Experimento de aula com o objetivo de alterar a concepção de professores de língua japonesa sobre estereótipos e desenvolver a competência intercultural

An in-class experiment for reframing the understanding of Japanese language teachers on stereotypes and developing intercultural competence

RESUMO:

Nesta pesquisa, realizamos um experimento de aula que teve como objetivo alterar a concepção dos professores sobre estereótipos que atuam no ensino de japonês. Realizamos aulas com o foco na concepção dos professores sobre estereótipos e analisamos as duas questões seguintes: “quais transformações foram vistas nos participantes das aulas?” e “como os participantes avaliam as aulas realizadas?”. As aulas foram planejadas com um apoio teórico-metodológico baseado no conceito de competência intercultural de Byram (1997, 2005, 2008, 2021). A partir da análise dos dados colhidos em discussões feitas nas aulas e em entrevistas feitas com os participantes, obtivemos os seguintes resultados: os participantes tiveram percepções relacionadas à variedade dos estereótipos, ao processo de formação destes; e a atitudes de estereotipagem; os participantes avaliaram a aula de forma positiva.

PALAVRAS-CHAVE:
Concepção sobre estereótipos; competência intercultural; ensino de línguas estrangeiras; professores de língua japonesa

ABSTRACT:

In this research, the author carried out a classroom experiment aimed at reframing the understanding of Japanese language teaching stereotypes and analyzed the following two questions: “Which transformations were observed in the participants?” and “How do the participants evaluate these classes?”. The classes were designed on Byram’s (1997, 2005, 2008, 2021) theoretical and methodological assumptions of intercultural competence. By analyzing the data collected in in-class discussions and interviews with the participants, the author was able to draw the following conclusions: the participants became aware of a number of issues, including the variety of stereotypes, the process by which stereotypes are created and the attitudes related to perpetuating stereotypes. The author also found that the participants evaluated the classes positively.

KEYWORDS:
Understanding on stereotypes; intercultural competence; foreign language education Japanese language teachers

1 Contextualização da pesquisa

O Brasil mostra, atualmente, um aumento no pluralismo cultural devido à maior movimentação de pessoas ¹. O estado do Ceará, no qual o autor dessa pesquisa morava no momento da investigação, não é exceção. De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o número de estrangeiros registrados no estado mais do que dobrou entre 2000 e 2010. Além disso, o número de pessoas que saiu do Ceará para morar em países estrangeiros quase quadruplicou ( IBGE, 2003, 2012), aumentando assim as chances de contatos multiculturais. No entanto, os contatos entre culturas diferentes nem sempre acontecem sem que ocorram juntamente com problemas. Como se observa, “o contato intercultural não só ocasiona eventuais conflitos entre as pessoas como também pode resultar em preconceito, exclusão e discriminação” ( Kagami; Yokota; Tsuboi; Kudo, 2012, p. 26, tradução nossa) ². No Ceará, também constatamos tais eventos de preconceito, exclusão e discriminação ³.

Posto isso, para que pessoas de contextos culturais diferentes e com crenças e valores distintos possam conviver em harmonia, consideramos importante o desenvolvimento da competência intercultural para que as individualidades sejam superadas e haja uma compreensão mútua. Referindo-se a esta Competência Intercultural (CI), Byram (1997, 2021) sugere que algumas atitudes devem ser tomadas durante a comunicação. Segundo o autor, tais atitudes seriam: ter curiosidade, abrir a mente, estar disposto a cancelar as descrenças relacionadas a outras culturas e crenças sobre si próprio ( Byram, 2021, p. 62, tradução nossa ⁴). Com a curiosidade, surge a vontade de aprender sobre as crenças e valores culturais diversos e de buscar interagir com as pessoas com tais características. Ter uma mente aberta se tornaria necessário para aceitar que uma outra pessoa, por exemplo, pode ter costumes diferentes do seu e para inibir atitudes negativas contra essas diferenças. Byram (2005) compreende a CI como uma capacidade de “descentralizar” na qual “nos colocamos na posição do outro, ou seja, buscamos compreender o pensamento do interlocutor que está submerso na hora da comunicação e enxergar a nossa própria forma de pensar a partir da posição do outro, prever possíveis mal-entendidos e atuar para eliminá-los” ( Byram, 2005, p. 168, tradução nossa) ⁵.

Byram (2008) também apresenta sua visão sobre o papel do ensino de línguas estrangeiras relacionado à CI da seguinte forma:

Ao oferecermos uma experiência de socialização terciária aos aprendizes, há uma possibilidade de contribuição ainda maior do ensino de línguas estrangeiras. A socialização terciária enfatiza o modo no qual a aprendizagem de uma língua estrangeira pode levar os aprendizes a se desprenderem do foco dado à sua própria sociedade, possibilitando-lhes a experiência de estar no lugar do outro, ou de conhecer outras crenças, valores e comportamentos.

( Byram, 2008, p. 29, tradução nossa ⁶)

Quando pensamos que a meta principal do ensino de língua estrangeira não é somente a aquisição da língua de um determinado país, mas também o desenvolvimento de uma competência para se comunicar com alguém de outra cultura, consideramos que a CI seja uma competência que deve ser desenvolvida no ensino de língua estrangeira.

Então, qual seria a importância de desenvolver esta competência nas aulas de japonês no estado do Ceará? A curiosidade, a tolerância, os conhecimentos relacionados ao processo de interação com outras pessoas, entre outros elementos associados ao desenvolvimento da CI, são habilidades importantes para evitar conflitos que possam ocorrer na interação entre pessoas de culturas diferentes. Além disso, acreditamos que a CI pode estimular uma interação cooperativa entre indivíduos que possuem uma cultura em comum ou diferente, além de contribuir na construção dos relacionamentos. Como descrito anteriormente, vemos que os aprendizes de japonês do Ceará têm a possibilidade de, após a conclusão dos seus estudos, irem a países estrangeiros para estudar ou trabalhar ou trabalhar com estrangeiros no Brasil, entre outras possibilidades de contato com outras culturas, o que torna a CI necessária. Colocamos em questão se a CI não deveria ser desenvolvida, também, nas aulas de japonês do Ceará, visto que podemos esperar que esses aprendizes apliquem tal competência no contato com qualquer outra cultura. Com base na atual situação social e nas possibilidades que o ensino de línguas estrangeiras pode trazer, há uma necessidade de os professores de japonês pensarem em aulas para o desenvolvimento da CI.

2 Descrição do curso de japonês da Universidade Estadual do Ceará e problemática

O curso de japonês da Universidade Estadual do Ceará ⁷ (UECE), no qual atuou o autor dessa pesquisa, tem como objetivo fazer os alunos atingirem o nível iniciante de japonês, equivalente ao nível A2 do JF Standard for Japanese-Language Education ( Japan Foundation, 2014) e ganharem conhecimentos sobre a cultura e a sociedade japonesa. Com relação ao ensino da cultura japonesa, não há aulas determinadas, especialmente, para esse propósito no curso. São priorizados os exercícios nas habilidades de ouvir, falar, ler e escrever. Conteúdos sobre a cultura japonesa e questões sobre o Japão são quase sempre postergados. Dependendo do professor, podem ocorrer algumas aulas por semestre sobre cultura japonesa e tópicos culturais surgidos em textos de diálogos do livro didático podem ser explicados oralmente, de forma simples, pelo professor. Por sua vez, há professores que não realizam orientações de forma consciente sobre a cultura japonesa, ou seja, trata-se mais de uma oferta de conhecimentos e informações por parte dos professores, baseada nas experiências pessoais deles, e não especificamente do desenvolvimento da CI nos alunos. Devido a esse fator, na maioria das vezes, os alunos acabam recebendo conhecimentos fragmentados relacionados à cultura japonesa e criando visões parciais ou estereótipos sobre o Japão e os japoneses. O próprio autor dessa pesquisa, durante as suas aulas, escutou frequentemente os alunos fazerem comentários como “os japoneses não conseguem tomar decisões com facilidade”, “os japoneses são perfeccionistas” ou “os japoneses são detalhistas.”

