarios, con otras informaciones y conocimientos, además de los que inicialmente fueron a buscar o comprobar en el diccionario. Viene en segundo lugar “Sí, algunas veces” con un porcentaje del 23% y después con el 21% la opción “Sí, siempre”. El 2% no contestó y 2% no utiliza.

A continuación, en la séptima cuestión, recogemos las informaciones más buscadas en el diccionario por los sujetos del presente estudio. Es importante añadir que los participantes podrían contestar más de una respuesta. Los datos muestran que, en primer lugar, los sujetos del estudio dicen que la traducción³ es la información microestructural más buscada, es decir, la equivalencia en la lengua meta (85,41%). En segundo lugar, viene la información acerca de la definición del vocablo que es la más consultada (66,66%). Luego tenemos la información para saber cómo se usa la palabra en tercer lugar (43,75%). Conjugación verbal con un 16, 66%. Acentuación gráfica, información cultural y separación silábica con un 12,5% cada una y, por último, la clase gramatical con un 8,33%.

4.3 Conocimiento de las estrategias de búsqueda en el diccionario

El tercer subapartado de este capítulo analiza las preguntas número 8 y 9 del cuestionario realizado con los estudiantes.

En la octava cuestión quisimos descubrir la actitud de los aprendices cuando ellos encuentran una palabra desconocida durante una lectura de un texto en clase, es decir, lo que hacen en esta situación. Es importante tener en cuenta decir que los sujetos podían responder más de una opción.

En relación con los resultados que logramos con esta cuestión, la primera reacción de los estudiantes, cuando no conocen un lema, es ir a buscarlo en un diccionario disponible en Internet (66,66%); posteriormente, dicen que preguntan a su profesor (64,58%). Identifican por el contexto y buscan en el diccionario impreso (33,33%); preguntan a alguien (14,58%); buscan en un diccionario en el móvil (27,08%) y, por fin, el 6,25% no busca en ningún sitio. Es decir, de acuerdo con dicho resultado podemos deducir que el profesorado representa una significativa responsabilidad en adiestrar a sus alumnos en lo relativo al buen manejo del diccionario. Pero ¿los profesores han recibido las debidas enseñanzas o han tenido algún tipo de preparación teórica y práctica adecuada acerca de los conocimientos lexicográficos necesarios para poder convertirse en un guía capacitado para tal tema?

En la cuestión número nueve buscamos averiguar si los estudiantes sabían decirnos en qué palabras ellos iban a buscar en el diccionario el significado de las combinaciones léxicas/sintácticas de abajo. A continuación, presentamos las respuestas de los dos grupos de estudiantes encuestados:

Tabla 1
Lemas que buscan para encontrar las combinaciones léxicas

a) cama de matrimonio	g) paella valenciana
(30) cama; (16) matrimonio; (2) no contesta	(44) paella; (1) valenciana; (2) no contesta; (1) las dos
b) habitación doble	h) tortilla de patata
(30) habitación; (15) doble; (2) no contesta; (1) las dos	(38) tortilla; (8) patata; (2) no contesta
c) san Fermín	i) facturación de equipaje
(18) san; (27) Fermín; (2) no contesta; (1) las dos	(34) facturación; (11) equipaje; (2) no contesta; (1) las dos
d) fallas de Valencia	j) tarjeta de embarque
(38) fallas; (8) valencia; (2) no contesta	(39) tarjeta; (6) embarque; (2) no contesta; (1) las dos
e) plato combinado	k) vuelo directo
(40) plato; (7) combinado; (1) no contesta	(43) vuelo; (2) directo; (3) no contesta
f) menú del día	l) escala técnica
(44) menú; (0); día (3); no contesta; (1) las dos	(37) escala; (8) técnica; (3) no contesta

• Fuente: Elaboración propia.

A continuación, presentamos en la tabla 2 el resumen de los resultados (aciertos, errores y sin respuesta) en esta cuestión:

Tabla 2
Resultados de las palabras que buscan en el diccionario de las combinaciones léxicas

opción	Nº de aciertos	%	Nº de errores	%	sin respuesta	%	las dos	%
a	30	62,50%	16	33,33%	2	4,18%	-	0%
b	30	62,50%	15	31,25%	2	4,18%	1	2,09%
c	27	56,25%	18	37,50%	2	4,18%	1	2,09%
d	38	79,16%	8	16,66%	2	4,18%	-	0%
e	40	83,33%	7	14,58%	1	2,09%	-	0%
f	44	91,66%	-	0%	3	6,25%	1	2,09%
g	44	91,66%	1	2,09%	2	4.18%	1	2,09%
h	38	79,16%	8	16,66%	2	4,18%	-
i	34	70,83%	11	22,92%	2	4,18%	1	2,09%
j	39	81,25%	6	12,50%	2	4,18%	1	2,09%
k	43	89,57%	2	4,18%	3	6,25%	-	0%
l	37	77,1%	8	16,66%	3	6,25%	-	0%

• Fuente: Elaboración propia.

Como podemos ver en la tabla anterior, el resultado obtenido en esta cuestión nos lleva a afirmar que los aprendices, en su mayoría, tienden a buscar en el lema correcto para poder encontrar el posible registro de las combinaciones léxicas presentadas. De todas formas, es importante tener en cuenta que algunos, aunque un número muy reducido, de los informantes encuestados no sabrían contestar a determinadas alternativas, otros buscarían en las dos palabras (06) y otros en la palabra equivocada (27).

4.4 Conocimiento de las características de los diccionarios

En este segundo subapartado presentamos los resultados referentes a las preguntas número 10, 11, 12, 13 y 14 del cuestionario de los estudiantes.

Con la décima cuestión queríamos conocer cuáles son las informaciones que los repertorios lexicográficos deben traer en su cuerpo, de acuerdo con las opiniones y necesidades de los sujetos participantes. En este sentido, presentamos las sugerencias de informaciones que los aprendices han apuntado que los diccionarios deberían ofrecer en su microestructura.

En la tabla 3 a continuación, para una mejor visualización, disponemos tales informaciones subdivididas en las siguientes categorías: i) aspectos gramaticales, ii) aspectos fonéticos, iii) aspectos semánticos, iv) aspectos semióticos, v) aspectos enciclopédicos y vi) otros:

Tabla 3
Tipología de informaciones que los diccionarios deben incluir, según los sujetos participantes

Informaciones que el diccionario debe ofrecer al consultante
aspectos gramaticales	cantidad	porcentaje (%)
acentuación gráfica	1	2,08
conjugación verbal	1	2,08
aspectos fonéticos
transcripción fonética	4	8,33
pronunciación	4	8,33
aspectos semánticos
sinónimo	1	2,08
definición	8	16,66
equivalente	4	8,33
ejemplos	6	12,50
contexto de uso	2	4,16
aspectos semióticos
destaque de la letra	1	2,08
aspectos enciclopédicos
información cultural	1	2,08
otros
no usa diccionario	1	2,08
respuestas sin sentido	2	4,16
no contesta	12	24,99

• Fuente: Elaboración propia.

De esta tabla 3 anterior se desprende que los temas relacionados con los aspectos semánticos son los más valorados por los sujetos de nuestro estudio. Aunque los estudiantes no sepan o desconozcan toda la importancia de los productos lexicográficos para el desarrollo de sus estudios y la obtención de conocimientos generales; sin embargo, comprenden que la definición (16,66%) y los ejemplos (12,50%) son obligatoriamente importantes y que, por tanto, deben estar registrados en los diccionarios.

