Desarrollo de una guía para el instructor: ‘Tres Fases del Debriefing Holístico’

Resúmenes

Objetivo:

describir el desarrollo de un Instrumento del Debriefing Holístico en inglés y portugués brasileño dirigido al educador de enfermería para promover un aprendizaje reflexivo.

Método:

estudio metodológico, con tres fases: revisión integradora de la literatura, desarrollo del instrumento, y revisión de un panel de expertos en enfermería. La revisión de la literatura siguió un proceso sistemático. Para el desarrollo del instrumento se utilizaron los resultados de la revisión de la literatura, el proceso de debriefing de Lederman y el sistema de aprendizaje de Zabala como referencial teórico para promover un aprendizaje reflexivo en la Simulación de Alta Fidelidad. El panel de expertos en enfermería analizó la calidad del instrumento.

Resultados:

la revisión de la literatura evidenció carencias en la preparación pedagógica del educador e indicó que no existe un instrumento integral de debriefing estructurada que capture los aspectos formativos y sumativos de la orientación del debriefing estructurado para ayudar al educador a realizarlo. El instrumento de del debriefing estructurado se preparó utilizando dos páginas: la primera muestra cómo realizar del debriefing estructurado y la segunda es una guía de preguntas. La evaluación del instrumento se realizó para un total de tres modificaciones para la congruencia y la claridad de lectura de los conceptos.

Conclusión:

se propone un Instrumento del Debriefing Holístico dirigido al educador de enfermería. Este estudio proporciona una visión general del proceso para promover un aprendizaje reflexivo en la Simulación de Alta Fidelidad y contribuir a la capacitación formal del educador de enfermería para aplicar la mejor práctica pedagógica.

Descriptores:
Docentes de Enfermería; Enseñanza Mediante Simulación de Alta Fidelidad; Educación en Enfermería; Educación Superior; Aprendizaje; Enseñanza

Objective:

to describe the development of an English and Brazilian Portuguese Holistic Debriefing Tool focused on nursing educator to promote a reflective learning.

Method:

a methodology study, with three phases: integrative literature review; tool development and review of a panel of nursing experts. The literature review tracked a systematic process. For the tool development were used literature review results, Lederman’s Debriefing Process and Zabala’s learning framework as theoretical referential to promote a reflective learning in High-Fidelity Simulation. The panel of nursing experts analysed the quality of the tool.

Results:

literature review evidenced gaps about educator pedagogical preparation and indicated no holistic debriefing tool exists which captures formative and summative aspects of debriefing guidance to assist the educator to debrief. Debriefing tool was purposed with two pages: first page were recommended how conduct debriefing and second page is a questions guidance. The tool evaluation was undertaken for a total of three modifications for congruence and concept reader clarity.

Conclusion:

it was proposed a holistic debriefing tool focused on nursing educator. This study provides an overall picture of the process to promote a reflexive learning in High-Fidelity Simulation and to contribute to formal nursing educator training to apply best pedagogical practice.

Descriptors:
Faculty, Nursing; High Fidelity Simulation Training; Education Nursing; Education, Higher; Learning; Teaching

Objetivo:

descrever o desenvolvimento de um guia holístico de debriefing, em inglês e português do Brasil, focado em enfermeiros educadores para promover a aprendizagem reflexiva.

Método:

estudo metodológico, com três fases: revisão integrativa de literatura, desenvolvimento do guia e sua avaliação por um painel de especialistas em enfermagem. A revisão de literatura seguiu um processo sistemático. Para o desenvolvimento do guia, os resultados da revisão de literatura foram utilizados, juntamente com o processo de debriefing de Lederman e o referencial de aprendizagem de Zabala, como base teórica para promover a aprendizagem reflexiva durante a Simulação de Alta Fidelidade. O painel de especialistas em enfermagem analisou a qualidade do guia.

Resultados:

a revisão da literatura revelou lacunas na preparação dos educadores pedagógicos e a ausência de ferramentas holísticas de debriefing que incluam os aspectos formativos e sumativos de orientação em debriefing para auxiliar os educadores. O guia de debriefing foi desenvolvido em duas páginas: a primeira página recomenda como conduzir o debriefing e a segunda contém perguntas de orientação. O guia foi avaliado e passou por um total de três modificações para congruência dos itens avaliados e adequação dos termos utilizados.

Conclusão:

foi proposto um guia holístico de debriefing visando enfermeiros educadores. Este estudo fornece uma visão geral do processo para promover a aprendizagem reflexiva na Simulação de Alta Fidelidade e contribui para o treinamento formal de enfermeiros educadores para a aplicação das melhores práticas pedagógicas.