Sentimos que há um risco relacionado aos estereótipos por parte dos alunos. Esses riscos foram apontados por Kamise (2003), Kagami, Yokota, Tsuboi e Kudo (2012) e Ishii, Kume, Hasegawa, Sakuragi e Ishiguro (2013) como fonte de preconceito e discriminação ⁸. No caso dos estudantes do Ceará, também há a possibilidade de que eles tomem atitudes de desvantagem, como a exclusão, em relação aos seus interlocutores.

Como descrito anteriormente, no desenvolvimento da CI, é importante estimular o respeito ao outro, a empatia, a abertura à diversidade, a curiosidade, o comportamento de tolerância a outras culturas e suspender o nosso próprio julgamento das coisas, entre outras atitudes ( Byram, 1997, 2021). Portanto, seria igualmente importante pensarmos em como devemos enxergar os estereótipos, que tanto se relacionam com essas atitudes, pois quando não suspendemos os nossos julgamentos e mantemos visões estereotipadas, torna-se extremamente difícil considerarmos a individualidade das outras pessoas e respeitá-las. Assim, quando pensamos em um curso que possa desenvolver a CI, o estereótipo deve, certamente, ser um tópico a ser tratado. De fato, temos Lázár, Huber-Kriegler, Lussier, Matei, Peck. (2007) que, em concordância com Byram (1997, 2021) e outros autores, sugerem um modelo de curso para o desenvolvimento da CI no qual um dos objetivos é compreender e quebrar os estereótipos ( to understand and break stereotypes) ( Lázár; Huber-Kriegler; Lussier; Matei; Peck, 2007, p. 13).

Nessa pesquisa, julgamos que os professores de japonês da UECE deveriam, primeiramente, atingir esse objetivo. O motivo disso é que, no estado do Ceará, onde existem pouquíssimas oportunidades de contato com japoneses, os estereótipos relacionados aos japoneses que os alunos desse curso possuem recebem grande influência não somente de desenhos animados japoneses (conhecidos como animê), internet ou outras mídias, mas também, de ações e falas de professores nas aulas de japonês. O autor dessa pesquisa também fazia menções estereotipadas com frequência nas suas aulas ao dizer, por exemplo, que os japoneses eram de determinada maneira. Também constatamos os mesmos comentários em aulas de outros professores. Se levarmos isso em consideração, supomos então, que os estereótipos carregados pelos alunos são formados não somente pelos próprios alunos, através de conhecimentos adquiridos em outras mídias, mas também por coisas ditas nas aulas de japonês pelos professores que lhes fizeram ter visões estereotipadas. Para os alunos, os professores são vistos como figuras com bastante conhecimento e informações sobre os japoneses, a cultura e a sociedade japonesa. Isso faz com que essas menções estereotipadas dos professores sejam recebidas como verdades absolutas pelos alunos. Dessa forma, vemos a necessidade de que os professores conheçam os danos que os estereótipos podem causar, e a importância de eliminar menções estereotipadas das suas aulas e pensarem em como devem atuar com relação aos estereótipos dos alunos em sala de aula. Ou seja, para um ensino de japonês voltado ao desenvolvimento da CI, consideramos que, primeiramente, seja necessária a transformação da concepção dos professores sobre estereótipos.

3 Pesquisas anteriores

Nos últimos anos, na área de ensino de japonês, encontramos muitos relatos com resultados de práticas da CI e da compreensão intercultural.

Kitade (2010) apresenta uma sugestão de aula com a inserção de atividades de estudo cooperativas entre alunos estrangeiros e japoneses em uma universidade do Japão. O autor relata que houve, a partir de atividades em grupo, uma aprendizagem sobre como se tornar flexível para a aceitação de valores diferentes, sobre a postura de buscar compreender o outro e trabalhar de forma construtiva e não de forma guiada pelas emoções, entre outras aprendizagens sobre a comunicação intercultural.

Lee (2009) relata um experimento de aula, com o objetivo de compreender a cultura, feito com aprendizes de japonês de uma escola de ensino médio com currículo comum da Coreia do Sul. Na atividade, os alunos assistiram a um material audiovisual e depois foram estimulados, através de atividades em grupo, a ter várias percepções. Ficou nítido, nessa prática, que os alunos tinham certos preconceitos ligados aos seus conhecimentos sobre a vida cotidiana do Japão, que conseguiam fazer várias observações de forma participativa na aula com os materiais audiovisuais e que as atividades em grupo eram eficazes para a reconstrução dos conhecimentos e para a reflexão sobre a diversidade e contextos culturais. Como resultado, a pesquisa mostrou que era possível inserir aulas com o objetivo de compreender a cultura no ambiente cotidiano de sala de aula também.

A principal diferença entre a pesquisa de Kitade (2010) e de Lee (2009) está no público-alvo. No caso de Kitade (2010), temos a análise de dados de trabalhos cooperativos realizados em uma classe de alunos estrangeiros, de contextos culturais diversos, na qual houve a participação de alunos japoneses. Por sua vez, Lee (2009) analisou atividades em grupo somente entre alunos sul-coreanos de ensino médio. Em ambas as pesquisas, foram relatadas percepções dos alunos sobre a importância da CI e a aprendizagem de suas atitudes ( Byram, 1997, 2021). Caso as aulas sejam assim realizadas no Brasil, devido às características específicas de cada estado, é possível que haja um compartilhamento de valores e crenças diversos, entre outras coisas, mesmo que haja somente estudantes brasileiros na sala de aula. A partir desse ponto de vista, consideramos que as atividades de aula sugeridas por Kitade (2010) podem ser reajustadas para serem realizadas no curso de japonês da UECE. Lee (2009) também pode ser usado, como referência, na questão de aprofundamento da compreensão intercultural com o compartilhamento de conhecimentos e opiniões dos alunos sobre os japoneses.

Com relação às práticas relacionadas aos estereótipos dentro do ensino de japonês, temos Kohno (2002). Segundo essa autora, “em se tratando do ensino de assuntos sobre o Japão, os estereótipos influenciam bastante a forma como os estudantes compreendem a cultura” ( Kohno, 2002, p. 39, tradução nossa ⁹). Kohno (2002), através da análise de dados colhidos de gravações nas aulas aplicadas, examinou a forma de processamento de estereótipos carregados por alunos estrangeiros e explicou sobre até que ponto o professor encarregado de ensinar assuntos sobre o Japão consegue intermediar esse modo de processamento. O resultado mostrou que, dentre as ações mínimas que o professor deveria fazer, teríamos a de nunca dizer algum estereótipo em sala de aula, não utilizar palavras relacionadas a nacionalidades e nações, pois isso facilita o surgimento de estereótipos, e indagar os alunos sobre o que sustenta os estereótipos revelados por eles. Assim como Kohno (2002), que verificou os comportamentos de professores em relação aos estereótipos, essa pesquisa também teve como objetivo investigar o comportamento dos professores de japonês da UECE nesse quesito.

Por fim, citamos, também, o experimento de Hanawa (2004). O autor explica o processo de conscientização sobre a concepção de estereótipos relacionados aos japoneses de um estudante sul-coreano no Japão. A conscientização sobre a concepção de estereótipos é definida pelo autor como “o ato de perceber sozinho que o estereótipo nasce quando atribuímos uma determinada imagem (impressão) que temos sobre um determinado grupo (todos os japoneses) a um único indivíduo membro desse grupo” ( Hanawa, 2004, p. 16-17, tradução nossa ¹⁰). O aluno sul-coreano em questão participou de uma aula em conjunto com outros quatro alunos estrangeiros, dois alunos japoneses e quatro alunos de pós-graduação. Como atividade de aula, primeiramente, os alunos deveriam entrevistar alguém que gostasse de viver na sociedade japonesa. O aluno sul-coreano escolheu entrevistar um japonês que trabalhava em um escritório de uma empresa e que também adorava a Coreia do Sul. Depois de ter relatado, na classe, o que achou da entrevista, foi feita uma discussão sobre o assunto com todos. Por fim, ele escreveu de forma resumida em um relatório “como era morar no Japão” e sobre “língua e cultura”, em seguida foi feita uma reflexão sobre a atividade junto com todos os alunos na sala de aula. O resultado mostrou que o aluno sul-coreano, que tinha estereótipos típicos sobre o pensamento e comportamento dos japoneses no início, teve sua concepção de estereótipos modificada depois de ter recebido conselhos dos outros colegas na sala de aula e das suas experiências entrando em contato, individualmente, com os japoneses.

