Desempenho em vocabulário de escolares com e sem dificuldades na alfabetização

RESUMO

Objetivo:

comparar o desempenho em vocabulário para verificar a competência lexical de escolares com e sem dificuldades na alfabetização.

Métodos:

93 escolares do 1º ano do ensino fundamental, divididos em GI (50 escolares sem dificuldades) e GII (43 escolares com dificuldades na alfabetização). O Teste de Linguagem Infantil foi aplicado, com enfoque na área de vocabulário, analisado de acordo com aspectos de designação por vocábulo usual, não designação e processo de substituição. Na análise dos dados foi utilizado o Teste de Mann-Whitney com valor de p ≤0,05.

Resultados:

houve desempenhos significantes na comparação entre os grupos em todos os campos conceituais analisados. Não havendo significância para ambos os grupos nos campos conceituais alimentos, móveis e utensílios, locais e profissões em não designação, para meios de transporte em processos de substituição, para brinquedos e instrumentos musicais em não designação e processos de substituição, indicando médias superiores do Grupo I para designação por vocábulo usual e inferiores para não designação e processos de substituição, em comparação ao Grupo II.

Conclusão:

escolares com dificuldades na alfabetização apresentaram maior dificuldade na designação por vocábulo usual e maior índice de erros por processos de substituição e não designação, o que revela um vocabulário deficitário quanto ao acesso lexical em comparação aos escolares sem dificuldades.

Descritores:
Vocabulário; Aprendizagem; Linguagem; Desenvolvimento Infantil; Fonoaudiologia

ABSTRACT

Purpose:

to compare vocabulary performances and verify the lexical competence of students with and without difficulties learning to read and write.

Methods:

93 first-grade students were divided into Group I (50 students without difficulties) and Group II (43 students with difficulties learning to read and write). They were administered the Child Language Test focusing on vocabulary. The analysis considered aspects of usual word designation, non-designation, and substitution process. The data analysis was conducted with the Mann-Whitney test, with a p-value ≤ 0.05.

Results:

there were significant performances in the comparison between the groups in all the conceptual fields analyzed. There was no significance for either group regarding the conceptual fields of Foods, Furniture and Appliances, Places, and Professions in non-designation; regarding Means of Transportation in substitution processes; regarding Toys and Musical Instruments in both non-designation and substitution processes. Group I had higher means than Group II in usual word designation, and lower ones in non-designation and substitution processes.

Conclusion:

students with difficulties learning to read and write had greater difficulties in usual word designation, as well as higher error indexes in substitution processes and non-designation, which reveals a deficient vocabulary concerning lexical access in comparison with students without difficulties.

Keywords:
Vocabulary; Learning; Language; Child Development; Speech, Language and Hearing Sciences

Introdução

Dentro do desenvolvimento infantil, em especial no período pré-escolar é esperado que as crianças desenvolvam e ampliem ainda mais o vocabulário pré-existente. A aquisição do vocabulário se dá por um processo gradual, que depende de aspectos intrínsecos relacionados as habilidades cognitivas e ao neurodesenvolvimento. Além das interferências extrínsecas relativas aos fatores sócio ambientais, associados à estimulação, aspectos familiares, educacionais e fatores socioeconômicos^1,2.

Com base no processo de aquisição, por volta de 12 meses de idade surgem as primeiras palavras, período em que as crianças iniciam suas produções, ofertando sentido ao que produzem. Entre os 22 e 36 meses de vida, há um aumento no ritmo de aquisição, caracterizado pela “explosão vocabular”, isto é, um aumento expressivo de vocabulário podendo atingir até 500 palavras em seu léxico. Assim, a aquisição de vocabulário apresenta picos de desenvolvimento durante a infância e ocorre de forma natural até os 16 anos, período de intensa exposição escolar. Após essa idade, percorre a fase adulta, em que sua ampliação está diretamente ligada aos interesses pessoais e ao ambiente no qual o indivíduo está inserido^3-5.

O vocabulário pode ser dividido em dois processos principais, sendo eles o receptivo, referente ao que pode ser compreendido, e o expressivo, relacionado ao que é emitido. De acordo com o desenvolvimento típico da linguagem, a aquisição de vocabulário receptivo pela criança é anterior a de vocabulário expressivo e, por isso, mais significativo em quantidade. A criança, portanto, compreende mais palavras do que é capaz de expressar^2,6. Torna-se importante ressaltar que durante o processo de aquisição de vocabulário é comum que existam erros por conta da tentativa de nomeação de palavras, as quais podem não pertencer ao léxico da criança. Esses erros são chamados de erros por substituição e a tendência é que eles sejam superados conforme os avanços no desenvolvimento lexical⁷.

Por volta dos cinco anos de idade o vocabulário de uma criança começa a se assemelhar ao de um adulto, em relação ao número de palavras utilizadas em seu dia-a-dia, no entanto, isso não quer dizer que sejam iguais, pois a escolha das palavras utilizadas se difere. Essa informação se torna relevante para que seja possível ter parâmetros a serem considerados ao saber o que deve ser esperado em termos numéricos na produção de uma criança, para equivaler dados de vocabulário às características identificadas na aprendizagem contínua da linguagem⁸.

O vocabulário é o marco inicial da aquisição da linguagem oral e, por consequência, dificuldades na sua aquisição podem ser um fator determinante para alterações na produção e recepção da linguagem. Crianças que apresentam essa dificuldade não desenvolvem a linguagem da mesma forma que as que não possuem esse histórico. Em vista disso, revelam dificuldades de linguagem que prejudicam a comunicação oral e que podem se estender ao aprendizado da linguagem escrita^6,7,9.

O conhecimento de palavras implica não só em saber o seu significado, mas também na forma de usá-la dentro de uma frase. A aquisição de vocabulário e o desenvolvimento morfossintático se correlacionam, na medida em que a ampliação vocabular torna possível organizar frases mais complexas e com mais elementos. Dessa forma, há uma consciência implícita da classe gramatical a qual pertence a palavra, pois a dificuldade de aquisição de vocabulário afeta também outros domínios da linguagem, como o sintático e o morfológico^2,4,5,10.