Descritores:
Docentes de Enfermagem; Treinamento com Simulação de Alta Fidelidade; Educação em Enfermagem; Educação Superior; Aprendizagem; Ensino

Introducción

En la última década, la Simulación de Alta Fidelidad (SAF) se ha utilizado ampliamente en la educación de enfermería como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje. SAF se define como las actividades de aprendizaje que pueden replicar el entorno de la práctica para lograr objetivos educativos específicos y satisfacer los requisitos sociales de mantener la seguridad del paciente⁽¹⁾.

Debriefing es un componente esencial de todas las prácticas de simulación^(1-4). Se define como un método pedagógico mediante el cual los alumnos son guiados por un facilitador mediante un proceso de pensamiento reflexivo, ayudándoles así a conectar la teoría con la práctica y comprender los conceptos dentro del escenario de la simulación^(1,3).

Debriefing presenta una serie de beneficios para la educación en enfermería, incluido el proceso de pensamiento reflexivo, ayudando de este modo a los estudiantes de enfermería a conectar la teoría con la práctica⁽⁵⁾, lo cual es un paso importante para involucrar a los estudiantes en un aprendizaje significativo^(6-7); para apoyarles en la deconstrucción de la actividad de aprendizaje y sintetizar posteriormente la experiencia para reforzar la actividad de aprendizaje para su evocación en el futuro⁽⁸⁾; y para facilitar el aprendizaje experimental para desarrollar/perfeccionar habilidades, reducir los sentimientos negativos y conectar las actividades simuladas con las situaciones clínicas de la vida real^(2,5-6).

Sin esta fase de reflexión (debriefing), la efectividad de la actividad de simulación puede verse enormemente disminuida y obstaculizar la evaluación de los estudiantes en relación con la actividad y su conexión con el aprendizaje construido previamente durante sus programas de estudio^(2,5-7,9).

Debriefing se acepta universalmente como un componente central y básico de SAF; sin embargo, no está claro cómo se enseña a los educadores de enfermería a aplicar la mejor práctica pedagógica^(9-10). A pesar del valor señalado del debriefing para el proceso de aprendizaje, particularmente en la educación de enfermería, la investigación aún está poco articulada^(2,9). Existe una falta de evidencia en relación con la capacidad del educador/instructor/entrevistador para apoyar, guiar, observar, evaluar y dirigir las acciones, discusiones y reflexiones del estudiante durante el componente del debriefing en SAF.

Resulta imperativo que el educador de enfermería esté bien informado sobre cómo llevar a cabo del debriefing, considerando la mejor práctica pedagógica^(8-9). En el caso de los educadores de enfermería, se plantea la siguiente cuestión ¿puede un Instrumento de Debriefing Holístico proporcionar información relevante para aplicar la mejor práctica pedagógica⁽¹¹⁾ en SAF, demostrando que el educador de enfermería es competente para facilitar el aprendizaje, obtener retroalimentación de apoyo e inmersiva, y para promover una comunicación efectiva?

Aunque algunos instrumentos de evaluación del debriefing⁽¹²⁾ reflejan los componentes centrales de la misma, estos se enfocan específicamente en la perspectiva del alumno. Por lo tanto, existe una falta de consenso y una ausencia en la literatura en relación con los recursos formales dirigidos el debriefing en la simulación para ayudar al educador de enfermería a realizarla, que considere la mejor práctica pedagógica y se convierta en un importante aliado para el desarrollo de la perspicacia clínica en los estudiantes de enfermería^(7,13-14).

Teniendo en cuenta que la simulación se utiliza a nivel mundial y la carencia de la mejor pedagogía es universal, el propósito de este artículo es describir el desarrollo de un Instrumento de Debriefing Holístico en inglés y portugués brasileño dirigido al educador de enfermería para promover un aprendizaje reflexivo.

Por lo tanto, este instrumento en más de un idioma adapta su uso de forma global para que pueda ser compartido por muchas instituciones extendiendo su aplicabilidad.

Método

Estudio metodológico⁽¹⁵⁾ para el desarrollo de un instrumento de debriefing en inglés y portugués brasileño dirigido al educador de enfermería para promover una guía de aprendizaje destinada a ayudar al educador/instructor de enfermería a promover la mejor práctica pedagógica en relación con debriefing de simulación.

Este estudio se desarrolló en tres fases: la primera fue una extensa revisión integradora de la literatura para apoyar el desarrollo del instrumento; la segunda, el desarrollo del instrumento per se; la tercera y última fase consistió en someter el instrumento al juicio de un panel de expertos educadores/investigadores de enfermería que realizan/enseñan y dirigen SAF y debriefing.

En la primera fase, los autores realizaron una revisión integradora de la literatura de los temas relacionados con el área de estudio. La pregunta de investigación que guió la revisión fue la siguiente: “¿Cómo lleva a cabo el educador/entrevistador la debriefing en SAF con los estudiantes de enfermería de posgrado/pregrado, teniendo en cuenta la mejor práctica pedagógica”?