O objetivo dessa pesquisa, como descrito acima, também é de alterar a concepção dos professores sobre estereótipos. Porém, a alteração que verificamos não foi somente na conscientização da concepção de estereótipos tratada por Hanawa (2004) (isto é, o ato de perceber que uma imagem, ou uma impressão sobre como algo deve ser, pode se tornar um estereótipo), como também na percepção de quais são as influências que os estereótipos trazem para dentro da comunicação intercultural e na percepção de como devemos encarar os estereótipos. Ou seja, tratamos essas três percepções como sendo os pontos de alteração da concepção de estereótipos para esta pesquisa.

4 Objetivo e questões da pesquisa

Com base no que foi dito acima, essa pesquisa teve como objetivo alterar a concepção dos professores e monitores (alunos ajudantes dos professores) do curso de japonês da UECE sobre estereótipos. Dessa forma, para que coloquemos em prática um ensino de japonês que desenvolva a CI no curso, a pesquisa avaliou a possibilidade de fazer a alteração da concepção de estereótipos junto com a inserção de atividades com uso da língua japonesa nas aulas. Para tanto, estabelecemos as seguintes questões de pesquisa:

Questão 1: Através das interações em aulas voltadas para os professores sobre estereótipos, que alterações dessa concepção foram vistas nos participantes das aulas?

Questão 2: Como os participantes avaliam as aulas nas quais tomaram parte, feitas com o objetivo de alterar a concepção de estereótipos?

5 Metodologia

5.1 Público-alvo

Essa pesquisa teve como público-alvo 16 participantes: nove professores do curso de japonês da UECE (oito de nacionalidade brasileira e um de nacionalidade japonesa) e sete monitores (todos de nacionalidade brasileira). Os monitores são alunos já formados no curso que se encarregam de uma turma, dando suporte e participando do planejamento da aula em cooperação com os professores. A proficiência em língua japonesa, a experiência em sala de aula e o contato com japoneses variavam entre os professores e os monitores, como detalhamos no quadro seguinte:

Quadro 1 - Lista de participantes

Participante	Sexo	Posição no curso	Experiência de ensino de japonês 11	Proficiência em língua japonesa 12	Experiência de estadia no Japão (objetivo)	Local de origem
S1	F	coordenadora	25 anos	N1	2 meses (pesquisa)	São Paulo
S2	M	professor	1 ano	N3	não tem	Ceará
S3	F	professora	6 anos	língua materna	morou no Japão até 2014	Província de Mie (Japão)
S4	M	professor	1 ano	N2	1 mês (turismo)	Ceará
S5	F	professora	4 anos	N3	6 meses (treinamento)	Ceará
S6	M	professor	7 anos	N2	6 meses (treinamento)	Ceará
S7	F	professora	2 anos	N3	não tem	Ceará
S8	M	professor	1 ano	N3	não tem	Ceará
S9	M	professor	4 anos	N2	2 meses (pesquisa)	Ceará
S10	M	monitor	1 ano	N4	não tem	Distrito Federal
S11	M	monitor	3 anos	N3	não tem	Ceará
S12	M	monitor	2 anos	N4	não tem	Rio de Janeiro
S13	M	monitor	3 anos	N4	não tem	Ceará
S14	F	monitora	3 anos	N4	não tem	Ceará
S15	M	monitor	2 anos	N4	não tem	Ceará
S16	M	monitor	1 ano	N4	não tem	Ceará

Fonte: Elaboração própria

¹¹

No caso dos monitores, colocamos o número de anos de experiência de cooperação como monitores participando das aulas de outros professores e lhes dando assistência.

¹²

Colocamos o nível referente ao Exame de Proficiência em Língua Japonesa (JLPT) elaborado pela Japan Foundation e pela Japan Educational Exchanges and Services.

5.2 Conteúdo das aulas

Foram realizadas quatro aulas de 90 minutos cada, totalizando seis horas. Os objetivos das quatro aulas eram compreender o que são estereótipos, fazer uma reflexão crítica sobre a questão dos estereótipos e perceber por meio deles quais os que cada um negava ou confirmava, ter conhecimento de que os estereótipos podem causar prejuízos na comunicação com o outro e conhecer quais atitudes podem evitar esses riscos.

Para isso, na primeira aula, os participantes foram estimulados a refletir sobre como as impressões sobre o Japão, o Brasil, os japoneses e os brasileiros que cada um tinha se relacionava com os estereótipos.

Na segunda aula, foram aplicadas atividades que levavam os participantes a pensarem sobre o que influenciava a formação dos estereótipos.

Na terceira aula, usamos Kondoh, Kim, Muguda, Fukunaga e Ikeda (2013) como referência para dar exemplos de histórias com incidentes a partir das quais os participantes voltariam a sua atenção aos danos e aos problemas causados pelos estereótipos, por meio de atividades de reflexão.

Na quarta aula, os participantes eram estimulados a pensar sobre ações concretas para enfrentar esses problemas.

Para a elaboração das quatro aulas, usamos como referência os métodos de atividades em grupo de Lee (2009) e Kitade (2010). No caso de Lee (2009), usamos como modelo as suas atividades em grupos nas quais os participantes reconstruíam os seus conhecimentos e opiniões a partir de discussões feitas entre eles. No caso de Kitade (2010), usamos como modelo as suas atividades de discussão feitas em três etapas: na primeira etapa, discussão em pequenos grupos sobre um dado tema; na segunda etapa, compartilhamento do que foi discutido entre eles; e na terceira etapa, discussão conjunta com toda a classe. Além disso, houve o cuidado do autor de, em cada aula aplicada, não serem dadas informações ou indicação de cuidados relacionados aos estereótipos aos participantes, mas de oferecer-lhes materiais que aprofundassem a sua compreensão e pensamentos a partir das discussões com os outros participantes, para alterar as suas concepções de estereótipos. Segue abaixo o resumo de cada aula:

Quadro 2- Resumo das aulas

Data	Tempo	Objetivos das aulas	Número de participantes
1ª aula: 27/3	90 min	Perceber os seus próprios estereótipos, conhecer o que é um estereótipo	15 (S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8, S10, S11, S12, S13, S14, S15, S16)
2ª aula: 30/3	90 min	Compreender como os estereótipos são formados	8 (S2, S3, S4, S9, S10, S11, S12, S14)
3ª aula: 6/4	90 min	Compreender quais são os danos causados pelos estereótipos	5 (S2, S3, S4, S10, S11)
4ª aula: 10/4	90 min	Compreender como se deve encarar os estereótipos	7 (S2, S3, S4, S10, S11, S12, S13)

Fonte: Elaboração própria

A seguir, descreveremos as atividades de cada aula.

A primeira aula foi realizada com foco nas três atividades seguintes:

• Atividade 1:

  Refletir em grupo sobre como cada um imagina ser o Japão e os japoneses e compartilhar as características imaginadas por eles com os outros grupos;

• Atividade 2:

  Refletir em grupo sobre as impressões sobre o Brasil e os brasileiros e com partilhar com os outros grupos;

• Atividade 3:

  Conhecer quais são as impressões que os japoneses têm sobre os brasileiros e fazer uma discussão sobre o que acharam curioso ou diferente sobre essas impressões em comparação com o que eles mesmos achavam.

A segunda aula foi realizada com foco nas três atividades seguintes:

• Atividade 1:

  Ler a lista com os fatores de formação de estereótipos elaborada pelo profes-sor (com referência em Zhang ( 2013)) e dividi-los em fatores que surgem por causa da mídia e fatores que surgem através de relações pessoais;

• Atividade 2:

  Narrar alguma experiência em que teve estereótipos formados por influên- cia da mídia;

• Atividade 3:

  Ler histórias com incidentes relacionados a estereótipos surgidos através de relações pessoais e apresentar o conteúdo do que leram aos outros grupos.

A terceira aula foi realizada com foco nas três atividades seguintes:

• Atividade 1:

  Pensar nos sentimentos dos personagens dos incidentes apresentados na atividade 3 da segunda aula, nos problemas surgidos neles, nos estereótipos formados ali e compartilhar em grupo este conteúdo;

• Atividade 2:

  Refletir sobre o que é uma visão estereotipada e contar algum incidente em que foi visto de forma estereotipada na sua vida;

• Atividade 3:

  Escutar o incidente do professor, em que ele foi visto de forma estereotipa da, e pensar sobre os danos causados pelos estereótipos.