La cuestión once buscó saber si, para los sujetos, existe algún problema con la obra lexicográfica. La gran mayoría (78%) de los informantes encuestados defiende que no hay ningún tipo de problema con la obra lexicográfica que usa. El 11% no contestó; el 5% a veces; y no busca y afirma que no con el 3% para cada ítem. Queríamos saber con dicha pregunta si los usuarios podrían enseñarnos algún tipo de información más específica que faltara en los repertorios lexicográficos, es decir, un contenido de cualquier tipo que consideran que es imprescindible para sus conocimientos ―generales y específicos― y que pueda encontrarse en estos manuales.

Otro punto pertinente para la investigación que preguntamos a los aprendices de Turismo, la décima segunda cuestión, fue si han recibido alguna información sobre el uso del diccionario por parte de los profesores. Este resultado muestra que la mayoría de los alumnos (56%) no ha recibido ningún tipo de información sobre cómo deben emplear el diccionario con habilidad y soltura al consultarlo, con el objetivo de que puedan desarrollar una búsqueda lingüística constructiva y significativa y, con ello, obtener la interpretación adecuada acerca de la palabra (Cfr. PRADO ARAGONÉS, 2005, p. 53). De hecho, no es un resultado inesperado, ya que conocemos bien los contextos investigados, además teníamos la hipótesis de que los docentes no ofrecían información a los estudiantes por diversos motivos, como, por ejemplo, la falta de conocimientos previos, y el desconocimiento de explicaciones específicas e imprescindibles para la utilización apropiada del diccionario en clase y fuera. El 44% afirma que sí que ha recibido información de ese tipo de su profesor.

Otra información significativa de naturaleza lexicográfica, la décima tercera cuestión, que hemos investigado ha sido encuestar a los participantes sobre si solían hacer la lectura de las páginas iniciales de los diccionarios. El resultado de esta cuestión es, de alguna manera, lo que habíamos pensado, pero, sin embargo, fundamental para que nos demos cuenta de que los usuarios ignoran significativamente las informaciones metalexicográficas que ofrece el Prólogo de los repertorios lexicográficos (Cfr. MORENO MORENO, 2008, p. 262). La mayoría (81,25%) contestó que no lee las informaciones de este apartado del referido manual, y solo el 18,75% afirma que lee el prólogo. Así que el resultado, por encima de todo, confirma que los participantes desconocen la importancia y la eficacia de este componente para un buen uso y provecho de los repertorios lexicográficos, a pesar de no hacerlo.

En la décima cuarta cuestión, interrogamos a cada informante qué piensa acerca de la preparación recibida, en la universidad, contexto de nuestra investigación, para aprender sobre la utilización apropiada e ideal del diccionario. Obtuvimos que una parcela significativa (92%) de los informantes participantes dice que es realmente provechoso obtener orientaciones por parte de un experto o de su profesor para saber cómo se maneja adecuadamente la obra lexicográfica y conocer bien la arquitectura de dicha herramienta, su potencia, las informaciones que contiene y cómo se incorporan a la obra, entre otras posibilidades. Un 3% dice que no es importante y un 5% no contestó.

4.5 El diccionario en la enseñanza del léxico utilizado en turismo

En este apartado presentamos los resultados recogidos de las preguntas número 15, 16, 17, 18, 19 y 20 del cuestionario de los estudiantes.

La décima quinta cuestión trata de un aspecto también relevante para los involucrados en el área que estamos investigando. Preguntamos a los estudiantes informantes si el(los) diccionario(s) que usan es(son) apropiado(s) para sus estudios de Turismo de una manera general, sin especificar alguna área en concreto. Los estudiantes contestaron que: no es apropiado (47,91%); sí que lo es (29,16%); un poco (6,25%) y no lo sabe (10,41%). Con el objetivo de hacer reflexionar a los aprendientes de ELE de los cursos de Turismo sobre la necesidad y la importancia de elaborar una obra lexicográfica adaptada a sus necesidades específicas, teniendo en cuenta que estas necesidades pueden ser lingüísticas o culturales y enciclopédicas, y el nivel lingüístico de los consultantes en la lengua meta, les preguntamos si los diccionarios que usan son adecuados a los estudios de ELE en el ámbito del Turismo, es decir, a sus conocimientos universitarios y profesionales. El resultado aclara y demuestra que la mayoría de los sujetos considera que los productos lexicográficos más utilizados por ellos, es decir, los diccionarios bilingües Michaelis y Larousse, según sus respuestas anteriores, respectivamente, no son adecuados para sus necesidades sobre la lengua española en el ámbito turístico (47,91%).

La décima sexta cuestión se refiere a las unidades léxicas relacionadas con los siguientes cuatro campos léxicos de turismo. Preguntamos si las definiciones de los artículos de los términos de gastronomía, aeropuerto, hostelería y fiestas populares son claras. La mayoría, esto es, un 33%, de los estudiantes encuestados afirman que las definiciones, de manera general, son claras y, por tanto, comprenden bien las informaciones incorporadas en el artículo lexicográfico. Un 31% afirma que no; más o menos (10%); no sabe decir (2%); no contesta a la pregunta y no realiza búsquedas en el diccionario (12% cada).

La décima séptima cuestión tiene el objetivo de analizar el grado de uso y conocimiento de los participantes del estudio sobre algunos ejemplos de lemas utilizados en el contexto de turismo. Queríamos saber si las palabras elegidas formaban parte de su lexicón y de su conocimiento, además de investigar si las definiciones de las voces eran claras y precisas, y si se informaban a qué palabra correspondían. Por tanto, esta cuestión está organizada en dos bloques, a y b. En la primera parte (a ), buscamos recolectar si conocen o no determinadas palabras, las cuales aparecen en el libro de texto utilizado por ellos y son importantes para sus conocimientos. Ya en la segunda (b ), se intenta averiguar si los aprendices serían capaces de identificar cuál considerarían la palabra más adecuada para la definición presentada en dicha cuestión. Veamos a continuación los resultados obtenidos en las encuestas contestadas por los aprendices de ELE en Turismo:

• a) Queríamos saber si conocen las siguientes palabras:

Tabla 4
Conocimiento de palabras del campo semántico de Turismo

palabra	opción	respuesta	%	opción	respuesta	%
maleta	Sí	37	77,1%	No	11	22,9%
gazpacho	Sí	8	16,7%	No	40	83,3%
paella	Sí	31	64,6%	No	17	35,4%
ración	Sí	27	56,2%	No	21	43,8%
hostal	Sí	21	43,75%	No	28	58,33%
azafata	Sí	38	72,9%	No	10	20,8%
pisto	Sí	9	18,8%	No	39	81,2%
habitación	Sí	48	100%	No	-	0%
pincho	Sí	2	4,2%	No	46	95,8%
tapa	Sí	19	39,6%	No	29	60,4%
equipaje	Sí	44	91,7%	No	4	8,3%
facturar	Sí	39	81,2%	No	9	18,8%

• Fuente: Elaboración propia.