Las fuentes de las bases de datos incluyeron la Biblioteca Virtual en Salud (BVS), CINAHL, Scopus, PubMed y Web of Science usando palabras clave para Web of Science y Scopus, descriptores para PUBMED y una combinación de los mismos para BVS y CINAHL. Los términos utilizados fueron “high-fidelity simulation”, “debriefing”, “education, nursing”, “students, nursing” o “undergraduate nursing” o “graduate nursing student”, “case studies”, “health case” y “clinical case”.

Los criterios de inclusión aplicados para esta revisión fueron: artículos sobre el proceso de debriefing; SAF y el proceso de debriefing con estudiantes de enfermería (pregrado y posgrado); artículos publicados en inglés, español o portugués, entre 2005-2016. Los criterios de exclusión fueron: estudios no primarios, editoriales y estudios no desarrollados con estudiantes y profesores de enfermería. La recogida de datos se realizó entre septiembre y octubre de 2016; las búsquedas en todas las bases de datos se realizaron en una semana a principios de septiembre de 2016.

La revisión de la literatura aportó evidencia para apoyar el desarrollo del instrumento para guiar al educador/instructor de enfermería para aplicar la mejor práctica pedagógica en relación con la debriefing de simulación. Los resultados refuerzan la elección que realizaron los desarrolladores sobre la definición, los métodos y las técnicas de la debriefing; el nombre que se debe dar a quienes realizan el proceso de debriefing y la relevancia para incluir el aprendizaje actitudinal, cognitivo y procedimental.

En la segunda fase, se desarrolló el instrumento en base a los hallazgos de la revisión de la literatura, el referencial teórico del debriefing de Lederman (1992)⁽¹⁶⁾, y el proceso de aprendizaje actitudinal, cognitivo y procedimental de Zabala (1998)⁽¹⁷⁾.

El marco de referencia del Proceso de Debriefing de Lederman sostiene que la misma consta de tres fases: “la reflexión y el análisis sistemáticos (proceso autorreflexivo sistemático de los participantes sobre la experiencia por la que acaban de atravesar”); “intensificación y personalización (reenfoque de las reflexiones de los participantes sobre su propia experiencia individual y los significados que tienen para ellos)”; por último, “generalización y aplicación (participantes desde su propia experiencia individual a más amplias aplicaciones e implicaciones de esa experiencia)”⁽¹⁶⁾.

El sistema de Zabala (1998) sostiene que el proceso de aprendizaje podría ocurrir desde una perspectiva actitudinal, cognitiva y procedimental, que están conectadas extrínsecamente entre sí. Las actividades de enseñanza-aprendizaje o secuencias de instrucción, debe agruparse y reunirse para fomentar relaciones y situaciones comunicativas entre maestros y estudiantes para socializar y organizar el grupo considerando el espacio y el tiempo⁽¹⁷⁾.

Dependiendo del enfoque y nivel educativo del conocimiento de los estudiantes, el educador de enfermería debe personalizar las prácticas de simulación para incluir un aspecto de una modalidad de aprendizaje, o la simulación puede ser nivelada en complejidad para incluir un mayor nivel de conocimiento y aplicación de habilidades dirigido al aprendizaje actitudinal, cognitivo y procedimental simultáneamente^(16-17).

La recolección de datos tuvo lugar entre noviembre de 2016 y marzo de 2017; el borrador número 10 se consideró adecuado para la revisión del experto.

Finalmente, los desarrolladores se basaron en su experiencia, los hallazgos de revisión de la literatura, y los sistemas de Lederman y Zabala^(16-17) para crear el instrumento ‘Tres Fases del Debriefing Holístico’.

En la tercera fase, se evaluó el instrumento ‘Tres Fases del Debriefing Holístico’ con un panel de cinco expertos educadores/investigadores de enfermería que realizan/enseñan y dirigen SAF y la debriefing (3 canadienses y 2 brasileños) después de ser informados sobre la investigación y dar su consentimiento por escrito. Para seleccionar a los expertos⁽¹⁸⁾, se adoptó un puntaje mínimo de cinco puntos en base al Doctorado en Ciencias de la Salud (un punto), experiencia en Educación de Enfermería mediante SAF (un punto), ser miembro del profesorado de Enfermería (un punto), participar en un grupo/proyecto de investigación de SAF (un punto), y autoría o coautoría de trabajos publicados en revistas sobre Educación en Enfermería o SAF (un punto).

Las evaluaciones se enviaron electrónicamente a los expertos en abril de 2017. Se les pidió que analizaran el diseño y el contenido de la guía en términos de claridad, apariencia. Este proceso se realizó 3 veces, hasta que todos los expertos estuvieron de acuerdo por unanimidad.