Para a análise em provas de vocabulário não basta a criança apenas nomear, é necessário que ela categorize e atribua significado aquilo que é apresentado, pois não é de grande valia apenas quantificar o número de produções corretas, mas entender qual o comportamento da criança frente ao que lhe foi apresentado. As provas de nomeação que envolvem a identificação do estímulo sem associar com sua funcionalidade visam identificar o processo base para a aquisição do vocabulário. Tais provas, de modo geral, partem do princípio que crianças que não conseguem nomear dificilmente evoluem para aprendizados mais complexos, como o conhecimento (função e significado) da palavra e o uso para a aplicabilidade em habilidades como a linguagem escrita^1,3,4.

A influência cognitiva associada aos estímulos ambientais participa ativamente do desenvolvimento infantil, uma vez que conforme a criança se desenvolve em termos cognitivo e linguístico, e aprende a usar o vocabulário que adquiriu, melhor será o acesso ao léxico, com maior amplitude e profundidade no uso ao longo do seu desenvolvimento^11,12. Tais aspectos serão o reflexo no contínuo do desenvolvimento da linguagem, em aprendizados futuros, como a aquisição da leitura e da escrita¹³.

Para que a aquisição da leitura seja efetiva depende que dois processos sejam realizados de forma eficiente, a decodificação e a compreensão, pois ambos processos se relacionam ao léxico. As palavras armazenadas no léxico, que compõem o vocabulário receptivo, com significado e conceito estabelecidos, são de uso imprescindível para a compreensão leitora. Para entender um texto é necessário o acesso ao conhecimento pré-existente, que será associado a uma informação nova oriunda da interpretação do texto lido. Assim, o domínio do vocabulário e sua amplitude facilitam a capacidade de realizar inferências e de compreensão eficiente do texto^2,14,15.

O desenvolvimento do vocabulário além de influenciar diretamente na compreensão também interfere na decodificação, uma vez que para ler uma palavra torna-se necessário ser efetuada uma busca no léxico. A velocidade de processamento da informação para o acesso ao léxico influencia na velocidade e precisão da leitura, ou seja, quanto mais eficiente o acesso e emprego no contexto, melhores serão os padrões de desempenho em leitura^16,17.

Nesse contexto ainda em uma proposta de desenvolvimento recíproco, quanto maior o hábito de leitura de uma criança, melhor será sua competência lexical, ou seja, o conhecimento e a capacidade de utilizar o vocabulário, compreendendo elementos lexicais e gramaticais que compõem a língua. Tais elementos que partem da linguagem oral e, posteriormente, são representativos na linguagem escrita, possibilitam o acesso às palavras e a formação de frases e textos⁸.

Estudos apontam que crianças com déficits no desenvolvimento do vocabulário tem resultados insatisfatórios em provas de construção de redações narrativas, uma vez que a não aplicabilidade e estruturação das palavras nas frases é fator primordial para a aquisição da escrita. A inter-relação entre a consciência sintática, morfológica e o nível lexical, mostra que podem existir dificuldades para organização de frases na comunicação oral e, por consequência, transferidas para a linguagem escrita, visto que elas se desenvolvem de modo contínuo^4,10,18,19.

Assim, a hipótese desse estudo se baseia no uso da competência lexical, em termos de acesso ao vocabulário, para os escolares pertencentes ao 1º ano do ensino fundamental I. Espera-se identificar diferenças entre os escolares com e sem dificuldades para a alfabetização, pois esse marcador valioso pode auxiliar na intervenção com escolares em processo de aquisição da linguagem escrita, suprindo déficits futuros.

Com base no exposto, este estudo teve por objetivo comparar o desempenho em vocabulário para verificar a competência lexical de escolares com e sem dificuldades na alfabetização.

Métodos

Anterior ao início deste estudo o mesmo foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Federal Fluminense - UFF, Nova Friburgo, RJ, Brasil e aprovado sob o protocolo número 1.800.368. Todos os participantes tiveram o Termo de Consentimento assinado pelos pais ou responsáveis e o Termo de Assentimento pelo próprio participante, seguindo os critérios éticos para o desenvolvimento da pesquisa.

Como amostra participaram desse estudo 93 escolares pertencentes ao 1º ano do ensino fundamental de uma escola de financiamento público, com idades entre 5 anos e 9 meses e 6 anos e 5 meses, divididos em:

Grupo I (GI): composto por 50 escolares sem dificuldades na alfabetização, sendo 27 do gênero feminino e 23 do gênero masculino.

Grupo II (GII): composto por 43 escolares com dificuldades na alfabetização, sendo 18 do gênero feminino e 25 do gênero masculino.

A diferença do número de participantes do GI em relação a GII ocorreu devido a perda amostral no decorrer da coleta, devido a evasão escolar, mudança de escola e desistência. Os escolares foram pareados por seriação, pertencentes a mesma escola, com coleta em dois turnos (manhã e tarde).

Os critérios de inclusão adotados para a seleção da amostra foram a assinatura dos Termos de Consentimento e Assentimento, escolares com acuidade visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos padrões da normalidade, e escolares com matrícula ativa no período em que a pesquisa foi realizada. Os critérios de exclusão foram a não assinatura dos Termos de Consentimento e Assentimento, escolares com diagnóstico de Transtorno do Desenvolvimento da Linguagem (TDL) ou Desvio fonológico e presença de outras síndromes genéticas ou neurológicas. As informações específicas ao desenvolvimento infantil foram identificadas em consulta ao prontuário escolar referente aos participantes da pesquisa.

Os escolares do grupo GI e GII foram indicados pelos professores seguindo o critério de desempenho satisfatório e insatisfatório em dois bimestres consecutivos, uma vez que os parâmetros de desempenho adotados foi a comparação dos dados pelo grupo classe. A coleta de dados foi realizada na escola, no segundo semestre letivo, após a aprovação da diretoria e a concordância das professoras.