A quarta aula teve como objetivo conhecer as formas de encarar os estereótipos com a realização das três atividades seguintes:

1. a.

   Atividade 1: Contar o incidente, pensado na tarefa de casa, em que já olhou alguém de forma estereotipada e fez julgamentos a partir disso;

2. a.

   Atividade 2: Pensar nos sentimentos dos personagens do incidente contado, que problemas poderiam surgir ali e sobre o que deve ser feito para tais problemas não surgirem;

3. a.

   Atividade 3: Pensar em como os japoneses se sentiriam ao ouvir as características imaginadas sobre eles que os participantes contaram na primeira aula.

5.3 Dados coletados

Para responder às duas questões da pesquisa, coletamos quatro tipos de dados: gravação em vídeo das aulas, gravação do áudio das aulas, folha de reflexão sobre as aulas e gravação do áudio das entrevistas. Os detalhes estão no quadro 3 abaixo:

Quadro 3 - Lista de dados colhidos

Tipo	Quantidade	Conteúdo
Gravação em vídeo das aulas	277 minutos e 43 segundos	Gravação em vídeo das interações entre professor e participantes e entre os participantes
Gravação do áudio das aulas	De grupos: 158 minutos e 5 segundos	Gravação dos áudios das interações entre os participantes nas atividades em grupos, feita por um gravador e transcrição do áudio
	Da classe toda: 214 minutos e 56 segundos	Gravação dos áudios das interações entre o professor e os participantes e entre os participantes fora das atividades em grupos, feita por um gravador e transcrição do áudio
Folha de reflexão sobre as aulas	1ª aula: 15 folhas	Redação livre escrita por todos os presentes em cada aula (o número variava de acordo com a aula), todas as vezes no final, sobre o que aprenderam, percepções surgidas e o que sentiram na aula
	2ª aula: 8 folhas
	3ª aula: 5 folhas
	4ª aula: 7 folhas
Gravação do áudio das entrevistas	6 pessoas (somente com quem participou de pelo menos 3 aulas): cerca de 15 minutos por pessoa	O autor da pesquisa fez perguntas sobre: 1) Se os objetivos das aulas foram atingidos; 2) Como os participantes avaliaram as aulas; 3) Se tinham comentários a respeito. As entrevistas foram realizadas na língua materna de cada participante, gravadas com um gravador de voz, e os áudios foram transcritos para japonês pelo autor.

Fonte: Elaboração própria

5.4 Modo de análise

5.4.1 Procedimento de análise para a questão 1 da pesquisa

Explicaremos, aqui, o procedimento realizado para a análise dos dados de falas coletadas nas aulas. Primeiramente, as falas foram organizadas em blocos de sentenças que expressavam conteúdos semelhantes. Em seguida, foram separadas e categorizadas de acordo com as semelhanças observadas seguindo as quatro propensões adiante:

1. 1)

   Falas relacionadas ao desenvolvimento das atividades;

2. 2)

   Falas relacionadas ao estudo e auxílio da língua;

3. 3)

   Falas focadas no conteúdo das tarefas;

4. 4)

   Falas focadas em conteúdos fora das tarefas.

A primeira categoria reúne falas para a confirmação do fluxo das tarefas, falas para indicar ou estimular alguém a falar, falas para indicar o final dos trabalhos e falas para avançar nas atividades das aulas (por exemplo, falas relacionadas ao tempo de trabalho).

A segunda categoria reúne falas relacionadas ao uso de japonês. Por exemplo, perguntas sobre o significado em português de alguma palavra desconhecida, falas de alguém ensinando algo e falas de quando surgia algum problema na compreensão do japonês.

A terceira categoria reúne falas com avaliações sobre algum conteúdo indicado ou opiniões ditas para o cumprimento das tarefas nas atividades.

A quarta categoria reúne falas de provocações ou piadas com outros alunos, falas com pedido para ter cuidado com o que falava por causa da câmera ou gravadores de voz, falas com pedidos de caneta, borracha e outros materiais emprestados etc. Ou seja, falas que não tinham relação específica com o conteúdo ou fluxo das tarefas em si.

Dentre essas quatro, não consideramos a primeira, a segunda e a quarta como sendo de falas relacionadas à concepção de estereótipos. Portanto, esta pesquisa focou na análise das falas da terceira categoria, que foram consideradas as que os participantes trabalharam mais nas atividades e nas quais foram vistas muitas concepções de estereótipos. Nessa, pudemos ver sete tipos de falas:

1. 1)

   Falas com perguntas sobre as opiniões e ideias dos colegas – perguntas sobre opiniões e ideias;

2. 2)

   Falas de confirmação de algum conteúdo para a compreensão das opiniões e ideias dos outros colegas – confirmação de conteúdo;

3. 3)

   Falas com conhecimentos ou informações dos próprios alunos sobre culturas diferentes e a sua própria cultura – conhecimentos já adquiridos;

4. 4)

   Falas de apresentação de experiências próprias ou de pessoas próximas – oferecimento de histórias;

5. 5)

   Falas em que eles se colocavam na posição do outro, imaginavam seus sentimentos e diziam suas opiniões – compreensão dos valores dos outros;

6. 6)

   Falas que buscavam motivos dos problemas de estereótipos – motivos dos problemas;

7. 7)

   Falas com ideias ou opiniões relacionadas aos próprios estereótipos – visões sobre os estereótipos.

Avaliamos estes sete tipos focando especialmente na sua relação com a concepção de estereótipos. Como resultado, encontramos três destaques: percepções relacionadas ao processo de formação dos estereótipos, percepções sobre a diversidade dos estereótipos e percepções relacionadas a atitudes de estereotipagem. Nessa pesquisa, fizemos uma análise sobre esses três pontos.

5.4.2 Procedimento de análise para a questão 2 da pesquisa

Para identificar como os participantes avaliaram as quatro aulas, realizamos entrevistas com seis deles. Os seis participaram de pelo menos três aulas, são eles: S2, S3, S4, S10, S11 e S12. As entrevistas foram feitas a dois, entre o autor da pesquisa e cada participante, na sua língua materna. O conteúdo das entrevistas foi transcrito e traduzido posteriormente. A partir daí, analisamos três itens em que os participantes mostraram suas avaliações sobre as aulas, especialmente: comentários relacionados à concepção de estereótipos, comentários relacionados ao uso de japonês e questões que podem ser usadas como referência para aulas futuras.

6 Resultados e Discussão

6.1 Questão 1 da pesquisa: concepção dos participantes sobre estereótipos

Nas falas dos participantes relacionadas à concepção de estereótipos, notamos três destaques, como citamos no ^{item 5.4.1}, anteriormente: percepções relacionadas ao processo de formação dos estereótipos, percepções sobre a diversidade dos estereótipos e percepções relacionadas a atitudes de estereotipagem. A seguir, analisaremos cada um desses destaques, ilustrando-os com exemplos ocorridos:

6.1.1 Percepções relacionadas ao processo de formação dos estereótipos

Nesse destaque, temos dois tipos de percepção: as percepções de que as imagens de como algo deve ser podem se tornar estereótipos; e as percepções sobre fatores que influenciam os participantes a formarem e disseminarem estereótipos.

O exemplo 1 abaixo é de uma parte da aula em que foi feita a verificação de uma tarefa de casa passada na aula anterior, na qual o professor pediu para os participantes pensarem nos estereótipos que os japoneses têm sobre brasileiros, apresentados pelo professor na primeira aula, e os fatores de formação de estereótipos sobre japoneses que cada participante tinha. Na atividade 1 da segunda aula, os participantes foram instruídos a compartilhar em grupo o conteúdo pensado por cada um e preparar um resumo que deveria ser apresentado aos outros grupos logo em seguida. Abaixo, temos uma parte da conversa realizada em um dos grupos. Em relação às legendas usadas nos exemplos, o professor foi indicado pela letra T, os participantes pela letra S, as falas destacadas com uma seta no início e em negrito são as que queremos chamar atenção para a análise. Os trechos em itálico foram falados em japonês pelos participantes e traduzidos aqui para o português, os trechos em parênteses são de adições feitas pelo autor descrevendo as situações com base nas gravações em vídeo.