La investigación fue registrada en la Plataforma Brasil/CONEP (CAAE 67357517.8.0000.5393) y aprobada por el Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Enfermería Ribeirão Preto (2.111.736), de acuerdo con la Resolución 466/12 del Consejo Nacional de Salud⁽¹⁹⁾.

Resultados

En la revisión de la literatura (fase 1), la primera búsqueda resultó en 220 estudios: 61 de Web of Science, 31 de BVS, 44 de PUBMED, 30 de Cinahl y 54 de Scopus; tras la lectura del resumen y/o texto completo para analizar el cumplimiento de los criterios de inclusión, se incluyeron 31 estudios primarios relacionados con el proceso de debriefing.

Este estudio identifica que, aunque sean principalmente los miembros del profesorado los que realizan la debriefing, los criterios formales de preparación pedagógica están ausentes. Sólo un estudio se centró en el papel del educador de enfermería en la debriefing en SAF, incluyendo la aplicación de la mejor pedagogía. Un estudio indicó que se realizó una debriefing formativa. Del total, 16 estudios reportaron el uso de instrumentos (23 - 12 estudios indicaron usar más de un instrumento) para guiar o evaluar el proceso de debriefing sobre la perspectiva del estudiante, ninguno de los cuales se desarrolló específicamente para ayudar al educador de enfermería a realizar el debriefing, incluida la asistencia a procesos particulares de aprendizaje como las modalidades actitudinales, cognitivas y técnicas.

Como resultado de la segunda fase, considerando la experiencia de los desarrolladores como educadores/investigadores de enfermería que realizan/enseñan y dirigen SAF y lo debriefing, se está elaborando un sistema de debriefing holístico que incluye una debriefing formativo y de resumen. El instrumento permite al educador de enfermería guiar a todo el grupo (práctica de SAF y observación grupal) para la autorreflexión y la reflexión grupal a través de todas las prácticas de simulación. Además, también puede ayudar al profesorado de enfermería a mejorar su papel como educadores para llevar a cabo el debriefing incorporando elementos pedagógicos en su realización, mediante el uso de un instrumento.

De acuerdo con los Estándares de Mejores Prácticas de INACSL⁽²⁰⁾, el proceso de simulación en SAF puede tener lugar con grupos pequeños para facilitar la evaluación formativa, no más de 5 estudiantes por educador. Para el propósito de este instrumento, los autores definen la debriefing formativa como una actividad de reflexión que debe realizar el educador de enfermería durante todo el proceso de simulación, considerando que la debriefing debe ser un proceso continuo de pensamiento reflexivo para el aprendizaje y la futura toma de decisiones del estudiante de enfermería.

Este estudio propone un instrumento denominado `Tres Fases de la Debriefing Holístico’ y sugiere el tiempo necesario para completar cada etapa de simulación, incluida la Debriefing previa (Figura 1).

Figura 1
Portada de `Tres Fases del Debriefing Holístico’, un instrumento de debriefing y guía para el instructor

De los autores, versión diez

• Debriefing previa (Tiempo sugerido: 10-15 minutos): el educador puede completar todos los objetivos preestablecidos antes de comenzar la sesión de simulación, incluido el establecimiento de un acuerdo con todos los participantes del grupo para promover un entorno seguro:

• respeto mutuo, confidencialidad, ética, un esquema programado del tiempo asignado para cada actividad; objetivos de aprendizaje específicos, el papel de cada participante.

• el suministro de información para el próximo escenario de simulación proporciona información sobre todas las funciones del equipo, incluidos los maniquíes (o pacientes estándar).

• Primera etapa de la debriefing: Autorreflexión inmediata de los estudiantes posterior a la práctica/debriefing enfocada. (Tiempo sugerido: 10 minutos por alumno/grupo). El educador:

  • - invita a los estudiantes inmediatamente después de la práctica a una reflexión afectiva y cognitiva.

  • - realiza el aprendizaje procedimental antes de abrir el debate a la discusión/reflexión en grupos grandes. Esta fase debe repetirse inmediatamente después de la práctica en un grupo pequeño de estudiantes.

• Segunda fase dela debriefing: facilita la discusión/reflexión/debriefing formativa de grupos grandes (Tiempo sugerido: 2 horas) Mientras el alumno/grupo atiende las prácticas de simulación, el educador incita a todo el grupo (presente en la sala de observación) a discutir y pensar críticamente durante la sesión de simulación:

  • - el instructor reitera con el grupo grande el propósito de la simulación.

  • - el instructor facilita la discusión durante las observaciones de grupos grandes.

  • - el instructor revisa con el grupo grande los conceptos predeterminados y promueve la discusión de estos conceptos elegidos en base a las necesidades afectivas, cognitivas y procedimentales.

  • - el instructor lidera la facilitación con el grupo grande para explorar cómo conectan el conocimiento previo y lo aplican al aprendizaje durante la observación y las prácticas simuladas.