Examinando esta cuestión, en relación con el conocimiento de los signos lingüísticos listados y muy empleados en el contexto turístico, tanto por los profesionales como por los turistas, nativos o no, observamos, como hemos mostrado en la tabla 4, que aunque de manera general, hay un número significativo de sujetos que no conocen los lemas que hemos expuesto. De hecho, suponemos que los participantes deberían - de manera obligatoria - conocerlos con precisión, porque son vocablos que aparecen en el libro de texto adoptado en sus clases de ELE y, por supuesto, su profesor ha hablado en algún momento sobre ellos en el aula, ya que son palabras significativamente representativas en la cultura hispánica y, sobre todo, para la enseñanza y el aprendizaje de ELE y, más específicamente, para los estudiantes de la carrera del Turismo.

A continuación, reproducimos la cuestión tal como fue presentada en la encuesta para luego analizarla:

• b) Solicitamos que eligieran la palabra más adecuada para cada definición presentada a continuación:

• 1. Es un tipo de preparación culinaria que consiste en la elaboración de una sopa fría, refrescante y muy nutritiva. La sopa es una mezcla de tomate, pepino, pimiento, ajo, pan, vinagre, sal y aceite de oliva.

• a) ración b) gazpacho c) paella d) caldo

• 2. Establecimiento público donde se da comida o alojamiento a cambio de dinero.

• a) mesón b) hostal c) parador d) albergue

• 3. Comida elaborada con arroz y con otros ingredientes esp. carne, mariscos y legumbres.

• a) callos b) fideuá c) tortilla d) paella

• 4. Establecimiento hotelero que depende de organismos oficiales.

• a) hotel b) parador c) hostald) casa rural

• 5. Porción de alimento que se toma de aperitivo, como acompañamiento de la bebida.

• a) tapa b) ración c) pincho d) bocadillo

Veamos el resultado de las respuestas de los informantes a continuación:

Tabla 5
Resultados para saber la adecuación de la definición

	opción	respuesta	opción	respuesta	opción	respuesta	opción	respuesta
1	a	3	b	18	c	4	d	19
2	a	9	b	17	c	2	d	16
3	a	6	b	2	c	6	d	30
4	a	13	b	21	c	11	d	2
5	a	17	b	7	c	7	d	13

• Fuente: Elaboración propia.

Para una mejor comprensión de los datos anteriores, presentamos el resumen de lo que obtuvimos en esta cuestión:

Tabla 6
Resumen de los resultados obtenidos

resultados	cuestión 1	cuestión 2	cuestión 3	cuestión 4	cuestión 5
aciertos	18 (27,50%)	17 (35,4%)	30 (62,50%)	21 (43,8%)	17 (35,4%)
errores	26 (54,16%)	27 (56,2%)	15 (31,25%)	24 (50%)	27 (56,2%)
no contestó	4 (8,33%)	4 (8,33%)	3 (6,25%)	2 (4,16%)	4 (8,33%)

• Fuente: Elaboración propia.

La décima octava cuestión solicitaba que los alumnos participantes eligieran la definición más adecuada para las palabras a) parador y b) sangría. Es importante tener en cuenta que, de las cuatro definiciones ofrecidas, tres fueron extraídas de los diccionarios Señas, Clave y Diccionario de la lengua española, respectivamente, y una fue elaborada por nosotros en la que hemos añadido informaciones culturales y enciclopédicas - las cuales consideramos indispensables para el grupo objeto de esta investigación - con la intención de tener parámetros, aunque sean reducidos, para poder comparar y comprobar cuál sería la definición más informativa según la opinión de los aprendices de ELE en Turismo.

Cuadro 2
Definiciones y ejemplos de uso de parador y sangría

a)

1. ( ) PARADOR: En España, cierto tipo de establecimiento hotelero dependiente de organismos oficiales.

2. ( ) PARADOR: Establecimiento hotelero que depende de organismos oficiales.

3. ( ) PARADOR: Establecimiento hotelero que depende de organismos oficiales: Los paradores suelen estar instalados en antiguos edificios rehabilitados.

4. ( ) PARADOR: Los paradores de Turismo son una cadena hotelera de alta categoría en España. Siempre ocupan edificios emblemáticos y representan una apuesta por la recuperación del patrimonio.

b)

1. ( ) SANGRÍA: Bebida refrescante que se compone de agua y vino con azúcar y limón u otros aditamentos.

2. ( ) SANGRÍA: Bebida hecha con agua, limonada, vino, azúcar y trozos de frutas: he puesto a la ~ trozos de pera y de manzana.

3. ( ) SANGRÍA: Bebida alcohólica y refrescante típica de España. Esa bebida española está normalmente hecha con agua, hielo, a base de vino tinto, con fruta picada, un endulzante y algún tipo de licor. La sangría es la famosa bebida española muy conocida en todo el mundo.

4. ( ) SANGRÍA: Bebida refrescante hecha con agua, vino y trozos de frutas: Échale canela a la sangría y verás qué rica está.

• Fuente: Elaboración propia.

A continuación, presentamos el resumen del resultado de las respuestas que obtuvimos de esta cuestión:

Tabla 7
Definición más clara para los estudiantes de ELE

bloque	1	2	3	4
a	6	6	11	25
	(12,5%)	(12,5%)	(22,9%)	(52,08%)
b	2	5	37	3
	(4,2%)	(10,41%)	(77,1%)	(6,25%)

• Fuente: Elaboración propia.

De acuerdo con los resultados expuestos en la tabla anterior (7), hemos comprobado que las definiciones con más contenidos culturales y enciclopédicos que hemos elaborado para fines de análisis cualitativo - en la alternativa a) con un total de 25 respuestas y en la b) un total de 37 - fueron las más elegidas por los alumnos como las definiciones más comprensibles y claras.

Tal resultado nos llama la atención sobre todo porque el Señas y el Diccionario de español para extranjeros son obras que fueron específicamente elaboradas para fines de aprendizaje del español para extranjeros. No obstante, la definición elaborada especialmente para este estudio fue la más elegida por los sujetos.

Otra pregunta que se planteó en esta investigación de campo fue saber si los aprendices de ELE en Turismo tienen algún(os) diccionario(s) de turismo y cuál(es), la décima novena cuestión. Un 96% afirma no tiene ningún; un 2% dice que tiene alguno y también un 2% no contestó a esta pregunta. De los 48 estudiantes investigados, 46 (95,83%) sostienen que no disponen de ninguna obra lexicográfica dirigida específicamente a la enseñanza de ELE para fines específicos de Turismo en el mercado editorial en Brasil. Efectivamente se hace necesaria la elaboración de un diccionario con características más cercanas y específicas a la realidad y las necesidades de la comunidad sobre la cual estamos investigando en este estudio. Dicho de otro modo, es necesario elaborar diccionarios pedagógicos que aborden y contesten a las cuestiones lingüísticas concretas y específicas de cada usuario para las que el repertorio ha sido creado.