Como instrumento de avaliação foi realizado a aplicação do Teste de Linguagem Infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e pragmática - ABFW²⁰, com enfoque na área de vocabulário. Esse teste foi selecionado por possibilitar a verificação da competência lexical dos escolares, como proposta de investigação inicial das produções e acesso ao vocabulário. O teste ABFW trata-se de uma prova de linguagem infantil, indicada para a faixa etária dos 2 aos 12 anos. A avaliação do vocabulário é composta por nove campos conceituais, apresentados sequencialmente na seguinte ordem: vestuário (1), animais (2), alimentos (3), meios de transporte (4), móveis e utensílios (5), profissões (6), locais (7), formas e cores (8), brinquedos e instrumentos musicais (9).

A aplicação do teste foi realizada na escola, de forma individual, em uma sessão com duração média de 30 a 40 minutos. A escola cedeu uma sala de aula no mesmo turno regular do escolar, na sala utilizada foram retirados os estímulos que pudessem distrair a criança, como cartazes, mapas, figuras, calendário, entre outros. Todas os participantes da pesquisa foram submetidos a avaliação da mesma forma, seguindo a sequência categórica dos campos conceituais para nomeação e de apresentação das figuras, conforme proposto no instrumento.

O processo de análise de nomeação do vocabulário foi realizado de acordo com o percentual do número de acertos, sendo 100% o total em cada categoria. Os escolares avaliados nesse estudo apresentavam faixa etária de 5 anos e 9 meses até 6 anos e 5 meses. Por haver uma maior proximidade da amostra aos 6 anos de idade, o desempenho de todos os escolares para o conhecimento do vocabulário, nos nove campos conceituais propostos, foi pareado à faixa etária de 6 anos de idade, de acordo com o critério de análise proposto no teste.

A verificação do vocabulário foi analisada em relação ao desenvolvimento normal da linguagem, para os aspectos de designação por vocábulo usual (DVU) quando a resposta produzida foi correta, representando a palavra alvo utilizada, não designação (ND) quando não foi nomeada e processo de substituição (PS) quando a resposta não foi exata, englobando a produção de parassinônimos, hiperônimos, hipônimos e co-hipônimos. Neste estudo não foi utilizado a classificação específica dos erros por substituição, apenas o quantitativo total das produções. As análises foram realizadas para a caracterização dos recursos de significação utilizados pelo escolar, quando expostos a uma figura-alvo e solicitados a nomeá-la de forma imediata.

Os resultados foram analisados estatisticamente com o uso do programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), em sua versão 20.0, baseando-se no número de acertos apresentados pelos grupos GI e GII. Como teste estatístico foi utilizado o Teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificar possíveis diferenças na comparação dos grupos estudados. O nível de significância adotado foi de 5% (≤0,05) e os resultados estatisticamente significantes foram marcados com um asterisco (*).

Resultados

Os resultados foram apresentados em tabelas de acordo com a distribuição da média, desvio-padrão, mínima, máxima e percentis. A Tabela 1 apresenta a distribuição estatística na comparação do desempenho dos escolares de GI e GII, para os campos conceituais Vestuário e Animais. Para ambos houve desempenho significante em todas as variáveis analisadas, sendo elas, designação por vocábulo usual (DVU), não designação (ND) e processo de substituição (PS). Tanto no campo conceitual vestuário quanto para animais, GI apresentou médias superiores a GII em DVU. Para ND e PS houve comportamento inverso, com médias inferiores para GI e superior para GII. O que sugere um padrão de desempenho para os dois campos conceituas analisados.

Tabela 1:
Distribuição dos dados para a comparação entre os Grupos I e II para o campo conceitual vestuário e animais

Variável	Grupos	n	Média	Desvio padrão	Mín	Máx	Percentil 25	Mediana	Percentil 75	Valor p
Vestuário %DVU	GI	50	99,00	3,03	90,00	100,00	100,00	100,00	100,00	< 0,001*
	GII	43	87,00	16,26	60,00	100,00	72,50	95,00	100,00
	Total	93	95,57	10,45	60,00	100,00	100,00	100,00	100,00
Vestuário %ND	GI	50	0,60	2,40	0,00	10,00	0,00	0,00	0,00	0,019*
	GII	43	4,00	7,54	0,00	20,00	0,00	0,00	7,50
	Total	93	1,57	4,71	0,00	20,00	0,00	0,00	0,00
Vestuário %PS	GI	50	0,40	1,98	0,00	10,00	0,00	0,00	0,00	< 0,001*
	GII	43	9,00	14,11	0,00	40,00	0,00	0,00	20,00
	Total	93	2,86	8,54	0,00	40,00	0,00	0,00	0,00
Animais %DVU	GI	50	99,47	2,27	87,00	100,00	100,00	100,00	100,00	< 0,001*
	GII	43	90,47	14,79	53,00	100,00	81,68	100,00	100,00
	Total	93	96,89	8,98	53,00	100,00	100,00	100,00	100,00
Animais %ND	GI	50	0,27	1,33	0,00	7,00	0,00	0,00	0,00	0,007*
	GII	43	4,01	8,76	0,00	33,00	0,00	0,00	5,03
	Total	93	1,34	5,03	0,00	33,00	0,00	0,00	0,00
Animais %PS	GI	50	0,27	1,88	0,00	13,00	0,00	0,00	0,00	0,002*
	GII	43	5,33	11,16	0,00	40,00	0,00	0,00	4,88
	Total	93	1,71	6,49	0,00	40,00	0,00	0,00	0,00

• *Teste de Mann-Whitney, valor de p ≤0,05
• Legenda: DVU: designação por vocábulo usual; ND: não-designação; PS: processo de substituição

A Tabela 2 apresenta a distribuição do desempenho dos escolares de GI e GII para os campos conceituais Alimentos e Meios de Transporte, em que foram observados desempenhos significantes para designação por vocábulo usual (DVU), com média superior para GI e processo de substituição (PS) com médias inferiores de GI ao ser comparado com GII, no campo conceitual Alimentos. Para Meios de transporte houve significância para designação por vocábulo usual (DVU), também com média superior para GI em comparação a GII e não designação (ND) em que GI obteve média inferior ao GII.