• Tercera fase del debriefing: Resumen final del aprendizaje logrado en la simulación/práctica - debriefing de resumen (Tiempo sugerido: 30 minutos): Esta es la etapa final y debe hacerse después de que todo el grupo haya participado en las prácticas de simulación:

  • - el instructor pregunta al grupo qué aprendizaje han obtenido durante la observación y las prácticas simuladas, incluido el aprendizaje afectivo, cognitivo y procedimental.

  • - el instructor vuelve a aclarar los hechos, conceptos y principios utilizados en el escenario de simulación.

  • - el instructor alienta y guía al grupo para proponer soluciones y sugerir decisiones futuras basadas en la evidencia de las mejores prácticas.

  • - el instructor solicita a cada miembro del grupo grande que realice una autoevaluación/reflexión de cada actuación individual, antes de terminar el debriefing.

Además, en el reverso de la hoja se han incluido modelos de preguntas de orientación para cada fase, para facilitar que el educador principiante realice un informe centrado en la mejor práctica pedagógica (Figura 2).

Figura 2
Reverso de ‘Tres fases del Debriefing holístico’, modelos de preguntas de orientación - parte B

En la tercera fase, este estudio realizó una evaluación del instrumento con cinco expertos educadores/investigadores de enfermería que realizan/enseñan y dirigen SAF y debriefing (3 canadienses y 2 brasileños) invitados según el criterio de los autores para garantizar la participación de los expertos. Todos ellos tienen más de 6 años de experiencia como educadores y utilizan SAF en la educación de enfermería; aunque uno de los miembros no realiza investigaciones en SAF/debriefing, participa en un grupo/proyecto de investigación y en la autoría o coautoría de trabajos publicados en revistas.

Este proceso se realizó para un total de tres modificaciones para la congruencia y claridad de lectura de los conceptos. Para cada versión analizada por expertos, la autora discutió las sugerencias y realizó modificaciones, si era necesario. La versión 7 (la primera enviada a los expertos) mostró un panorama importante de cómo los educadores de enfermería entienden la herramienta y ayudó a mejorarla. La segunda y tercera versión (8 y 9) se centró más en la clarificación de la imagen.

Discusión

Teniendo en cuenta que los facilitadores deben estar adecuadamente capacitados para realizar una debriefing⁽²¹⁾, este estudio ha presentado el desarrollo de un Instrumento de Debriefing Holístico en inglés y portugués brasileño dirigido al educador de enfermería para promover un aprendizaje reflexivo teniendo en cuenta el papel del educador de enfermería en la promoción de las mejores prácticas pedagógicas y sus recomendaciones para la futura educación en enfermería. Como no se han encontrado otras herramientas nacionales e internacionales enfocadas en el educador de enfermería, no se puede realizar una comparación de los hallazgos, por lo que es un estudio innovador.

Dentro de la primera fase de una extensa revisión integradora de la literatura, este estudio examinó el conjunto de la investigación realizada en SAF durante un período de 12 años, con estudios procedentes de América del Norte y del Sur, Europa y Asia, lo que proporciona una visión general del estado de las publicaciones científicas relativas a la debriefing como recurso y promueve la mejor pedagogía en la educación de enfermería mediante SAF.

Esta revisión proporcionó resultados que resaltan áreas en las que existen carencias, como la ausencia de estudios centrados en el papel del educador de enfermería en el proceso de debriefing en SAF donde se considera o menciona la promoción de la mejor pedagogía y no existen herramientas definidas que puedan ayudar específicamente al educador de enfermería para llevar a cabo sesiones de información donde se describe la atención a los diversos modelos de aprendizaje actitudinal, cognitivo y técnico.

Para desarrollar el instrumento ‘Tres Fases de la Debriefing Holístico’, se ha elegido el referencial teórico del debriefing de Lederman porque sostiene que el facilitador puede ayudar a los estudiantes a aprender y su implicación y no decirles (a los estudiantes) lo que pueden aprender. Además, Lederman⁽¹⁶⁾ argumenta que “en el contexto educativo, el objetivo es facilitar la comprensión de lo que ha sucedido, descubrir lo que haya aprendido el participante y contrastarlo con el objetivo de aprendizaje del instructor”. Este referencial ha sido utilizado en un amplio rango de materias en diversas áreas^(22-23).

Debido a que en la educación de enfermería es importante vincular el aprendizaje actitudinal, cognitivo y procedimental, este estudio también utilizó el referencial teórico de Zabala (1998) sobre el proceso de aprendizaje⁽¹⁷⁾. Estas actividades complejas estimulan un proceso de elaboración personal del conocimiento. Las actividades experimentales y prácticas permiten que el nuevo contenido de aprendizaje se relacione con el conocimiento previo. La comprensión es parte del conocimiento del estudiante no sólo cuando puede repetir su definición, sino también para usarla para la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación, capaz de situar hechos, objetos o situaciones concretas⁽¹⁷⁾.