Exemplo 1: Percepções relacionadas ao processo de formação dos estereótipos (aula 2, atividade 1)

1. 01 S2: Só vou falar um pouco.

2. 02 S4: Quer que eu apresente? É só dizer o que está escrito.

3. 03 S2: Futebol, Pelé.

4. →04 S4: Porque aparece bastante na televisão imagens como a do Pelé. Mas ninguém pesquisa muito. É um estereótipo somente desse programa de televisão.

5. 05 S10: O pessoal pensa que todo japonês é o Bruce Lee e que todo brasileiro é o Pelé. (risos)

6. 06 S2: Você apresenta no meu lugar. Você consegue falar mais do que eu. (risos)

7. 07 S4: Essa é engraçada. A pessoa disse que brasileiro trai com facilidade.

8. 08 S10: Acho que alguém foi traído. (risos)

9. →09 S4: Japoneses que não têm amigos brasileiros têm imagens só do que viram na te- levisão. Viram as imagens e pensaram que todos os brasileiros eram desse jei- to. E japoneses que já vieram ao Brasil ficam só com essa experiência na cabe- ça e acreditam que os brasileiros são conforme essa experiência. Não quer dizer que são os brasileiros. É algo só desse momento porque não foram verificar depois. Ficam somente com os estereótipos na cabeça. É assim que acho que surgem os estereótipos.

Fonte: Elaboração própria

Aqui chamamos atenção para as falas 04 e 09 do participante S4. Na parte “viram as imagens e pensaram que todos os brasileiros eram desse jeito”, da fala 09, consideramos que houve a percepção de que quando uma determinada representação de um país é atribuída a todas as pessoas desse país, isso se torna um estereótipo. Além disso, o participante S4 também fala sobre como a televisão e o contato com outras pessoas influenciam na formação dos estereótipos, como por exemplo na parte “têm imagens só do que viram na televisão”, em que avaliamos que ele está enfatizando a questão de como a mídia televisiva influencia na formação de estereótipos. Além da televisão, continuando na fala 09, na qual ele diz que “japoneses que já vieram ao Brasil ficam só com essa experiência na cabeça”, notamos que ele também acha possível que as primeiras impressões sobre outras culturas surgidas no contato direto com alguém formem imagens fragmentadas.

Notamos falas com as mesmas características no exemplo abaixo. O exemplo mostra as falas do participante S2 em uma atividade da aula 3, na qual ele foi indagado sobre o que achava que era uma visão estereotipada.

Exemplo 2: Percepções relacionadas ao processo de formação dos estereótipos (aula 3, atividade 1)

1. 01 T: Para vocês, o que é uma visão estereotipada? Visão estereotipada. O que acham que é? Podem falar em português. O que vocês acham que se torna uma visão estereotipada?

2. 02 S10: Características e presunções do que a pessoa faz, o jeito, jeito de falar, fisionomia, essas coisas.

3. →03 S2: Uma pessoa de uma cultura que vai conhecer uma pessoa de outra cultura vai pegar o mesmo estereótipo associado com outra pessoa que já conheceu. Nor- malmente é isso. Pensa que todo mundo do mesmo grupo é desse jeito.

Fonte: Elaboração própria

Na fala 03, o participante S2 fala sobre o quanto a primeira impressão criada no primeiro encontro com alguém influencia na formação de imagens sobre o grupo do qual essa pessoa faz parte. Especialmente no trecho “uma pessoa de uma cultura que vai conhecer uma pessoa de outra cultura vai pegar o mesmo estereótipo associado com outra pessoa que já conheceu”, nota-se que o participante sente uma certa cautela para a questão trazida por Kamise (2003): “Uma vez formados os estereótipos, quando encontramos alguém que pertença a essa categoria, temos uma propensão a ativar automaticamente esses estereótipos” ( Kamise, 2003, p. 13, tradução nossa ¹³). Ou seja, notamos que o participante S2, através das aulas realizadas até ali, chegou à percepção não somente dos fatores de formação dos estereótipos, como também teve a percepção de que se não houver a suspensão de um determinado estereótipo já formado ao se encontrar alguém do mesmo grupo no qual este estereótipo está associado, ele pode fazer com que se pense que todas as pessoas desse grupo são iguais e não deixar que as suas características individuais sejam vistas.

6.1.2 Percepções sobre a diversidade dos estereótipos

Como percepções sobre a diversidade dos estereótipos, podemos ver três tipos de diversidades: a diversidade do lado de quem sofre estereótipos, a diversidade do lado de quem os tem e a diversidade de ações motivadas por estereótipos. Abaixo, fizemos uma análise de cada tipo, olhando alguns exemplos.

Para a atividade 1 da terceira aula, o professor entregou, como tarefa de casa aos participantes, duas histórias com incidentes (textos de Hinata (1995) adaptados pelo autor da pesquisa para as atividades). Eles deveriam pensar em como os personagens se sentiram, os problemas surgidos nos incidentes e que estereótipos foram formados ali. O conteúdo pensado na tarefa de casa seria compartilhado em grupos nessa aula.

O incidente 1 conta a história de uma brasileira casada com um japonês que foi ao funeral de sua sogra japonesa, começou a chorar aos prantos, foi interrompida pelo seu marido e acabou ficando com a impressão de que os japoneses eram frios porque não expressaram sentimentos na ocasião. O incidente 2 conta a história de um funcionário brasileiro de uma empresa japonesa que cumprimentava seus colegas em voz alta ao chegar no escritório todas as manhãs, mas, por causa disso, era visto pelos outros colegas japoneses como um incômodo, enquanto ele próprio achava estranho o comportamento dos japoneses de não responder aos seus cumprimentos. Em seguida, o professor perguntou aos participantes, em português, o que era uma visão estereotipada. Os participantes responderam da seguinte forma:

Exemplo 3: Diversidade vista no lado de quem sofre estereótipos (aula 3, atividade 1)

1. 01 T: Para vocês, o que é uma visão estereotipada? Visão estereotipada. O que acham que é? Podem falar em português. O que vocês acham que se torna uma visão estereotipada?

2. 02 S10: Características e presunções do que a pessoa faz, o jeito, jeito de falar, fisionomia, essas coisas…

3. 03 S2: Uma pessoa de uma cultura que vai conhecer uma pessoa de outra cultura vai pegar o mesmo estereótipo associado com outra pessoa que já conheceu. Normalmente é isso. Pensa que todo mundo do mesmo grupo é desse jeito.

4. 04 T: Ou seja, conhece só uma pessoa e pensa que todo mundo do mesmo grupo é desse jeito, né?

5. 05 S4: Acho que é a generalização. Se você conhece um japonês, a sua visão vem a partir do japonês que você conhece. Se você conhece um japonês a partir da televisão, o japo- nês pra você vai ser esse que tem na televisão. Mas sempre a partir do que você pensa. Da sua interpretação. Você nunca se questiona: “Mas é assim mesmo?”. E quando eu falo que japonês é assim, é porque já existe um ser japonês no meu pensamento.

6. →06 S10: Nem todo brasileiro é o Pelé, nem todo japonês é o Bruce Lee, nem todo ameri- cano é o Van Damme. (risos)

Fonte: Elaboração própria

Na fala 06 do participante S10, houve a afirmação de que nem todas as pessoas de uma dada categoria, como a das pessoas de um mesmo país, possuem as mesmas características. Ou seja, não se deve pensar em “todos os brasileiros”, “todos os japoneses”, ou “todos os americanos” a partir de imagens fixadas para cada categoria. Na fala 05 do exemplo 1, o participante S10 disse algo semelhante: “As pessoas pensam que brasileiros são todos como o Pelé.” Porém, nesse estágio, o participante exemplificava sobre o que era uma visão estereotipada a partir da posição de alguém que é visto de maneira estereotipada. Já no exemplo 3, o participante S10, ao dizer que nem todos os brasileiros são como o Pelé, criticou as atitudes de pessoas que tinham uma visão única sobre indivíduos que sofrem estereótipos e ignoravam o fato de existir uma diversidade entre eles.