Finalmente, pero no menos importante, la cuestión número veinte solicitaba que los alumnos describieran y comentaran informaciones relevantes acerca del diccionario. Ulteriormente exponemos algunas de las respuestas obtenidas con esta cuestión, las cuales consideramos como las más pertinentes para esta pregunta:

CUADRO 3
Definición de diccionario según los estudiantes

INFORMANTE	RESPUESTA
INF. 6	debería ser distribuido en la universidad para ayudar más en el conocimiento del español
INF. 7	en las bibliotecas y librerías no hay una diversidad de diccionarios
INF. 9	son conscientes de la importancia del uso en el aprendizaje del alumno para aumentar el vocabulario, por ejemplo
INF. 14	no contesta
INF. 15	no contesta
INF. 16	no contesta1
INF. 17	es importante la existencia de un diccionario de términos de turismo
INF. 23	es importante pues no tiene nada específico para el turismo
	la importancia del uso de diccionarios de turismo en el aula de español
INF. 32	si los profesores orientaran el uso del diccionario en el inicio de las clases de lenguas extranjeras sería más fácil la comprensión del idioma
INF. 34	su uso es importante para solventar las dudas sobre las palabras y para escribirlas
INF. 36	las definiciones deben ser más claras
INF. 43	el diccionario es un complemento para el aprendizaje
INF. 44	le gusta usar el diccionario para conocer palabras nuevas
INF. 47	aumenta la interactividad

• Fuente: Elaboración propia.

Como vemos en las respuestas de los universitarios, la mayoría considera el diccionario como una herramienta importante para su aprendizaje.

5 Análisis y discusión cualitativos de los resultados

En la primera pregunta tenemos los resultados separados en tres ítems. En el primero, el resultado demuestra que todavía el diccionario es “desconocido”, subutilizado o ignorado por los estudiantes de lenguas extranjeras (en adelante LE). Este resultado se corrobora con los trabajos de investigadoras como Battaner (2000) y Maldonado (2003), quienes afirman que la falta de mayores informaciones de lo que es, cómo es y para qué sirve el diccionario puede ocasionar que se convierta en una herramienta olvidada por los estudiantes e, incluso, por el profesorado.

De ahí que podamos afirmar que los informantes no perciben o no tienen consciencia lingüística y, más específicamente, los conocimientos lexicográficos necesarios de que el diccionario es una auténtica herramienta de naturaleza didáctica que puede, sin duda, ayudarles significativamente en el desarrollo del aprendizaje y conocimiento lingüístico de ELE, de otros idiomas, de otras asignaturas diferentes de las de lengua y, también, de otros conocimientos generales como, por ejemplo, temas culturales en el ámbito de una LE. Por tanto, el diccionario tiene una función didáctica y comunicativa en el aula y fuera de ella también.

Para el segundo es importante recordar la afirmación de Moreno Fernández (2001: xi), en que este autor habla sobre los cambios que los estudiantes que consultan un diccionario realizan referentes a su uso de acuerdo con las fases del aprendizaje de una LE. En otras palabras, este resultado en un buen ejemplo de ello, pues, como la mayoría está empezando sus estudios de español y por eso disponen de un nivel lingüístico elemental, es comprensible que los participantes hayan mencionado que conocen más el diccionario bilingüe, específicamente el Michaelis y el Larousse, a pesar de aparecer la referencia de obras monolingües, como el Salamanca y el antiguo drae, actualmente Diccionario de la lengua española (del), de la Real Academia Española.

Según los informantes, el Michaelis y el Larousse son los repertorios más conocidos, y esto se debe a la siguiente razón: la información microestructural más buscada es saber el equivalente de la palabra desconocida en ambas direcciones (portugués y español). Debemos considerar lo que Moreno Fernández (1996: 52) afirmó acerca de la utilización de la información semántica incorporada en los diccionarios bilingües, es decir, “no puede considerarse una definición sensu stricto, ya que se trata de una definición de naturaleza sinonímica”. Y como lo estamos defendiendo en nuestra investigación y amparados en varios investigadores, por ejemplo, Moreno Fernández (2000), Hernández Hernández (2001) y Maldonado (2012, p. 153), la inclusión y el uso del diccionario monolingüe por el aprendiz de ELE, aquí el brasileño, en el aula, es de vital importancia (Cfr. HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, 2001, p. 94).

Es cierto que, en las obras monolingües de aprendizaje elaboradas específicamente para los aprendientes no nativos, el equipo que realiza la obra intenta obtener datos empíricos de los destinatarios genuinos para quienes cada obra fue pensada con el propósito principal de que un estudiante maneje el código lingüístico extranjero objeto de estudio, esto es, la competencia comunicativa, la que consiste en la unión de la competencia lingüística y la competencia intercultural (QECRL, 2001; MCERL, 2002).

Sobre el tercero, podemos manifestar, debido a nuestro conocimiento del contexto investigado, que el uso del diccionario ocurre, posiblemente, dos veces a la semana, es decir, exactamente la cantidad de clases de español que los aprendices reciben en la universidad, y cuando lo hacen. De hecho, establecemos la hipótesis de que los informantes no llevan el diccionario al aula, fundamentalmente por la dificultad de transportarlo, y, por esta razón, afirman emplear el formato electrónico que suponemos que lo hacen a través de sus teléfonos móviles, ya que los sujetos usan con más frecuencia este dispositivo electrónico y que, según Leffa (2006, p. 319), “[…] o papel em que é impresso não pode ser teletransportado de um lugar para outro”, incluso porque raramente los profesores preparan clases de ELE para que se desarrollen en el laboratorio de informática. Cabe mencionar que el Informante 16 afirma que el teléfono móvil es el aparato electrónico más accesible y fácil de transportar, incluso porque la universidad no dispone de laboratorios con Internet para facilitar un acceso frecuente a los estudiantes, dificultando un empleo potencialmente considerable.

En el cuarto estamos seguros de que, para la realización de tal tarea, se exige por parte del consultante adiestramiento y preparación para su uso mediante actividades desarrolladas en clase y fuera de ella, en ejercicios de producción y recepción para la ampliación del vocabulario y, por tanto, para que conozca más y mejor el idioma en cuestión (MORANTE VALLEJO, 2005). Acerca del entrenamiento de la herramienta mencionada anteriormente, Martínez Ezquerro (2001, p. 04) entiende que “[…] el diccionario es la herramienta perfecta para aprender el procedimiento de la consulta y es obvio que beneficiaremos al alumno si le enseñamos a manejarla”.

Lo anterior señala que es comprensible la falta de uso constante del repertorio lexicográfico en el aula y fuera de ella, la desmotivación para su utilización como material de apoyo a la enseñanza, la elección inadecuada del diccionario para fines de aprendizaje, como hemos visto en la segunda cuestión, pues, como señala Atienza Cerezo (2009, p. 08), cuando el diccionario no contesta a las dudas ni tampoco contribuye a ampliar el conocimiento de sus consultantes, estos no van a seguir haciendo búsquedas constantes de las informaciones de las que carecen tales obras lexicográficas, ya que el diccionario sirve para que su destinatario compruebe sobre el empleo adecuado de las palabras, conocidas o no.

A partir de los datos recogidos en la segunda pregunta, podemos afirmar que, de acuerdo con los investigadores citados en nuestro trabajo, los aprendices extranjeros de lenguas suelen emplear los diccionarios del tipo bilingüe y en soporte impreso con más frecuencia. Es importante señalar que esto se debe a que los aprendientes piensan que dichos diccionarios son más fáciles de manejar, pero las obras monolingües no son de difícil empleo para los brasileños porque el par de lenguas (portugués-español) presenta semejanzas entre ellas (Cfr. MARTÍN GARCÍA, 1999, p. 16).