Además, Zabala (1998) afirma que la mejor práctica pedagógica debe alinearse y responder a las necesidades sociales de varias poblaciones. La pedagogía también debe atender las necesidades actuales y contextuales del alumno, incluida la diversidad y autonomía del mismo, ya que esto influye en cómo los alumnos procesan y construyen el conocimiento⁽¹⁷⁾.

Debido a que el estudiante debe participar activamente durante el aprendizaje, este estudio tiene como objetivo una debriefing formativa. La expresión “evaluación formativa” data de la década de 1960⁽²⁴⁾ para proporcionar a los estudiantes retroalimentación a nivel individual en cada fase de su proceso de aprendizaje.

El debriefing como evaluación formativa es un proceso altamente interactivo en el que el instructor no evalúa simplemente las habilidades y la comprensión de manera imparcial, sino que también se cogeneran nuevas ideas en un diálogo entre el instructor y los estudiantes⁽¹³⁾.

A partir de la práctica docente del autor reforzada por la evidencia científica, el hecho de realizar el debriefing únicamente al final de toda la simulación puede provocar el desinterés de los estudiantes e influenciar el resultado del aprendizaje. Animar al alumno que participa activamente en la propuesta pedagógica resulta en niveles más altos de retención cuando los alumnos piensan, analizan y discuten activamente lo que ha sucedido^(5,23).

La evaluación resumen se produce al final de la sesión de capacitación, proporciona retroalimentación implícita sobre la posición del estudiante y puede provocar cambios en el conocimiento o comportamiento de los estudiantes, especialmente a través del proceso de estudiar para el examen. La evaluación formativa se realiza durante todo el período de capacitación y se adapta al alumno individual^(13,25), ayuda a desarrollar la identidad profesional por medio de la interacción social en las conversaciones de aprendizaje y ayuda a mejorar las habilidades clínicas o el trabajo en equipo⁽²⁵⁾.

Aunque en este estudio los autores creen que el debriefing durante la simulación debe llevarse a cabo durante todas las prácticas de simulación como una forma de estimular la participación activa del alumno⁽⁵⁾ (alumno realizando la práctica y grupo de observación), la propuesta de herramienta también permite que el entrevistador realice el debriefing al final de la simulación.

Dependiendo de la estructura física y de los recursos del centro de simulación y la disponibilidad de espacios seguros y éticos para la realización del debriefing, puede no ser posible llevar a cabo el debriefing formativo; los estudiantes deben sentir que pueden externalizar sus conocimientos y sentimientos sin ser juzgados y castigados por sus colegas o los educadores de enfermería^(22,26).

La experiencia y el debate de los desarrolladores junto con los comentarios de los revisores externos ayudaron a mejorar el instrumento de debriefing en términos de claridad, proporcionando un modelo visualmente completo y prestando la debida atención al texto. Las múltiples revisiones preliminares buscaban crear un instrumento que fuera de fácil utilización para todos los educadores/instructores que utilizan SAF en sus cursos/programas.

Aunque la Herramienta de Debriefing Holístico parece ser la primera que se centra en el educador de enfermería, la ausencia de otras herramientas similares influye en la posibilidad de comparar la aplicación en la educación de enfermería para promover el aprendizaje reflexivo.

Finalmente, la construcción de instrumentos educativos para la educación e investigación en enfermería fomenta la práctica basada en la evidencia, y el avance del conocimiento científico desde el marco pedagógico y metodológico que garantiza la validez de contenido del material⁽²⁷⁾.

Para el uso del instrumento, este estudio aconseja:

• El debriefing preliminar es un paso importante; forma parte del proceso de simulación y ayuda al estudiante a sentirse cómodo con la experiencia.

• Pauta para el debriefing formativo. El educador debe analizar qué recursos se encuentran disponibles en el centro de simulación para elegir la mejor manera de realizar un informe centrado en la mejor práctica pedagógica.

• En situaciones en las que es posible el debriefing formativo, el instructor puede dar voz a todos los estudiantes inmediatamente después de su práctica y animar a quien no se siente cómodo para reflejar en voz alta su experiencia.

• Los modelos de las preguntas de orientación no son obligatorios; podrían ayudar especialmente a los educadores principiantes.

• Reforzar con el grupo la importancia de la autoevaluación y reflexión grupal.

Las limitaciones del estudio están en la importancia de llevar a cabo estudios prospectivos para realizar un seguimiento de la aplicación del instrumento con un educador de enfermería de habla brasileña e inglesa durante la planificación y ejecución de SAF en la educación de enfermería para aplicar la mejor práctica pedagógica para la capacitación de enfermeras competentes y comprompreliminar es un paso importanteetidas con la salud global.