Tabela 2:
Distribuição dos dados para a comparação entre os Grupos I e II para o campo conceitual alimentos e meios de transporte

Variável	Grupo	n	Média	Desvio padrão	Mín	Máx	Percentil 25	Mediana	Percentil 75	Valor p
Alimentos %DVU	GI	50	97,46	4,44	87,00	100,00	93,30	100,00	100,00	0,006*
	GII	43	89,67	13,42	53,00	100,00	86,70	93,30	100,00
	Total	93	95,24	8,73	53,00	100,00	93,30	100,00	100,00
Alimentos %ND	GI	50	2,13	4,14	0,00	13,00	0,00	0,00	1,65	0,355
	GII	43	4,67	7,83	0,00	20,00	0,00	0,00	11,65
	Total	93	2,86	5,51	0,00	20,00	0,00	0,00	6,63
Alimentos %PS	GI	50	0,40	1,61	0,00	7,00	0,00	0,00	0,00	0,001*
	GII	43	5,67	8,73	0,00	27,00	0,00	0,00	13,30
	Total	93	1,91	5,34	0,00	27,00	0,00	0,00	0,00
Meios de Transporte %DVU	GI	50	87,62	9,69	63,60	100,00	81,80	90,90	90,90	0,013*
	GII	43	79,98	12,39	54,50	90,90	74,98	81,80	90,90
	Total	93	85,44	11,00	54,50	100,00	81,80	90,90	90,90
Meios de Transporte %ND	GI	50	1,09	2,99	0,00	9,00	0,00	0,00	0,00	0,006*
	GII	43	5,46	8,54	0,00	27,00	0,00	0,00	9,10
	Total	93	2,34	5,51	0,00	27,00	0,00	0,00	0,00
Meios de Transporte %PS	GI	50	11,28	9,65	0,00	36,40	6,83	9,10	18,20	0,324
	GII	43	14,57	13,01	0,00	45,50	9,10	9,10	18,20
	Total	93	12,22	10,72	0,00	45,50	9,10	9,10	18,20

• *Teste de Mann-Whitney, valor de p ≤0,05
• Legenda: DVU: designação por vocábulo usual; ND: não-designação; PS: processo de substituição.

Para os campos conceituais Móveis e Utensílios, e Profissões houve significância estatística na comparação entre GI e GII para designação por vocábulo usual (DVU) e processo de substituição (PS) nos dois campos conceituais. Em ambos, GI obteve médias superiores a GII para DVU e médias inferiores em PS.

Tabela 3:
Distribuição dos dados para a comparação entre os Grupos I e II para o campo conceitual móveis e utensílios, e profissões

Variável	Grupo	n	Média	Desvio padrão	Mín	Máx	Percentil 25	Mediana	Percentil 75	Valor p
Móveis e utensílios %DVU	GI	50	91,08	6,08	75,00	100,00	87,50	91,70	95,80	< 0,001*
	GII	43	73,96	12,60	45,80	100,00	66,70	75,00	82,28
	Total	93	86,19	11,43	45,80	100,00	82,28	87,50	95,80
Móveis e utensílios %ND	GI	50	7,42	6,15	0,00	25,00	3,08	8,30	12,50	0,265
	GII	43	9,79	8,14	0,00	33,30	4,20	8,30	12,50
	Total	93	8,09	6,80	0,00	33,30	4,10	8,30	12,50
Móveis e utensílios %PS	GI	50	1,50	2,89	0,00	13,00	0,00	0,00	4,20	< 0,001*
	GII	43	16,26	10,97	0,00	33,00	6,28	16,70	25,00
	Total	93	5,72	9,17	0,00	33,00	0,00	0,00	8,30
Profissões %DVU	GI	50	80,80	15,37	40,00	100,00	70,00	80,00	90,00	0,001*
	GII	43	64,50	18,49	30,00	100,00	50,00	60,00	80,00
	Total	93	76,14	17,80	30,00	100,00	70,00	80,00	90,00
Profissões %ND	GI	50	7,00	10,74	0,00	40,00	0,00	0,00	10,00	0,223
	GII	43	12,00	16,42	0,00	60,00	0,00	10,00	17,50
	Total	93	8,43	12,70	0,00	60,00	0,00	0,00	10,00
Profissões %PS	GI	50	12,20	11,66	0,00	40,00	0,00	10,00	20,00	0,006*
	GII	43	23,50	16,31	0,00	60,00	10,00	30,00	30,00
	Total	93	15,43	14,01	0,00	60,00	0,00	10,00	30,00

• *Teste de Mann-Whitney, valor de p ≤0,05
• Legenda: DVU: designação por vocábulo usual; ND: não-designação; PS: processo de substituição.

Em relação a análise estatística para o campo conceitual Locais houve significância para a designação por vocábulo usual (DVU), com média superior para GI em comparação a GII, e processo de substituição (PS), com média superior para GII em comparação a GI. No campo conceitual Formas e Cores todas as variáveis foram significantes, com média superior para GI em DVU, e médias inferiores para GI em comparação a GII em ND e PS. Enquanto, no campo conceitual Brinquedos e Instrumentos Musicais houve significância apenas para designação por vocábulo usual (DVU), com médias superiores para GI em comparação ao desempenho de GII.