Sin embargo, defendemos el uso del diccionario monolingüe y el semibilingüe por parte de los aprendices extranjeros, puesto que, en estos tipos de obras, las explicaciones o las definiciones presentes en todo el artículo lexicográfico están disponibles en la lengua meta y, de ahí, el consultante dispone de muchas otras posibilidades de informaciones, además del mero sinónimo o equivalente de los lemas. También estamos a favor del uso del semibilingüe porque este tipo de obra incorpora informaciones microestructurales en la lengua meta. Y, además, porque en el semibilingüe encontramos el equivalente, lo que se ha de considerar como un recurso lexicográfico más que seguramente mejorará el progreso del aprendizaje de la lengua de llegada como de la de partida, así como los del tipo monolingüe. Parafraseando a Martín García (1999, p. 18), los diccionarios monolingües de aprendizaje elaborados para la enseñanza de ELE no toman en consideración los diferentes niveles de la lengua y la falta de estos diccionarios dirigidos a la audiencia de ELE provoca la utilización masiva de los bilingües.

Según Rios (2010), la enseñanza del español se ha extendido significativamente pero aún hay un espacio vacío en la oferta de repertorios lexicográficos bilingües para el par lingüístico portugués-español que puedan contribuir a esta enseñanza y que respondan a las necesidades de los aprendices de idiomas y traductores. Un motivo más que nos lleva a afirmar que los diccionarios bilingües mencionados por los estudiantes no corresponden efectivamente a las necesidades de aprendizaje de ELE que ellos tienen, ya que no fueron pensados especialmente en esta audiencia. No estamos diciendo que no sirven a la enseñanza de ELE, pero creemos que los estudiantes de este estudio necesitan de otras informaciones que podrán encontrar en otros diccionarios.

Como vimos en el resultado de la tercera pregunta, el uso frecuente del diccionario nos parece imprescindible para el estímulo del proceso de autoaprendizaje del estudiante defendido por muchos teóricos, como, por ejemplo, Maldonado (1988), lo que posibilita reforzar la proximidad y el conocimiento del diccionario al que el usuario acude, disfrutando de su potencialidad y la toma de consciencia por su parte de que es un instrumento auxiliar para perfeccionar su competencia lingüística en la lengua extranjera y la materna. Es decir, el uso frecuente y la instrucción adecuada en el uso del diccionario desde los primeros años de escolaridad son imprescindibles, pues así el referido manual se convertirá en una obra útil para el consultante (Cfr. GARCÍA MATA, 2004).

De acuerdo con los datos recogidos en las cuarta y quinta preguntas, podemos afirmar que “hay que enseñar a los alumnos a utilizar el diccionario para producir mensajes, un uso activo, de codificación” (GARRIGA ESCRIBANO, 200, p. 47). Es decir, la obra lexicográfica representa una herramienta que contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa en la lengua meta, sobre todo para los estudiantes no nativos del código lingüístico, pero los profesores necesitan enseñarselo. Sabemos que la competencia lectora y la expresión escrita siguen siendo una preocupación constante de profesores e investigadores de lenguas y, por consiguiente, incitan significativas discusiones referentes a la capacidad de lectura adecuada de un texto, además de la comprensión y expresión escrita pues “[…]. El estudiante tiene que aprender a leer el diccionario, tanto para recepción como para producción (ILSON 1987) con la dirección de un profesor experto” (BATTANER, 2000, p. 73).

De la cita anterior nos preguntamos: ¿los profesores recibieron entrenamiento durante su formación académica para estar listos para usarlo en sala con sus alumnos de manera segura y adecuada? Las investigaciones en Brasil comprueban que son pocos los cursos de formación de profesores (los grados universitarios) que tienen el objetivo de difundir el uso del diccionario en el aula, además de ser obras desconocidas por los profesores en relación con el potencial que representan para la enseñanza⁴ (Cfr. DURÃO; BOLZA, 2011).

De hecho, el análisis de la sexta pregunta señala que los encuestados encuentran más de una información además de la primera que los llevó a consultar un diccionario inicialmente. No obstante, creemos que tal actitud no es consciente sobre qué tipo de informaciones el aprendiz puede extraer del diccionario, pues dicho resultado no coincide con el que hemos encontrado en la pregunta número tres, ya que hay un porcentaje muy alto de informantes que afirman no localizar la palabra que buscan en el diccionario que emplean a diario (29,19%).

Para esta cuestión, no podemos dejar de indicar que, difícilmente, los usuarios de esta investigación no van a encontrar informaciones que consideramos importantes, y, quizá, tampoco las que buscaban, ya que los diccionarios que utilizan con más frecuencia son del tipo bilingüe los cuales disponen de informaciones concretamente reducidas, es decir, la intención de adquirir una determinada capacidad necesariamente suficiente para confeccionar los discursos lingüísticos adecuados a su área de actuación no es posible con el uso de los diccionarios bilingües, con excepción del Señas, ya que es un diccionario semibilingüe.

Los diccionarios bilingües mencionados por el informante participante solamente proporcionan la información de sinonimia, como podemos comprobar en los ejemplos presentados en la siguiente pregunta, para demostrar que este tipo de información lexicográfica no aporta, de hecho, los conocimientos lingüísticos, culturales y enciclopédicos necesarios para desarrollar la competencia lingüística y de mundo por parte del lector extranjero.

En la séptima pregunta, el resultado recolectado corrobora también lo que nos muestra Maldonado (1998), quien afirma notoriamente que el diccionario sigue siendo utilizado en el aula de manera tradicional, es decir, dicho manual solamente es utilizado por sus usuarios para cuestiones ortográficas exclusivamente, o para solventar la duda de significado de una palabra que no es conocida. Cabe destacar, sobre la información de la división silábica, que estamos de acuerdo con Fuentes Morán y Nadin (2016, p. 62) cuando afirman que “[…] debemos considerar que la presencia de este tipo de información no se limita a la necesidad real, […], sino que supone en primera instancia un apoyo para la correcta pronunciación.”

Creemos oportuno señalar, en esta ocasión, que lo que nos llamó la atención fue que encontramos un porcentaje muy bajo para la información sobre la acepción con un 10,41%, y, no obstante, esta información sirve para que el estudiante sepa distinguir entre los diferentes significados y contexto de uso de una palabra polisémica según su contexto de uso.

El análisis del resultado recogido en esta cuestión nos lleva a afirmar que, para los participantes, la información contemplada en la definición, sea lingüística sea enciclopédica, es muy significativa para sus conocimientos en el aprendizaje de ELE y en relación con otros asuntos generales, ya que es muy buscada en tales manuales lexicográficos, por detrás solo del equivalente de la palabra que ocupa el primer lugar de las búsquedas más frecuentes de los informantes encuestados. Como observamos aquí, todavía la búsqueda por el equivalente en la lengua meta sigue siendo la información más recogida por los aprendices, olvidándose de las otras informaciones pertinentes que marcan los artículos.

Como afirma Porto Dapena (2010, p. 12) “[…]. El desconocimiento del diccionario - y no estoy exagerando - incluye también a la gente con formación universitaria; es más, […] no saben sacarle todo el provecho que le podrían sacar, entre otras cosas, porque no leen las páginas iniciales donde se explica su manejo […]”. De hecho, es importante observar que todo eso se debe a que los informantes participantes, como afirman más adelante, tienen un desconocimiento del tipo de información que podrán encontrar en el diccionario, no meramente la traducción y, de ahí que no aprecien la gama de informaciones que ofrecen en lo tocante a otros contenidos como ya señalamos anteriormente, por ejemplo, los culturales.