Conclusión

En este estudio metodológico, los autores proponen un nuevo instrumento ‘Tres fases del debriefing holístico’ dirigido al educador de enfermería para promover un aprendizaje reflexivo. Este estudio proporciona una visión general del proceso de desarrollo como recurso, que promueve la mejor pedagogía en la educación de enfermería mediante SAF.

Este estudio describe todas las fases para desarrollar un instrumento inédito que incluye una amplia revisión integradora de la literatura, el uso de referenciales teóricos para apoyar el desarrollo del instrumento y el análisis de un panel de expertos. Los autores proponen el debriefing formativo durante todo el proceso de simulación, con el fin de mejorar los niveles más altos de retención de los estudiantes para pensar críticamente, analizar y discutir lo que ha sucedido.

Implicaciones para la educación de enfermería: el desarrollo de ‘Tres fases de la debriefing holístico’ podría contribuir a la capacitación formal del educador de enfermería para aplicar la mejor práctica pedagógica; el instrumento también puede ayudar a los educadores de enfermería a organizar su trabajo pedagógico porque incorporará una guía de reflexión para ayudar a los estudiantes a afrontar los sentimientos y luego los problemas cognitivos. Este instrumento también se puede utilizar para capacitar a los educadores de enfermería en el uso de metodologías activas y a los que deseen incluir SAF en su práctica pedagógica. Los directores pedagógicos deben prestar atención a este instrumento como recurso auxiliar para mejorar las prácticas de enseñanza en los laboratorios de simulación.