Após a fala 06 do participante S10 descrita acima, o participante S4 respondeu à questão sobre o que era uma visão estereotipada com uma visão de diversidade, no lado de quem tem estereótipos:

Exemplo 4: Diversidade vista no lado de quem possui estereótipos (aula 3, atividade 1)

1. 01 S4: Sobre a imagem do Ceará, tem o Ceará que o pessoal de Fortaleza conhece, o Ceará que as pessoas do Ceará conhecem, o Ceará que o pessoal de São Paulo conhece, o Ceará que os brasileiros conhecem, o Ceará que os outros países conhecem.

Fonte: Elaboração própria

O participante S4 alega que as imagens que as pessoas têm sobre como é o Ceará se diferem de acordo com os grupos sociais. Com isso, notamos que ele percebeu que a sua visão de mundo era diferente da visão de outras pessoas. Ou seja, o participante S4 afirma que, mesmo que uma pessoa tenha estereótipos sobre o seu grupo, isso não quer dizer que eles serão os mesmos estereótipos que as outras pessoas possuem sobre esse mesmo grupo.

Na atividade 1 da terceira aula, foi vista também no participante S11 uma percepção sobre a diversidade em ações realizadas a partir de estereótipos. Essa diversidade aponta que os estereótipos não são somente algo negativo, podendo existir, também, aqueles que funcionam de maneira eficaz dentro da comunicação intercultural. A seguir, vemos um exemplo disso:

Exemplo 5: Diversidade em ações realizadas com base em estereótipos (aula 3, atividade 1)

1. 01 S11: A influência da mídia pode ser grande, mas acho que você tem que usar a cabeça. Quando encontrar um japonês, você tem que esquecer a categoria de japonês e olhar as características individuais dessa pessoa. Algumas vezes, também, a gente pode ter estereótipos. Por exemplo, quando a gente vê um grupo de turistas japone- ses. Se a gente achar que japoneses são pessoas formais, a gente pensa no que não se deve fazer para não ser mal-educado de acordo com a situação.

Fonte: Elaboração própria

Na fala “se a gente achar que japoneses são pessoas formais, a gente pensa no que não se deve fazer para não ser mal-educado” do participante S11, notamos uma percepção relacionada aos efeitos dos estereótipos. Nesse caso, o efeito do estereótipo “os japoneses são formais” seria o de possibilitar a decisão de como se deve comportar para evitar o risco de ser “mal-educado” em relação ao outro. O objetivo da terceira aula era fazer com que os participantes compreendessem os danos causados pelos estereótipos, mas também houve, como visto acima, a percepção de efeitos positivos dos estereótipos através das atividades. Esse foi um ponto não previsto para essa pesquisa.

6.1.3 Percepções relacionadas a atitudes de estereotipagem

As falas, com esta característica, são relacionadas a percepções sobre formas concretas de encarar os estereótipos, pensadas a partir das discussões feitas nas atividades das aulas pelos participantes.

Esse tipo de fala foi visto na atividade 1 da terceira aula mencionada acima, na ocasião em que os participantes foram questionados sobre o que era uma visão estereotipada. Segue o exemplo abaixo:

Exemplo 6: Percepções relacionadas a atitudes de estereotipagem (aula 3, atividade 1)

1. 01 S11: A influência da mídia pode ser grande, mas acho que você tem que usar a cabe- ça. Quando encontrar um japonês, você tem que esquecer a categoria de japo- nês e olhar as características individuais dessa pessoa. Algumas vezes, também, a gente pode ter estereótipos. Por exemplo, quando a gente vê um grupo de turistas japoneses, se a gente achar que japoneses são pessoas formais, a gente pensa no que não se deve fazer para não ser mal-educado de acordo com a situação.

Fonte: Elaboração própria

Quando o participante S11 diz “acho que você tem que usar a cabeça”, isso seria uma atitude que diz que não devemos aceitar os sentidos veiculados pela mídia exatamente como eles são colocados, mas sim de sempre se perguntar se eles realmente são verdade. Além disso, ações como a de “esquecer a categoria e olhar as características individuais dessa pessoa” se relacionam ao fato de que “devemos interromper o ciclo básico e voltar nossa atenção para o outro, olhando para as suas próprias características e não para as categorias, e assim alterar o conteúdo, evitando a estereotipagem” ( Kamise, 2003, p. 84, tradução nossa ¹⁴). Portanto, é uma atitude importante de suspensão dos seus próprios estereótipos para olhar as características individuais do outro.

Também vimos esse tipo de percepção na folha de reflexão sobre a quarta aula do participante S4. Essa aula tinha como objetivo compreender como devemos encarar os estereótipos. Foi passado, como tarefa de casa, pensar em alguma história com um incidente no qual os participantes já tinham julgado alguém a partir de uma visão estereotipada. Foram feitas as três atividades seguintes nessa aula: 1) contar a sua história; 2) pensar nos sentimentos dos personagens da história, quais problemas poderiam ter surgido ali e o que se deve fazer para evitar esses problemas; 3) pensar em como os japoneses se sentiriam ao ouvir os estereótipos contados pelos próprios participantes na primeira aula. Na folha de reflexão sobre a aula, o participante S4 apresentou o seguinte comentário sobre os estereótipos: “S4: Os estereótipos influenciam tanto a pessoa que os diz quanto a pessoa que os escuta. Além disso, os estereótipos são baseados no julgamento só da pessoa que os diz. Nós precisamos ter cuidado com os estereótipos nas conversas e nas relações pessoais.”

Ou seja, podemos supor que o participante S4 afirma que os estereótipos não passam de um julgamento feito pela pessoa que os transmite e que podem não condizer com a verdade, portanto, “precisamos ter cuidado com os estereótipos.”

A partir dos três tipos de percepções observadas acima nas falas dos participantes, podemos notar que eles refletiram sobre a sua concepção de estereótipos e as suas tentativas de alterá-la de alguma forma através das quatro aulas. Por exemplo, nas falas que expressavam percepções relacionadas ao processo de formação dos estereótipos, os participantes conheceram não somente os riscos das imagens que eles possuíam se tornarem estereótipos, como também compreenderam o que lhes influenciavam para formar estereótipos. Nas falas relacionadas às percepções sobre a diversidade dos estereótipos e sobre as formas de encará-los, pudemos ver que eles perceberam que estes também podem ser algo negativo e que pode ser difícil enxergar as características individuais do outro caso não os suspendamos.

Também consideramos que as transformações na concepção de estereótipos se diferenciavam de acordo com o modelo das atividades. Por exemplo, nas observações das falas, não foi visto um grande aprofundamento de ideias relacionadas aos estereótipos nas atividades em que os participantes deveriam pensar sozinhos sobre os estereótipos e depois apresentar as suas ideias. Por sua vez, nas atividades em grupo, consideramos que eles conseguiram aprofundar suas opiniões e ideias compartilhando com os outros participantes o que tinham pensado, discutindo entre eles, escutando opiniões e ideias diferentes das suas e ganhando novos conhecimentos. Isso se tornou possível porque, provavelmente, havia uma diversidade entre os participantes. Podemos julgar que eles aprenderam bastante uns com os outros, pois cresceram em contextos diversos e tiveram experiências diferentes. Quando pensamos em aulas para o desenvolvimento da CI, esse modelo de aula com a inserção de atividades em grupo, que aproveitam a diversidade dos participantes, pode ser eficaz.

6.2 Questão 2 da pesquisa: avaliação dos participantes sobre as aulas

Examinaremos, aqui, como os participantes avaliaram as aulas a partir de três características que se mostraram em seus comentários referentes à concepção de estereótipos, ao uso da língua japonesa e como referência para aulas futuras.

Primeiramente, como exemplo de comentários referentes à concepção de estereótipos, temos a seguinte resposta do participante S4 sobre a importância das quatro aulas:

S4: A gente pode pensar de duas formas quando entra em contato com alguém: não generalizar com base em estereótipos e olhar as características individuais dessa pessoa; e não formar estereótipos a partir do contato com essa pessoa. Por exemplo, quando eu encontrar um japonês, se esse japonês não corresponder a estereótipos como “japoneses trabalham demais”, “japoneses são sérios”, ou “japoneses são frios”, tem a possibilidade de serem criados estereótipos opostos a esses. Por isso, aprendi essas duas coisas nas aulas pelo menos: não olhar as pessoas a partir de estereótipos e não formar estereótipos a partir do contato com alguém que eu encontrei.