El resultado de la octava pregunta demuestra que, aunque el profesor represente la segunda opción cuando no conocen un vocablo, docentes y estudiantes no extraen todo el contenido disponible en la obra lexicográfica, como ya lo hemos mencionado y según los resultados obtenidos en cuestiones anteriores. Cruzando la variable de la actitud cuando desconocen una palabra con la posibilidad de recibir informaciones de su profesor de cómo usar el diccionario, se observa que el profesorado no se siente preparado para trabajar y utilizar, en sus clases de lenguas, el repertorio lexicográfico .

Como afirma Battaner (2000, p. 80) “[…]. El estado de la actual lexicografía española agradece la consulta guiada de un experto como puede ser el profesor, porque éste muestra la riqueza de información que el diccionario guarda […]”. De hecho, está patente que los estudiantes necesitan de conocimientos específicamente lexicográficos, y que el profesor es (o debería ser) el individuo más preparado para presentárselos para que ellos hagan un uso adecuado en sus diferentes propósitos de búsquedas. También es importante que el aprendiente sepa que no existe una obra lexicográfica completa que conteste a todas las cuestiones y dudas, pero sí que hay obras más apropiadas que otras de acuerdo con las necesidades reales de cada grupo de consultantes. En este sentido, Alonso Campos (2009, p. 348) afirma que “Los diccionarios han de evolucionar acordes con su tiempo y han de adaptarse a las necesidades nuevas”.

Para la novena pregunta, podemos afirmar, por tanto, que, a la hora de realizar una cierta consulta lexicográfica, como vemos, existen todavía algunos informantes que tendrán dificultades durante la búsqueda del signo en los diccionarios para encontrar estas combinaciones léxicas, es decir, aquí también se constata la necesidad y la importancia del entrenamiento del uso del diccionario para tales usuarios para que consigan una consulta exitosa (Cfr. GARCÍA PLATERO, 2010) .

Es decir, como ya comentamos antes y además de ser una tesis defendida por varios autores como Soler (2005) y Calero Heras (1994), se hace imprescindible que se desarrolle, en el ámbito escolar, la resolución de actividades que exijan del estudiante el manejo del diccionario. Y como resultado de ello, el aprendiente tendrá un mayor y adecuado acercamiento a tales obras didácticas para la enseñanza de lenguas y “que pueda servir, entre otros, como herramienta de trabajo para el profesional o experto del sector en cuestión” (SANMARTÍN SAÉZ, 2012, p. 128), es decir, el área de Turismo.

Para la discusión del resultado de la décima pregunta sobre el uso y las consultas en los repertorios lexicográficos en el aula, es importante recordar lo que Perdiguero Villarreal (2010, p.136) afirma:

Al insistir -con razón creo yo- en que se usen los diccionarios en el aula, no se pide que se utilicen como mera consulta puntual para una duda lingüística, sino que se utilice en el aula la información contenida en el artículo lexicográfico y que se extraiga de él información tanto gramatical, como de contenido y de uso. Pero, para llegar a este punto es necesario que los diccionarios sigan mejorando y vayan apareciendo productos útiles y de calidad, porque se ha venido achacando la baja calidad de los diccionarios el que estos no sean utilizados en el aula.

Sobre la discusión de la décima primera pregunta, si comparamos este resultado con el recogido en la décima pregunta (ver tabla 3), los informantes han presentado sugerencias para mejorar los diccionarios, como la inclusión de ejemplos y definiciones más precisas, es decir, que el diccionario monolingüe sería la tipología que mejor se adecua a sus necesidades escolares.

La creencia de los informantes que los diccionarios que utilizan no disponen de problemas demuestra la falta de informaciones más profundas sobre su naturaleza, pues ya hemos visto que los diccionarios no son obras completas, es decir, un único diccionario no puede resolver todas las dudas del consultante y, por tanto, siempre habrá una pregunta o una curiosidad del usuario que no siempre el diccionario podrá responder (Cfr. PORTO DAPENA, 2010, p. 12), sobre todo si el repertorio lexicográfico no ha sido elaborado para los fines específicos del área del usuario de ELE, en el caso del que nos ocupamos, el Turismo.

Por eso, el consultante deberá saber seleccionar bien el producto lexicográfico más adecuado a sus necesidades. Es relevante poner en evidencia que algunos teóricos como, por ejemplo, Ávila Martín (2000) y Medina Guerra (2003), entre otros, consideran importante que el usuario disponga de diferentes y diversas clases de repertorios -herramientas que tienen una finalidad claramente didáctica- para que las dudas, las curiosidades y los intereses del estudiante de diferentes clases escolares y lingüísticas puedan ser resueltas adecuadamente.

Para la discusión de los datos de la décima segunda pregunta, este resultado nos lleva a reafirmar que tal actitud didáctica representa uno de los motivos del uso inapropiado y restringido que se hace de los diccionarios por parte de los docentes. Estamos convencidos de que los profesores, sin la debida formación lexicográfica, no podrán enseñar a sus alumnos a manejar el producto lexicográfico adecuadamente (PONTES, 2009). Dicho resultado corrobora lo que Ciro (2007, p. 60) afirma:

La mayoría de la bibliografía existente sobre el diccionario en el aula va dirigida a mostrar qué tipo de diccionario se debería emplear y a criticar a la mayoría de los diccionarios escolares existentes, no obstante también se evidencia la preocupación por el pobre uso que se hace del diccionario, sobre todo porque sólo se emplea para solucionar dudas ortográficas o de significado; no obstante, se deja a un lado toda la información que un diccionario puede brindar, de esta manera la labor del docente no es sólo elaborar y retomar estrategias de enseñanza de la lengua por medio del diccionario, sino de cuestionarse sobre sus conocimientos de lexicografía y lexicología, de esta manera se podrá potencializar todo lo relacionado con el uso del diccionario en el aula.

Definitivamente, para que nuestros alumnos tengan un mayor y efectivo rendimiento en el conocimiento de los contenidos de ELE que están estudiando en clase, para que sepan y reconozcan que los repertorios lexicográficos ofrecen un abanico de informaciones lingüísticas y extralingüísticas relevantes para su aprendizaje de ELE y si el profesorado se preocupa por preparar clases más interactivas con el uso del diccionario, en definitiva, para que todo lo expuesto ocurra adecuadamente se necesita, sin duda, en primer lugar, que los profesores enseñen⁵ a sus alumnos el uso de dichos manuales didácticos de enseñanza y aprendizaje de manera consciente y segura.

Tal resultado nos conduce también a entender mejor algunas de las respuestas recogidas en las cuestiones anteriores como, por ejemplo, i) qué tipo de diccionario y en qué situaciones el estudiante deberá utilizarlo; ii) opinión de que sería relevante recibir orientaciones de sus profesores sobre cuestiones generales del diccionario, etc. Y para ello, es necesario que el consultante (re)conozca la variedad de obras lexicográficas que hay disponibles para sus diferentes usos y necesidades, lingüísticas o no, por medio de la colaboración de su profesor. Ello coincide con Prado Aragonés (2005, p. 19) cuando dice que “La enorme variedad de obras lexicográficas que ofrece actualmente el mercado editorial puede desorientar fácilmente, ya que no hay un solo diccionario, sino muchos diccionarios […]”.