Tabela 4:
Distribuição dos dados para a comparação entre os Grupos I e II para o campo conceitual locais, formas e cores, e brinquedos e instrumentos musicais

Variável	Grupo	n	Média	Desvio padrão	Mín	Máx	Percentil 25	Mediana	Percentil 75	Valor p
Locais %DVU	GI	50	89,51	12,12	42,00	100,00	83,30	91,70	100,00	< 0,001*
	GII	43	70,84	22,06	33,00	92,00	52,08	79,15	91,70
	Total	93	84,17	17,62	33,00	100,00	81,23	91,70	93,78
Locais %ND	GI	50	4,16	10,14	0,00	50,00	0,00	0,00	2,08	0,119
	GII	43	11,67	19,77	0,00	67,00	0,00	0,00	20,83
	Total	93	6,31	13,87	0,00	67,00	0,00	0,00	8,30
Locais %PS	GI	50	6,33	7,06	0,00	25,00	0,00	8,30	8,30	0,009*
	GII	43	17,50	16,87	0,00	58,00	2,08	12,50	31,22
	Total	93	9,52	11,81	0,00	58,00	0,00	8,30	10,48
Formas e cores %DVU	GI	50	96,20	8,05	70,00	100,00	100,00	100,00	100,00	< 0,001*
	GII	43	78,50	14,24	50,00	100,00	70,00	80,00	90,00
	Total	93	91,14	12,92	50,00	100,00	80,00	100,00	100,00
Formas e cores %ND	GI	50	2,80	7,01	0,00	30,00	0,00	0,00	0,00	0,003*
	GII	43	10,50	13,17	0,00	40,00	0,00	5,00	20,00
	Total	93	5,00	9,74	0,00	40,00	0,00	0,00	10,00
Formas e cores %PS	GI	50	1,00	4,63	0,00	30,00	0,00	0,00	0,00	< 0,001*
	GII	43	10,50	13,56	0,00	40,00	0,00	5,00	25,00
	Total	93	3,71	9,20	0,00	40,00	0,00	0,00	0,00
Brinquedos e instrumentos musicais %DVU	GI	50	93,44	10,42	54,50	100,00	90,90	100,00	100,00	0,003*
	GII	43	83,15	16,24	36,40	100,00	72,70	86,35	97,73
	Total	93	90,50	13,11	36,40	100,00	81,80	90,90	100,00
Brinquedos e instrumentos musicais %ND	GI	50	4,67	9,04	0,00	36,70	0,00	0,00	9,10	0,093
	GII	43	8,19	11,38	0,00	36,30	0,00	0,05	15,93
	Total	93	5,68	9,81	0,00	36,70	0,00	0,00	9,10
Brinquedos e instrumentos musicais %PS	GI	50	2,07	4,36	0,00	18,20	0,00	0,00	0,00	0,119
	GII	43	8,21	16,14	0,00	63,60	0,00	0,00	9,10
	Total	93	3,82	9,64	0,00	63,60	0,00	0,00	2,28

• *Teste de Mann-Whitney, valor de p ≤0,05
• Legenda: DVU: designação por vocábulo usual; ND: não-designação; PS: processo de substituição.

Discussão

Os dados foram discutidos com base nos resultados obtidos em função do desempenho para a competência lexical, se propondo a comparar o desempenho de escolares do 1º ano do ensino fundamental I, com e sem dificuldades neste processo. Para cumprir essa proposta o vocabulário expressivo foi analisado de acordo com nove campos conceituais e pela designação de vocábulo usual (DVU), não designação (ND) e processo de substituição (PS).

No campo conceitual vestuário e animais, houve maior média de desempenho para os escolares de GI, quando comparados a GII, em designação de vocábulo usual. De acordo com os resultados os escolares do grupo GI se sobressaíram na tarefa, demonstrando melhor desempenho no processamento da informação, assim como na recuperação do léxico para a nomeação. Quanto ao parâmetro de não designação e processo de substituição, os escolares com dificuldades na alfabetização tiveram resultados inferiores, isto é, maior índice de não nomeação e substituição, sugerindo maior prevalência de aproximação semântica, dificuldade no acesso ao léxico e/ou vocabulário limitado frente a estímulos menos frequentes.

A alteração na aquisição da linguagem que tem como característica o desenvolvimento lexical mais lento e/ou restrito, torna possível justificar o baixo desempenho nas atividades de avaliação de vocabulário expressivo, principalmente quando a evocação é com palavras de alta frequência¹⁶. Dessa forma, o processamento lexical é um forte indicador para desordens na aquisição da linguagem que reflete diretamente no processo de aprendizagem escolar para a decodificação de estímulos durante a leitura^8,16,21.

No campo conceitual formas e cores é possível inferir, de acordo com os grupos analisados, que os escolares de GI apresentaram melhores médias de desempenho em todos os parâmetros analisados. Nesse campo foi possível verificar uma configuração semelhante aos campos conceituais vestuário e animais, em que todos os valores analisados foram significantes, indicando médias superiores para GI. Nesses três campos conceituais, ambos os grupos apresentaram comportamentos semelhantes, ou seja, médias mais elevadas para a designação de vocábulo usual, e médias superiores em GII para não designação e processo de substituição.

O comportamento obtido por essas médias pode estar relacionado a frequência das palavras apresentadas, nessas três categorias, ser superior à das palavras de outras categorias, visto que a frequência é um fator determinante para a aquisição, armazenamento e recuperação lexical. Assim, por se tratar de palavras usuais, em diferentes contextos sociais, tais estímulos podem estar mais consolidados no léxico dos escolares, influenciando na similaridade dos desempenhos^1,22.

O desenvolvimento de vocabulário é um processo complexo, que dependente de fatores sociais e econômicos e recebe influência constante do ambiente em que a criança está inserida. Além disso, depende também do processamento de informações relacionadas as associações semânticas lexicais e as restrições fonológicas²¹. Crianças com alterações em processamento fonológico, dificuldades em compor as funções executivas (como planejamento, sequenciamento e organização) ou limitações sensoriais tendem a apresentar dificuldade em adquirir e expandir seu vocabulário, tal como empregar significado a diferentes categorias semânticas. Nesse contexto, quanto mais usual o vocábulo, mais sucesso a criança terá em recuperar e contextualizar a informação^11,18,23.