As aprendizagens sobre “não olhar as pessoas a partir de estereótipos e não formar estereótipos a partir do contato com alguém que eu encontrei” do participante S4 podem ser eficazes em seus contatos interculturais futuros também.

O participante S10, da mesma forma que o S4, também falou sobre como e o que ele aprendeu nas aulas, e como isso poderia ser aplicado na sua vida cotidiana futura. Esse participante é um monitor do curso e conta a sua experiência trabalhando em um hotel. Ele comenta como a forma de encarar os estereótipos aprendida nas aulas pode ser útil no seu trabalho:

S10: Eu trabalhei num hotel até pouco tempo atrás e tive contato com pessoas do mundo todo lá. Por isso, a gente tinha que aprender no trabalho também sobre várias culturas, costumes, modo de falar e de interagir com as pessoas. Se a gente não tem mente aberta, não consegue nem trabalhar. Por isso, como aprendi nessas questões sobre estereótipos que não se deve olhar as pessoas a partir de estereótipos, isso vai ser útil no contato com estrangeiros.

Também houve um comentário do participante S5 sobre o que ele considerou mais difícil nas aulas em relação à forma de tratar os estereótipos como um tópico de aula, como veremos no exemplo a seguir: “S5: As aulas foram feitas com o pressuposto que nós todos tínhamos estereótipos. Talvez tenha sido para que a gente percebesse os nossos próprios estereótipos, mas as vezes eu pensava: ‘Ei, eu não penso assim.’ Por isso, tinha que fingir que tinha estereótipos para participar das aulas.”

Ao observar o comentário do participante S5, quando ele diz que o professor pressupunha que os participantes tinham estereótipos, e pedia para eles descreverem os problemas causados por eles e as formas de resolvê-los, as intenções do professor podem não ter ficado muito nítidas aos participantes, e eles tiveram dificuldade de expressar a estereotipagem como sendo uma de suas ações. Consideramos o comentário “as aulas foram feitas com o pressuposto que nós todos tínhamos estereótipos”, do participante S5, como sendo um problema das atividades. Isto foi notado, especialmente, durante a terceira aula, para a qual o professor tinha pedido como tarefa de casa pensar em histórias com incidentes nos quais os participantes tinham julgado alguém a partir de visões estereotipadas, mas quase ninguém o fez. Acreditamos que o motivo disso, talvez, tenha sido o fato de ter sido mostrado em aula que os estereótipos e os incidentes com danos causados por eles estavam relacionados a preconceitos, e houve dificuldade dos participantes em relacionarem tais incidentes com suas experiências pessoais por conta disso. Quando pensarmos em aulas futuras, será necessário criar um modelo de aula que comece a partir de avaliações ou sentimentos negativos que causam estereótipos para, só em seguida, fazer com que os participantes compreendam gradualmente como isso se relaciona a preconceitos e, por fim, se transformam em palavras ou ações discriminatórias.

Como comentário relacionado ao uso da língua japonesa, temos o seguinte, que foi feito pelo participante S4. Trata-se de uma resposta dada por esse participante sobre se ele considera que as aulas serviram como estudo de língua japonesa: “S4: Sim, principalmente o vocabulário. O foco das aulas não era a gramática, mas talvez o vocabulário, a variação da língua… Se a gente levar em consideração os textos lidos nas aulas, talvez a gramática também. Quando a gente não entendia alguma coisa lendo o texto, podia perguntar logo.”

Assim como o participante S4 ressaltou acima, o foco das aulas não era a aprendizagem de língua, mas sim a transformação da concepção de estereótipos. No entanto, como as aulas seriam feitas para professores de japonês, trabalhou-se com a diretriz de realizar suas tarefas em japonês sempre que possível, de forma que elas também servissem como uma oportunidade para a prática do idioma, visto que os participantes das aulas tinham domínio da língua para realizar as atividades em japonês, até certo ponto. Por isso, mesmo tendo surgido algumas dificuldades, acreditamos que além da aprendizagem do vocabulário e do estudo de gramática, os participantes também tiveram percepções sobre o uso da língua como meio de transmissão de mensagens. A participante S3 comenta sobre a importância de a aula ter sido realizada em japonês, da seguinte forma: “S3: Claro que a aula foi importante na questão de como lidar com estereótipos, mas também na questão de expressar as suas ideias, de usar a língua como uma ferramenta.”

O vocabulário foi colocado por todos os participantes como uma dificuldade. Porém, se conseguirmos ajustá-lo ao nível de japonês dos participantes, em aulas futuras, o fato de “usar a língua como uma ferramenta”, citado pela participante S3, pode se tornar uma motivação para eles.

Também tivemos comentários sobre as atividades em grupo realizadas, em grande número, durante as quatro aulas. O exemplo a seguir é um deles: “S4: Como as atividades eram em grupos, ficava fácil. Quando tinha alguém que sabia no grupo, era só perguntar. Quando eu sabia, eu ensinava para quem não sabia. Acho que não era o foco, mas serviu como estudo de vocabulário.”

O participante S4 ressalta um ponto positivo quando diz: “Como as atividades eram em grupos, ficava fácil.” O motivo seria que os participantes podem se ajudar quando as atividades são em grupo, como vemos no seu comentário: “Quando tinha alguém que sabia no grupo, era só perguntar. Quando eu sabia, eu ensinava para quem não sabia.”

Por fim, temos mais um ponto que serve de referência para aulas futuras, citado pelo participante S2, quando ele foi indagado sobre a razão de tratar a cultura na aula de japonês. Segue seu comentário: “S2: Para os alunos conhecerem várias coisas. Não só a gramática, mas também a cultura. Eu não ligava muito para a cultura quando era aluno. Serve não só para o contato com os japoneses, serve para os alunos terem uma forma de pensar mais aberta no contato com qualquer pessoa.”

Quando o participante S2 comenta que “não ligava muito para a cultura quando era aluno”, vemos que ele não considerava muito importante tratar sobre a cultura na aula de japonês antes de tomar parte nessa pesquisa, mas ele mostrou que percebeu uma função importante da aula de cultura através desse experimento: “para os alunos terem uma forma de pensar mais aberta.” Podemos esperar que percepções importantes como essa, sobre a importância de tratar sobre outras culturas, poderão ser aplicadas nas aulas futuras do participante S2.

Dessa forma, vimos que os participantes perceberam os resultados das aulas que tinham como objetivo alterar a concepção de estereótipos. Além disso, tivemos muitos outros comentários que servem como referência para o planejamento de aulas futuras e compreendemos que é necessário, em especial, ajustar o nível de japonês e pensar no processo para que os alunos consigam atingir os objetivos das atividades.

7 Conclusões e questões futuras

Essa pesquisa investigou uma forma de intervenção por meio de uma sequência didática para o desenvolvimento da CI em aulas para professores, usando como exemplo, as aulas que tinham por objetivo a alteração da concepção sobre estereótipos. As quatro aulas que tiveram tal foco se mostraram como uma oportunidade para os participantes perceberem a diversidade dos estereótipos, seu processo de formação e as atitudes de estereotipagem. O objetivo dessas aulas foi alterar a concepção dos professores sobre estereótipos, mas ainda há muitos outros tópicos que devem ser trabalhados nas aulas para o desenvolvimento da CI, como por exemplo, “lidar com choques culturais”, “lidar com diferenças de cultura”, entre outros ( Lázár; Huber-Kriegler; Lussier; Matei; Peck, 2007, p. 12-13). É necessário selecionar, adequadamente, os tópicos correspondentes às necessidades dos alunos do curso de japonês da UECE.

Também esperamos que essas aulas se tornem um exemplo de como tratar a cultura nas aulas do curso de japonês da UECE, e que sirvam como referência para os professores.

Mesmo quando são inseridos exercícios de conversação nas aulas usuais do curso, estes acabavam sendo aplicados no formato de role play e não ofereciam muitas oportunidades para os alunos falarem em japonês sobre as suas opiniões e ideias. Mas as aulas aplicadas com o objetivo de alterara concepção de estereótipos através de atividades em grupos, nas quais opiniões e ideias eram compartilhadas e discussões eram feitas, desenvolveram a CI dos participantes ao mesmo tempo em que proporcionavam oportunidades para falar em japonês, visto que as interações entre os participantes durante as atividades eram feitas nesta língua também.