Para comentar el resultado de la décima tercera pregunta, es importante presentar lo que afirman Haensch et al. (1982)⁶, citados por Alzola Fariña (2000, p. 259) sobre la lectura de las páginas iniciales de los diccionarios por parte de los consultantes “Por lo tanto, los consultantes de cualquier obra lexicográfica debemos leer con atención sus prólogos y presentaciones, ya que de otra forma no podríamos obtener el máximo rendimiento de ella […]”.

No tenemos ninguna duda de que la lectura del prólogo del diccionario, considerando que sea un apartado bien hecho, sirve de guía de la obra para que el consultante encuentre todas las informaciones que busca y que las comprenda claramente. Queremos señalar este punto puesto que muchas investigaciones comprueban que los diccionarios no ofrecen ningún Prólogo (como en algunos diccionarios mencionados por los sujetos de este estudio) y, en otros casos, hacen simplemente una página informativa de cuestiones generales que los organizadores del diccionario consideran importantes para el lector.

De hecho, se puede citar los estudios de los investigadores Prado Aragonés, (2005); Maldonado, (2013); Ahumada Lara, (1992) y Porto Dapena, (2010), entre otros, los cuales advierten que, para disfrutar de todo el contenido que hay en el diccionario, independiente de su tipología y de la audiencia a la que la obra va dirigida, el consultante, desde el nivel inicial al avanzado debe, sin falta, leer detalladamente el prólogo del diccionario para que conozca bien las características de la obra que está manejando y que las instrucciones necesarias para poder familiarizarse con el manual; los contenidos que va a encontrar y cómo están organizados; las orientaciones sobre su estructura, etc., pues tales informaciones podrán asegurar el desarrollo de una buena lectura y búsqueda en el libro. Ahumada Lara (1992) afirma que, para considerar un prólogo eficiente, es necesario que este incluya informaciones explícitas sobre el criterio de selección del corpus de las palabras incorporadas en el diccionario, los principios para la redacción de las definiciones, etc. De esta manera, el prólogo se convertirá, efectivamente, en una guía para el usuario del producto a través de las instrucciones de empleo para el repertorio lexicográfico en cuestión.

En la décima cuarta pregunta el resultado nos lleva a afirmar que el alumno universitario de la carrera de Turismo, aunque sin conocimientos previos sobre el quehacer lexicográfico, es consciente de que no se trata de una herramienta fácil de usar y que, por tanto, le parece adecuado y conveniente ser instruido sobre el diccionario, su estructura y su uso para poder sacarle todo el beneficio a dicho recurso didáctico en el desarrollo de la enseñanza de ELE.

No caben dudas que, si el profesor propone una clase didáctica con el objetivo de discutir sobre estos temas arriba mencionados, su alumno, usuario potencial del diccionario, estará más motivado y será consciente de la importancia de la utilización del repertorio en diferentes contextos, y no solamente en el ámbito escolar.

Para la décima quinta pregunta, del análisis de este resultado se desprenden las siguientes informaciones: i) los estudiantes de Turismo no disponen de repertorios lexicográficos relacionados con su área de conocimiento científico o los desconocen; ii) los productos que utilizan en clase no se corresponden específicamente con sus necesidades reales en tanto que estudiantes extranjeros de ELE; y principalmente, iii ) es imprescindible la confección de obras para fines específicos destinadas a los profesionales y los estudiantes de Turismo los cuales estudian la lengua española y la necesitan para desempeñar sus funciones profesionales (Cfr. GARCÍA PLATERO, 2010, p. 173).

Es decir, hacemos especial hincapié en la discusión de si los estudiantes brasileños de español, en el caso de nuestros sujetos, los del ámbito del Turismo, siguen utilizando repertorios lexicográficos que no han sido pensados y diseñados para dicha audiencia y, consecuentemente, las informaciones - tanto lingüísticas como extralingüísticas - no serán del todo apropiadas y específicas para este público, es decir, las obras que ellos más utilizan y prefieren según sus respuestas. Así que consideramos que los resultados de las búsquedas en estos diccionarios no serán del todo satisfactorios y, de ahí, no aportarán conocimientos a su aprendizaje de ELE para fines específicos, a pesar de también saber que, según Alvar Ezquerra (2003, p. 165) “El diccionario ideal no existe, es imposible que exista, pues no son iguales las necesidades de un muchacho de diez años, las de un licenciado de veinticinco o las de un adulto de sesenta. […].”

El resultado referente a la décima sexta pregunta se contradice con el análisis que hicimos de algunos artículos lexicográficos extraídos de los diccionarios usados con más frecuencia por los sujetos, pues los alumnos de Turismo afirman que los repertorios que emplean, a menudo, no contienen problemas en las definiciones y, por tanto, las unidades léxicas relacionadas con los campos temáticos de gastronomía, aeropuerto y hostelería no ofrecerían problemas en su elaboración.

En las palabras de Lara en el Diccionario del Español Usual en México (cit. en p. 38) la definición es un “conjunto de proposiciones con que se explican y describen las características o cualidades de algo, sus rasgos y sus límites”, pero, en este trabajo, estos rasgos no se aplican a las entradas que hemos analizado, sobre todo en los diccionarios bilingües porque ofrecen solamente los equivalentes, de ahí que no alcancen el objetivo primordial del diccionario que es ser una herramienta para contribuir a remitir los conflictos de los aprendices acerca de un código lingüístico meta, considerando el contexto de esta investigación.

Analizando el desempeño de los participantes en la décima séptima pregunta, los resultados revelan claramente que fue solo en la cuestión número 3 que los sujetos obtuvieron un resultado bastante significativo, totalizando 30 aciertos (31,25%). En todas las demás cuestiones vemos una gran cantidad de “errores”, además de los que no contestaron; tal resultado nos lleva a afirmar, como en otros casos, que el motivo de no responder a la pregunta se debe a no saber qué argumentar, esto es, no comprender el asunto en discusión y, por esta razón, tal resultado implica que, tratándose de temas más relacionados con el ámbito del Turismo, los sujetos no tienen conocimientos más profundos, los cuales podrían ser proporcionados por el diccionario.

En otras palabras, podríamos aquí considerar que la baja frecuencia de uso del diccionario, como vimos en cuestiones anteriores, provoca que el sujeto no profundice su conocimiento lingüístico, pragmático y cultural en la lengua meta, por ejemplo, en lo tocante al vocabulario (Cfr. COTE GONZÁLEZ; TEJEDOR MARTÍNEZ, 1998; MONTANER MONTAVA, 1999; CONCEIÇÃO, 2004; MORANTE VALLEJO, 2005).

También nos gustaría comentar un punto que consideramos relevante sobre esta cuestión. Se trata de que en todas las preguntas recogimos respuestas proporcionadas del mismo campo semántico, exactamente con la intención de poder evaluar si los sujetos sabrían o no distinguirlas entre sí. A pesar de la proximidad semántica existente entre las palabras, los alumnos deberían conocer las diferencias o encontrar la respuesta correcta, una vez que pudieron utilizar el diccionario para rellenar el cuestionario, y eso no fue posible como hemos visto de acuerdo con la tabla 6.