Crianças com dificuldades de aprendizado durante a alfabetização apresentam, por vezes, alterações no desenvolvimento e/ou aquisição da linguagem oral que podem agravar as dificuldades de leitura e escrita. Estudos recentes, indicam uma relação próxima entre as alterações de linguagem oral que interferem no processamento da informação. Entre tais alterações se destacam as dificuldades em processar pistas fonológicas, distinção entre pares sonoros (/p/ e /b/, /f/ e /v/, entre outros), discriminação entre palavras e sequencias de sons (rima e aliteração)^4,13,24.

Encadeadas a estas dificuldades a literatura complementa ao processo de alfabetização características que sugerem a não realização da relação letra/som, dificuldade em reter as letras do alfabeto em sequência e em ordem aleatória, consequentemente, são citados erros na formação de palavras e manipulação de seguimentos simples na estrutura de palavras e frases²¹. Dessa forma, quanto mais reduzido for o componente extensão lexical, ou seja, menor a amplitude do vocabulário, na presença de uma alteração de linguagem, maiores são as chances dessa criança apresentar comprometimentos da aprendizagem formal da leitura e escrita^10,25.

Nos campos conceituais alimentos, móveis e utensílios, profissões e locais os escolares de GI apresentaram médias superiores a GII em designação de vocábulo usual, sugerindo melhor comportamento em processar as informações. Em contrapartida, GII apresentaram médias superiores a GI referentes ao processo de substituição, ocorrendo maior discrepância entre as médias obtidas nos campos conceituais móveis e utensílios, e locais. Tal desempenho indica que os escolares com dificuldades na alfabetização possuem déficits em acessar a informação devido a esta ainda não estar consolidada.

As crianças podem apresentar esse comportamento de aproximação de vocábulos referentes a esses três campos semânticos, em que a não nomeação exata das figuras é ocasionada por uma carência semântica, e como estratégia são recuperados vocábulos que se aproximem do estímulo desejado^5,16. Outra perspectiva a ser analisada referente as substituições realizadas pelos escolares, sugere que algumas figuras usadas no teste podem levar a substituição por proximidade contextual ou acesso prioritário a vocábulos específicos culturais⁶. O conhecimento do campo semântico alimentos, por exemplo, está altamente relacionado aos hábitos alimentares da família e, dessa forma, também associados ao contexto social.

O nível sócio econômico da família é um fator influenciador para a aquisição do vocabulário e este, por sua vez, é propulsor ao desenvolvimento da linguagem, inicialmente oral e posteriormente da escrita. Nesse contexto, as experiências sensórias provenientes do meio em que o indivíduo está inserido exerce papel fundamental em como as informações sensoriais serão processadas, convertidas em palavras e resgatadas no uso do vocabulário expressivo²⁶. Caso a criança tenha experiências restritas ou não as realize, a produção do vocabulário quando solicitada em uma prova de nomeação, por exemplo, estará comprometida, disparando comportamentos de ajustes para o acesso a informação assim como a ausência da representatividade oralizada para a imagem/figura^7,12,27.

Para o campo semântico meios de transporte houve significância estatística para designação de vocábulo usual e não designação, com médias superiores para GI e GII, respectivamente, aos processos analisados. A não designação de um vocábulo indica que a criança não possui representação mental sobre aquilo ao qual está sendo exposta e, dessa forma, não está apta a recuperar um estímulo que ainda não adquiriu. Nesse contexto, a perspectiva da estimulação se faz presente, fortemente citada na literatura, visando intensificar a representatividade e amplitude do vocabulário nas crianças, pois esta será uma habilidade determinante e propulsora para a alfabetização^13,24,28.

No campo semântico brinquedos e instrumentos musicais houve significância apenas para designação de vocábulo usual, com médias superiores para GI ao ser comparado com GII. O incremento de televisões, computadores, smartphones e brinquedos eletrônicos provocou grandes mudanças da vida cotidiana. As crianças submetidas à essa nova forma de brincar, tal como de organização de relações interpessoais sofrem por influências das novas tecnologias no seu desenvolvimento¹¹.

Em estudo realizado, foi possível constatar que houve, entre outros prejuízos, atraso de linguagem por conta da exposição à essas tecnologias. Levando em consideração que o desenvolvimento do vocabulário depende de fatores biológicos e cognitivos, assim como, do meio em que a criança está inserida, da importância das interações comunicativas vividas, em que é fundamental o papel da família como um mediador ativo que lhe proporcione estímulos de qualidade²⁹.

Dessa forma, o papel que as novas tecnologias ocupam na vida das crianças pode gerar problemas de linguagem, por carência de um mediador atuante na aquisição, desenvolvimento e ampliação do vocabulário, além do encadeamento das palavras, necessário para a formação das frases e construção do diálogo^10,19. O reflexo dessa ausência de troca comunicativa se manifesta em uma produção de vocabulário mais limitado, restringindo as possibilidades de trocas comunicativas estruturadas, que podem interferir negativamente no processo de alfabetização das crianças²⁷.

Com base na análise dos campos conceituais para escolares com e sem dificuldades na alfabetização realizada neste estudo, sugere-se que novas análises sejam realizadas com amostras de diferentes níveis sócio econômicos, com escolares iniciando o ensino fundamental, pertencentes a diferentes redes de ensino, e que permitam ampliar o olhar sobre a criança que chega a alfabetização com base nas vivências anteriores a este processo. A ampliação da amostra também possibilitará a confirmação das características identificadas nesse estudo e o levantamento de outras características que não foram possíveis de ser delineadas nesta amostra.

Conclusão

Os escolares com dificuldades na alfabetização, quando comparados aos escolares sem dificuldades, apresentaram maior comprometimento na designação de vocábulo usual, e maiores índice de produções por processos de substituição e não designação do vocábulo. Tais achados revelaram um vocabulário deficitário, com menor amplitude e categorização, quanto ao acesso e processamento lexical, para crianças com dificuldades na alfabetização.