Dessa vez, tivemos aulas especiais voltadas para os professores e monitores do curso. No entanto, permanecem ainda algumas questões futuras sobre como podemos desenvolver a CI dos alunos ao mesmo tempo em que eles usam as quatro habilidades da língua nas aulas usuais do curso de japonês da UECE. Mesmo nas aulas para os professores e monitores, a participação em discussões foi muito difícil para os participantes que tinham um nível linguístico de japonês baixo. Portanto, precisamos pensar sobre a distribuição do uso de japonês e da língua materna dos alunos nas aulas. Também devemos considerar que dessa vez, tivemos aulas nas quais os participantes foram os professores e monitores. Caso aulas semelhantes sejam aplicadas com os alunos em aulas usuais do curso, é necessário considerarmos não somente o seu nível de japonês, como também os seus contextos. Entre os professores e os monitores, tivemos participantes com muita experiência de contato intercultural, incluindo aqueles com experiência de estadia no Japão, mas também muitos que não o tinham. Visto que a idade dos alunos, suas experiências, local de origem, características familiares e outros aspectos, não seriam tão vastos e variados quanto os dos professores e monitores que participaram das aulas, seria necessário ponderar que o mesmo grau de transformação na concepção de estereótipos pode não ser atingido nos alunos. Principalmente no caso deles, podemos imaginar que sentiriam mais dificuldade de relacionar consigo os danos causados pelos estereótipos e as ações para enfrentá-los, do que os professores e monitores. Portanto, é necessário pensar em cada detalhe das atividades para que façam os alunos pensarem de forma gradual.

Com base em todos esses pontos, pretendemos continuar a pesquisa e as práticas relacionadas ao desenvolvimento da CI dos alunos do curso de japonês da UECE.

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• NOGUEIRA MELO, W. Kyōshi ga motsu sutereotaipu ninshiki no hennyō wo mezashitajugyō no kokoromi [Experimento de aula com o objetivo de transformar a concepção de professores sobre estereótipos]. Journal of Japanese Language and Culture, Japan Foundation & National Graduate Institute For Policy Studies, Tokyo, v. 11, p. 95-122, 2015.
• YAMAZAKI, Y.; ISHII, R.; SASAKI, K.; TAKAHASHI, M.; MACHIDA, K. Daichi 1 Mein Tekisuto [Livro didático principal do Daichi 1]. Tokyo: 3A Network, 2008.
• YAMAZAKI, Y.; ISHII, R.; SASAKI, K.; TAKAHASHI, M.; MACHIDA, K.Daichi 2 Mein Tekisuto [Livro didático principal do Daichi 2]. Tokyo: 3A Network, 2009.
• ZHANG, Y. Chūgokujin Nihongo Gakushūsha No Ibunka Taido Keisei Ni Kansuru Kenkyū [Pesquisa sobre a formação de comportamentos interculturais de estudantes chineses de japonês] Orientadora: Fumie Yanashima. 2013, 119 f. Tese (Doutorado em Ensino de Japonês) – Graduate Program in Japanese Language and Culture, National Graduate Institute For Policy Studies, The Japan Foundation Japanese-Language Institute, Urawa.2013. Disponível em: http://www.grips.ac.jp/cms/wp-content/uploads/2014/05/Zhang_Yong-thesis.pdf Acesso em: 28 jul. 2022.
  » http://www.grips.ac.jp/cms/wp-content/uploads/2014/05/Zhang_Yong-thesis.pdf

• ¹
  Este artigo é a versão traduzida e adaptada do trabalho ( NOGUEIRA MELO, 2015) apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura Japonesa (Nihon Gengo Bunka Kenkyū Puroguramu) do Instituto Nacional de Pós-Graduação em Estudos Políticos (Seisaku Kenkyū Daigakuin Daigaku, GRIPS) para obtenção do título de Mestre em Ensino de Língua Japonesa, com a orientação da Prof.ª Drª. Natsuho Iwata e coorientação da Prof.ª Drª. Fumi Ozeki.
• ²
  「異文化接触は、人々に時としてコンフリクトをもたらすだけでなく、その結果、偏見と排除、差別をもたらすことも考えられる」 .( Kagami; Yokota; Tsuboi; Kudo, 2012, p. 26)
• ³
  Por exemplo, houve um caso de um médico cubano que chegou em 2013 no estado do Ceará e que foi chamado de escravo por médicos locais ( Borba; Foreque; Nublat; Carvalho; Talento; Barros Neto, 2013).
• ⁴
  “Attitudes: Curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own” ( Byram, 2021, p. 62)
• ⁵
  「他者の立場を，言い換えればその時のコミュニケーションの水面下にある考えを理解する，自分自身の考えを他者の立場から見る，誤解を予測し，その誤解を克服するために行動すること」 . ( Byram, 2005, p. 168)
• ⁶
  “Foreign language education has the potential to make a major contribution if it offers learners experience of ‘tertiary socialisation’, a concept invented to emphasise the ways in which learning a foreign language can take learners beyond a focus on their own society, into experience of otherness, or other cultural beliefs, values and behaviours.” ( Byram, 2008, p. 29)
• ⁷
  Este curso foi fundado em 1993 e é um curso de extensão universitária ligado ao Núcleo de Línguas pertencente ao Departamento de Letras da Universidade Estadual do Ceará. Com 120 horas de aulas por ano, os alunos concluem o curso em quatro anos, que são divididos em oito semestres (as aulas acontecem de fevereiro a junho na primeira metade do ano e de agosto a dezembro na segunda metade), totalizando um total de 480 horas de aulas no final do curso. No momento da pesquisa, o curso possuía aproximadamente 220 alunos, dos quais a maior parte era de estudantes universitários que estudavam em outras áreas e com idade entre 18 e 25 anos. Nas aulas, eram utilizados os livros didáticos Daichi ( Yamazaki; Ishii; Sasaki; Takahashi; Machida, 2008, 2009) e Basic Kanji Book ( Kano; Shimizu; Takenara; Ishii, 2010) para o ensino das habilidades de escutar, falar, ler e escrever, sem divisão de disciplinas.
• ⁸
  Kagami, Yokota, Tsuboi e Kudo (2012) explicam o preconceito e a discriminação da seguinte forma: 「偏見は、過度のカテゴリー化やステレオタイプに基づいた態度で、実際の経験や根拠に基づかずに、ある人々やある国の人々に対してもつ否定的な感情や態度である。」 (O preconceito é um comportamento baseado em uma categorização excessiva e em estereótipos. Trata-se de um sentimento ou comportamento negativo em relação a algumas pessoas ou um grupo de um determinado país que não se baseia em uma experiência pessoal real ou em algum fundamento) ( Kagami; Yokota; Tsuboi; Kudo, 2012, p. 24, tradução nossa); 「差別とは、正当な根拠がなくある人々や集団に対して不平等等あるいは不利益な扱いをする行動で、否定的なステレオタイプや偏見から生まれることが多い。」 (A discriminação é uma ação de desigualdade ou de desvantagem tomada contra pessoas ou grupos sem nenhum fundamento legítimo e que, na maioria das vezes, nasce de estereótipos negativos e preconceitos) ( Kagami; Yokota; Tsuboi; Kudo, 2012, p. 24, tradução nossa).
• ⁹
  「『日本事情教育』にとって、ステレオタイプは学習者の文化のとらえ方に大きく影響する」 ( Kohno, 2002, p. 39).
• ¹⁰
  「ある集団（日本人全体）に対して持っているあるイメージ（印象的知識）をその集団の成員である個人に当てはめた（ステレオタイプ化）とき、そのイメージがステレオタイプになることに自分で気づくこと」 ( Hanawa, 2004, p. 16-17).
• ¹³
  「一度ステレオタイプを形成してしまうと、そのカテゴリーに含まれる人に出会うと、ステレオタイプを自動的に活性化させてしまいがち」 . ( Kamise, 2003, p. 13)
• ¹⁴
  「ステレオタイプ化を避けたり内容を変化させるにはその基本的な流れを一度ストップし、相手に注意を向け、カテゴリーではなく、固有の特徴から相手を見ることが必要」 . ( Kamise, 2003, p. 84)

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  26 Fev 2024
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  08 Out 2021
• Aceito
  25 Out 2022