Aún cabe exponer los artículos lexicográficos de estas palabras, extraídos de los diccionarios bilingües, los cuales fueron mencionados por los estudiantes como los más usados, para confirmar que dichas herramientas no contribuyen mucho al aprendizaje de ELE para consultantes brasileños, una vez que sus informaciones lexicográficas son del todo reducidas, ya que son obras que marcan simplemente los equivalentes, a diferencia de otros materiales en los que un aprendiente o consultante encuentra otras informaciones útiles que lo ayudan a interpretar en términos interpretativos un texto en lengua extranjera.

En la décima octava pregunta, el resultado recogido nos lleva a afirmar que la definición lexicográfica que contiene informaciones culturales y enciclopédicas ayuda al lector brasileño a comprender mejor el signo lingüístico, pues, como señala Correia (2009, p.56), la información de la definición sobrepasa a la lingüística, y eso refuerza el argumento de que el diccionario debe ofrecer al consultante conocimientos socioculturales y discursivos.

En este sentido, este resultado exhibe un hecho considerable para los alumnos y profesionales del ámbito del Turismo, pero no solamente la presencia de la incorporación de una cantidad significativa de informaciones culturales y enciclopédicas en la microestructura de los diccionarios se hace necesaria para el estudiante y experto brasileño (y por qué no decir para todos los aprendientes extranjeros) de ELE, sino también, principalmente, la importancia de la elaboración de un diccionario de aprendizaje de ELE para brasileños que contemple sus necesidades específicas.

Para la décima novena pregunta, como afirma Tarp (2010, p. 52), ante todo es necesario que sepamos exactamente tanto el tipo de usuarios como las necesidades y las dudas que dichos consultantes presentan a menudo para que, al final, se diseñe el repertorio adecuado de acuerdo con sus intereses lingüísticos y de otro género, es decir, “[…], es preciso ajustar la información presentada en las obras de referencia a las necesidades del usuario […]” (Cfr. MOLINA GARCÍA, 2006, p. 18; CABRÉ, 1999).

Y, por último, en la vigésima pregunta nos interesaba averiguar lo que los estudiantes universitarios de Turismo sabían sobre los diccionarios.

Podemos concluir que ellos tienen la conciencia de la importancia del uso del diccionario, con diferentes propósitos, educativos o no, y de su objetivo para el desarrollo del aprendizaje de la LE a partir de lo que revelaron en sus acotaciones presentadas anteriormente en el Cuadro 3. De hecho, los comentarios que nos gustaría destacar son de los informantes 17 y 23, los cuales ratifican que se hace indispensablemente necesario disponer de obras específicas para el Turismo. Sobre ello, es importante presentar las palabras de Renau y Bernal (2012, p. 245) acerca de la confección de una obra de acuerdo con el perfil del informante:

Pese a que parece de común acuerdo que cualquier destinatario de una obra es clave para la confección de esta, la investigación sobre dicho destinatario en lexicografía (sus rasgos generales, necesidades, conocimiento del idioma, problemas lingüísticos principales, etc.) tiene una trayectoria relativamente reciente.

Por esta razón expuesta en esta cita, con la elaboración de esta pregunta teníamos el objetivo de intentar obtener el máximo de informaciones sobre la comprensión de lo que es un diccionario por parte de los informantes pues, como afirma Molina García (2006, p. 11), “[…] dependiendo de cómo sea considerada por el usuario, así será confeccionada; y, a su vez, dependiendo del modo en que haya sido idealizada y realizada, así podrá ser utilizada en mayor o menor medida para que sea una parte integrante en el proceso de aprendizaje”.

6 A modo de conclusión

Todo lo que hemos expuesto en el apartado referente al análisis y discusión de los resultados obtenidos a partir de las respuestas del cuestionario destinado y presentado a los estudiantes universitarios de Turismo puede verse reflejado en las siguientes informaciones concluyentes: i) los informantes no conocen todo el potencial del diccionario; ii) los estudiantes intuyen que los diccionarios que utilizan no responden a todas sus dudas léxicas relacionadas con el área de conocimiento del Turismo; asimismo, iii) los informantes afirman que necesitan diccionarios diseñados para cubrir las necesidades lexicográficas del grupo al que representan: estudiantes brasileños de ELE para el Turismo, su campo de estudio y trabajo.

En definitiva, no podemos generalizar los resultados obtenidos a partir de los datos que hemos recogido en nuestro estudio de caso que hemos recogido en nuestro estudio de caso, pero, seguramente, estos datos muestran y nos llevan a afirmar que los sujetos participantes saben y consideran que el diccionario podrá convertirse en un manual de referencia e importancia para sus estudios en diferentes contextos. También concordamos con Lew (2002) al decir que todavía se pueden desarrollar investigaciones sobre diccionarios mediante la aplicación de encuestas con los usuarios, a fin de que los consultantes muestren las informaciones sobre las que el investigador tiene la intención de reflexionar al examinar determinados puntos.

Así que, con estas consideraciones, concluimos que es importante la “[…] idea en que hay que elaborar diccionarios a partir de la consideración de las necesidades de unos usuarios concretos” (NOMDEDEU RULL, 2011, p. 02), es decir, los diccionarios deben tener en cuenta las necesidades del público al que se destina cada obra lexicográfica (Cfr. PORTO DAPENA, 2002; 2014).

Por tanto, es importante señalar que somos profesores de ELE en Brasil y que desconocemos la existencia de una obra pedagógica que haya sido elaborada para los fines específicos de aprendizaje y enseñanza de ELE en el contexto del Turismo y, por eso, defendemos el desarrollo de una herramienta lexicográfica adecuada que sirva de apoyo efectivamente al proceso de aprendizaje del referido idioma para la audiencia brasileña en cuestión.

A todo ello se añade de que somos conscientes de que no existe una obra lexicográfica perfecta y completa que responderá a todas las preguntas de todos los usuarios y que, a la vez, sirva para todos los niveles lingüísticos, pero sí que consideramos que se deba conocer bien el perfil del público para el que la obra fue diseñada, con el objetivo de ofrecer una herramienta lexicográfica más cercana a la realidad de un determinado grupo.

Agradecimientos

Este estudio fue subvencionado por CAPES (BEX 11028-13-0), y con el apoyo de IULA-Universitat Pompeu Fabra (UPF) y la Universidade Federal do Piauí (UFPI).

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• VILAÇA, M. L. C. et al. Tecnologia, sociedade e educação na era digital. Duque de Caxias, RJ: UNIGRANRIO, 2016.

• 1
  Extracto actualizado de uno de los capítulos de la tesis doctoral `Diccionario y enseñanza de ELE: propuesta de un modelo de artículo lexicográfico para estudiantes brasileños´, defendida en la Universitat Pompeu Fabra (UPF/IULA), bajo la dirección de las profesoras doctoras Maria Teresa Cabré y Maria Amor Montané March.
• 2
  Los informantes no especifican, pero el dato nos lleva a creer que se refieren a diferentes sitios disponibles en Internet.
• 3
  Es importante mencionar que, en este trabajo, utilizamos equivalente y traducción como sinónimos.
• 4
  Esta cuestión se ha corroborado en las entrevistas que aplicamos con las profesoras en nuestra tesis doctoral.
• 5
  En torno a este tema, véase Nesi (1999) donde se presentan las destrezas de uso que los estudiantes universitarios podrían aprender.
• 6
  Para más información, véase Haensch, Günther et al. (1982).

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  02 Set 2022
• Fecha del número
  Jul-Sep 2022

Histórico

• Recibido
  04 Jul 2021
• Acepto
  12 Jun 2022