A ocorrência de erros por substituições, para os escolares com dificuldades na alfabetização, indica uma propensão em atribuir um significado próximo semanticamente ao esperado, assim como, sugestivo de um vocabulário mais restrito que leva a não nomeação. O desempenho obtido neste estudo pode ser um marcador para a identificação de escolares que necessitem de intervenção, quanto a ampliação, classificação e aplicabilidade do vocabulário, uma vez que o déficit nesta habilidade pode interferir no desempenho em linguagem escrita.

REFERENCES

• ¹
  Tighes LE, Schatschneider CA. Quantile regression approach to understanding the relations among morphological awareness, vocabulary, and reading comprehension in adult basic education students. J Learn Disabil [journal on the internet]. 2016 [accessed on 2019, December 8]; 49(4):424-36. Available at: https://doi.org/10.1177/0022219414556771
  » https://doi.org/10.1177/0022219414556771
• ²
  Silva C, Pereira FB. Performance in receptive vocabulary and reading comprehension tests in elementary education students. Rev. Psicol. teor. Prat [journal on the internet]. 2019 [accessed on 2020, August 10]; 21(2):277-93. Available at: https://doi.org/10.5935/1980-6906/psicologia.v21n2p277-293
  » https://doi.org/10.5935/1980-6906/psicologia.v21n2p277-293
• ³
  Limissuri RCA, Befi-Lopes D. Fonologia e vocabulário na percepção de educadores sobre comunicação de pré-escolares. Rev Bras. Est. Pedag [journal on the internet]. 2009 [accessed on 2020, August 10]; 90(225):348-433. Available at: https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.90i225.518
  » https://doi.org/10.24109/2176-6681.rbep.90i225.518
• ⁴
  Kaminski TI, Mota HB, Cielo CA. Consciência fonológica e vocabulário expressivo em crianças com aquisição típica da linguagem e com desvio fonológico. Rev. CEFAC [journal on the internet]. 2011 [accessed on 2020, August 10]; 13(5);813-24. Available at: https://doi.org/10.1590/S1516-18462011005000019
  » https://doi.org/10.1590/S1516-18462011005000019
• ⁵
  Nóro LA, Mota HB. Relationship between mean length of utterance and vocabulary in children with typical language development. Rev. CEFAC [journal on the internet]. 2019 [accessed on 2020, August 10]; 21(6):e4419. Available at: https://doi.org/10.1590/1982-0216/20192164419
  » https://doi.org/10.1590/1982-0216/20192164419
• ⁶
  Araújo MVM, Marteleto MRF, Schoen-Ferreira TH. Avaliação do vocabulário receptivo de crianças pré-escolares. Est Psicol [journal on the internet]. 2010 [accessed on 2020, August 10]; 27(2):169-76. Available at: https://doi.org/10.1590/S0103-166X2010000200004
  » https://doi.org/10.1590/S0103-166X2010000200004
• ⁷
  Brancalioni AR, Zauza A, Karlinski CD, Quitaiski LF, Thomaz MFO. Expressive vocabulary performance of students aged from 4 to 5 years attending public and private schools. Audiol Commun Res [journal on the internet]. 2018 [accessed on 2020, August 18]; 23:e1836. Available at: http://dx.doi.org/10.1590/2317-6431-2016-1836
  » http://dx.doi.org/10.1590/2317-6431-2016-1836
• ⁸
  Gândara JP, Befi-Lopes DM. Trends on lexical acquisition in children within normal development and children with developmental language disorder. Rev Soc Bras Fonoaudiol. 2010; 15(2):297-304.
• ⁹
  Barbosa ALA, Soares HB, Azoni CAS. Development of a vocabulary-screening tool for children 3 to 7-years of age. Audiol Commun Res [journal on the internet]. 2019 [accessed on 2020, August 10]; 24:e2131. Available at: https://doi.org/10.1590/2317-6431-2019-2131
  » https://doi.org/10.1590/2317-6431-2019-2131
• ¹⁰
  Teixeira BS, Schiefer AM, Carvalho CAF, Àvila CRB. Listening and reading comprehension and syntactic awareness in reading and writing disorders. Rev. CEFAC [journal on the internet]. 2016 [accessed on 2020, August 18]; 18(6):1370-1377. Available at: http://dx.doi.org/10.1590/1982-021620161862216
  » http://dx.doi.org/10.1590/1982-021620161862216
• ¹¹
  Sargiani RA, Maluf MR. Language, cognition and early childhood education: Contributions of cognitive psychology and neuroscience. Psicol. Esc. Educ [journal on the internet]. 2018 [accessed on 2020, August 12]; 22(3):477-84. Available at: http://dx.doi.org/10.1590/2175-35392018033777
  » http://dx.doi.org/10.1590/2175-35392018033777
• ¹²
  Erbeli F, Hart SA, Taylor J. Genetic and environmental influences on achievement outcomes based on family history of learning disabilities status. J Learn Disabil [journal on the internet]. 2019 [accessed on 2020, August 18]; 52(2):135-45. Available at: https://doi.org/10.1177/0022219418775116
  » https://doi.org/10.1177/0022219418775116
• ¹³
  Christodoulou JÁ, Cyr A, Murtagh J, Chang P, Lin J, Guarino AJ et al. Impact of intensive summer reading intervention for children whit reading disabilities and difficulties in early elementary school. J Learnin Disabil [journal on the internet]. 2017 [accessed on 2020, August 18]; 50(2):115-27. Available at: https://doi.org/10.1177/0022219415617163
  » https://doi.org/10.1177/0022219415617163
• ¹⁴
  Nalom AFO, Soares AJC, Cárnio MS. The relevance of receptive vocabulary in reading comprehension. CoDAS [journal on the internet]. 2015 [accessed on 2020, August 18]; 27(4):333-8. Available at: https://doi.org/10.1590/2317-1782/20152015016
  » https://doi.org/10.1590/2317-1782/20152015016
• ¹⁵
  Colombo RC, Cárino MS. Reading comprehension and receptive vocabulary in Elementary School students with typical development. CoDAS [journal on the internet]. 2018 [accessed on 2020, August 12]; 30(4):e201700145. Available at: https://doi.org/10.1590/2317-1782/20182017145
  » https://doi.org/10.1590/2317-1782/20182017145
• ¹⁶
  Pedrosa BAC, Dourado JS, Lemos SMA. Lexical development, speech language disorders and school performance: literature review. Rev. CEFAC [journal on the internet]. 2015 [accessed on 2017, July 6]; 17(5):1633-42. Available at: https://doi.org/10.1590/1982-0216201517519913
  » https://doi.org/10.1590/1982-0216201517519913
• ¹⁷
  Aravena S, Tijms J, Snellings P, van der Molen MW. Predicting individual differences in reading and spelling skill with artificial script-based letter-speech sound training. J Learnin Disabil [journal on the internet]. 2018 [accessed on 2020, August 18]; 51(6):552-64. Available at: https://doi.org/10.1177/0022219417715407
  » https://doi.org/10.1177/0022219417715407
• ¹⁸
  Befi-Lopes DM, Santos MTM. Vocabulário, consciência fonológica e nomeação rápida: contribuições para a ortografia e elaboração escrita. J. Soc. Bras. Fonoaudiol [journal on the internet]. 2012 [accessed on 2020, August 10]; 24(3):269-75. Available at: http://dx.doi.org/10.1590/S2179-64912012000300013
  » http://dx.doi.org/10.1590/S2179-64912012000300013
• ¹⁹
  Barbosa VM, Silva C. Correlation between receptive vocabulary skill, syntactic awareness, and word writing. Rev. CEFAC [journal on the internet]. 2020 [accessed on 2020, August 18]; 22(3):e2420. Available at: http://dx.doi.org/10.1590/1982-0216/20202232420
  » http://dx.doi.org/10.1590/1982-0216/20202232420
• ²⁰
  Andrade CRF, Befi-Lopes DM, Fernandes FDM, Wertzner HF. Teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e pragmática - ABFW. Carapicuiba: Editora Pró-Fono; 2002.
• ²¹
  Schiff R, Ben-Shushan YN, Ben-Artzi E. Metacognitive strategies: a foundation for early word spelling and reading in kindergartners with SLI. J Learn Disabil [journal on the internet]. 2017 [accessed on 2017, August 12]; 50(2):143-57. Available at: https://doi.org/10.1177/0022219415589847
  » https://doi.org/10.1177/0022219415589847
• ²²
  Souza CA, Escarce AG, Lemos SMA. Reading competence of words and pseudo words, school performance and listening skills in primary schools. Audiol Commun Res [journal on the internet]. 2019 [accessed on 2020, August 10]; 24:e2018. Available at: https://doi.org/10.1590/2317-6431-2018-2018
  » https://doi.org/10.1590/2317-6431-2018-2018
• ²³
  Willoughby MT, Magnus B, Vernon-Feagans L, Blair CB. Developmental delays in executive function from 3 to 5 years of age predict kindergarten academic readiness. J Learn Disabil [journal on the internet]. 2017 [accessed on 2020, August 18]; 50(4):359-72. Available at: http://dx.doi.org/10.1177/0022219415619754
  » http://dx.doi.org/10.1177/0022219415619754
• ²⁴
  Silva C, Capellini SA. Comparison of performance in metalinguistic tasks among students with and without risk of dyslexia. J. Hum. Growth Dev [journal on the internet]. 2017 [accessed on 2020, August 12]; 27(2):198-205. Available at: https://doi.org/10.7322/jhgd.118823
  » https://doi.org/10.7322/jhgd.118823
• ²⁵
  Silva C, Capellini SA. Efficacy of phonological intervention program in students at risk for dyslexia. Rev. CEFAC [journal on the internet]. 2015 [accessed on 2020, August 18]; 17(6):1827-37. Available at: https://doi.org/10.1590/1982-021620151760215
  » https://doi.org/10.1590/1982-021620151760215
• ²⁶
  Conti-Ramsdena G, Durkin K. What factors influence language impairment? Considering resilience as well as risk. Folia Phoniatr Logop [journal on the internet]. 2015 [accessed on 2020, August 12]; 67:293-9. Available at: https://dx.doi.org/10.1159/000444750
  » https://dx.doi.org/10.1159/000444750
• ²⁷
  Dias NM, Bueno JOS, Pontes JMM, Tatiana P. Oral and written language in infant education: relation with environmental variables. Psicol. Esc. Educ [journal on the internet]. 2019 [accessed on 2020, August 10]; 23:e178467. Available at: https://dx.doi.org/10.1590/2175-35392019018467
  » https://dx.doi.org/10.1590/2175-35392019018467
• ²⁸
  Carretti B, Motta E, Re AM. Oral and written expression in children with reading comprehension difficulties. J Learn Disabil [journal on the internet]. 2016 [accessed on 2020, August 10];49(1):65-76. Available at: https://doi.org/10.1177/0022219414528539
  » https://doi.org/10.1177/0022219414528539
• ²⁹
  Fink K, Mélo TR, Israel VL. Technologies in neuropsicomotor development in schools four to six years. Cad. Bras. Ter. Ocup [journal on the internet]. 2019 [accessed on 2020, August 10]; 27(2):270-8. Available at: https://doi.org/10.4322/2526-8910.ctoao1186
  » https://doi.org/10.4322/2526-8910.ctoao1186

• Trabalho realizado no Instituto de Saúde de Nova Friburgo pelo Departamento de Formação Específica em Fonoaudiologia - FEF - da Universidade Federal Fluminense - UFF - Nova Friburgo, Rio de Janeiro, Brasil.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  12 Abr 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  13 Out 2020
• Aceito
  01 Fev 2021