References

• ¹
  The NCSBN national simulation study: A longitudinal, randomized, controlled study replacing clinical hours with simulation in prelicensure nursing education. J Nurs Regul. 2014; 5(2):S3-S40. doi: 10.1016/S2155-8256(15)30062-4
  » https://doi.org/10.1016/S2155-8256(15)30062-4
• ²
  Alconero-Camarero AR, Romero AG, Sarabia-Cobo CM, Arce AM. Clinical simulation as a learning tool in undergraduate nursing: Validation of a questionnaire. Nurse Educ Today. 2016; 39:128-34. doi:10.1016/j.nedt.2016.01.027
  » https://doi.org/10.1016/j.nedt.2016.01.027
• ³
  Dreifuerst KT, Decker S. Debriefing: An essential component for learning in simulation pedagogy. In: Jeffries PR, editor. Simulation in nursing education: From conceptualization to evaluation. New York: National League for Nursing; 2012.
• ⁴
  Eppich W, Cheng A. Promoting excellence and reflective learning in simulation (PEARLS): Development and rationale for a blended approach to health care simulation debriefing. Simul Healthc. 2015; 10(2):106-15. doi: 10.1097/SIH.0000000000000072.
  » https://doi.org/10.1097/SIH.0000000000000072
• ⁵
  Gaylle D. In-simulation Debriefing Increases Therapeutic Communication Skills. Nurse Educ.; Ahead of Print. Jan 2019. doi: 10.1097/NNE.0000000000000643.
  » https://doi.org/10.1097/NNE.0000000000000643
• ⁶
  Jarden RJ, Sandham M, Siegert R, Koziol-McLain J. Strengthening workplace well-being: perceptions of intensive care nurses. Nurs Crit Care. 2019 Jan;24(1):15-23. doi: 10.1111/nicc.12386.
  » https://doi.org/10.1111/nicc.12386
• ⁷
  Bradley CS. Impact of Training on Use of Debriefing for Meaningful Learning. Clin Simul Nurs. 2019 Jul; 32:13-9. doi: 10.1016/j.ecns.2019.04.003
  » https://doi.org/10.1016/j.ecns.2019.04.003
• ⁸
  Dreifuerst KT. Getting started with debriefing for meaningful learning. Clin Simul Nurs. 2015 [cited Feb 13, 2018]; 11(5):268-75. doi: 10.1016/j.ecns.2015.01.005
  » https://doi.org/10.1016/j.ecns.2015.01.005
• ⁹
  Coyne E, Rands H, Frommolt V, Kain V, Plugge M, Mitchell M. Investigation of blended learning video resources to teach health students clinical skills: An integrative review. Nurse Educ Today. 2018;63:101-7. doi: 10.1016/j.nedt.2018.01.021
  » https://doi.org/10.1016/j.nedt.2018.01.021
• ¹⁰
  Fanning RM, Gaba DM. The role of debriefing in simulation-based learning. Simul Healthc. 2007;2(2): 115-25. doi:10.1097/SIH.0b013e3180315539
  » https://doi.org/10.1097/SIH.0b013e3180315539
• ¹¹
  Erlam G, Smythe L, Clair VW. Action research and millennials: Improving pedagogical approaches to encourage critical thinking. Nurse Educ Today. 2018;61:140-5. doi: 10.1016/j.nedt.2017.11.023
  » https://doi.org/10.1016/j.nedt.2017.11.023
• ¹²
  Bradley CS, Dreifuerst KT. Pilot Testing the Debriefing for Meaningful Learning Evaluation Scale. Clin Simul Nurs. 2016 Jul;12(7):277-80. doi: 10.1016/j.ecns.2016.01.008
  » https://doi.org/10.1016/j.ecns.2016.01.008
• ¹³
  Rudolph JW, Simon R, Raemer DB, Eppich WJ. Debriefing as Formative Assessment: Closing Performance Gaps in Medical Education. Acad Emerg Med. 2008; 15(11): 1010-6. doi: 10.1111/j.1553-2712.2008.00248.x
  » https://doi.org/10.1111/j.1553-2712.2008.00248.x
• ¹⁴
  Beroz S. A Statewide Survey of Simulation Practices Using NCSBN Simulation Guidelines. Clin Simul Nurs. 2017 Jun;13(6):270-7. doi: 10.1016/j.ecns.2017.03.005
  » https://doi.org/10.1016/j.ecns.2017.03.005
• ¹⁵
  Polit D, Beck C. Fundamentos de pesquisa em enfermagem: avaliação de evidências para a prática da enfermagem. 7ª ed. Porto Alegre: Artmed; 2011.
• ¹⁶
  Lederman LC. Debriefing: Toward a systematic assessment of theory and practice. Simul Gaming.1992; 23(2):145-60. doi: 10.1177/1046878192232003
  » https://doi.org/10.1177/1046878192232003
• ¹⁷
  Zabala A. A prática educativa. Florianopolis: Artmed; 1998.
• ¹⁸
  Fehring JR. Methods to validate nursing diagnoses. Heart & Lung. [Internet]. 1987[cited May 20, 2019]. 16(6): 625 - 9. Available from: https://epublications.marquette.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1026&context=nursing_fac
  » https://epublications.marquette.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1026&context=nursing_fac
• ¹⁹
  Conselho Nacional de Saúde (BR). Resolução nº 466 de 12 de Dezembro de 2012. Diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos [Internet]. [Acesso 20 maio 2019]. Disponível em: http://www.conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf
  » http://www.conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf
• ²⁰
  INACSL Standards of Best Practice: Simulation^SM Participant Evaluation. Clin Simul Nurs. 2016 Dec; 9(Suppl 6): S26 - S9. doi: 10.1016/j.ecns.2016.09.009
  » https://doi.org/10.1016/j.ecns.2016.09.009
• ²¹
  Decker S, Fey M, Sideras S, Caballero S, Rockstraw L, Boese T, et al. INACSL Standards of best practice: Simulation standard VI: The debriefing process. Clin Simul Nurs. 2013; 9(Suppl 6):S26-S9. doi: 10.1016/j.ecns.2013.04.008
  » https://doi.org/10.1016/j.ecns.2013.04.008
• ²²
  Hoogen J, Lo J, Meijer S. Debriefing Research Games: Context, Substance and Method. Simul Gaming. 2016; 47(3): 368-88. doi: https://doi.org/10.1177/1046878116651023
  » https://doi.org/https://doi.org/10.1177/1046878116651023
• ²³
  Hall K, Tori K, Best Practice Recommendations for Debriefing in Simulation-Based Education for Australian Undergraduate Nursing Students: An Integrative Review. Clin Simul Nurs. 2017; 13:39-50. doi: 10.1016/j.ecns.2016.10.006
  » https://doi.org/10.1016/j.ecns.2016.10.006
• ²⁴
  Bloom BS, Hasting JT, Madaus GF. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: McGraw-Hill Book; 1971.
• ²⁵
  Dixson DD, Worrell FC. Formative and Summative Assessment in the Classroom. Theory Into Practice. 2016; 55:2, 153-9. doi: 10.1080/00405841.2016.1148989
  » https://doi.org/10.1080/00405841.2016.1148989
• ²⁶
  Martins JCA. Aprendizagem e desenvolvimento em contexto de prática simulada. Rev. Enf. Ref. 2017 Mar; IV( 12 ): 155-162. doi: 10.12707/RIV16074.
  » https://doi.org/10.12707/RIV16074
• ²⁷
  Galindo-Neto NM, Alexandre ACS, Barros LM, Sá GGM, Carvalho KM, Caetano JA. Creation and validation of an educational video for deaf people about cardiopulmonary resuscitation. Rev. Latino-Am. Enfermagem. 2019; 27: e3130. doi: 10.1590/1518-8345.2765.3130
  » https://doi.org/10.1590/1518-8345.2765.3130

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  03 Feb 2020
• Fecha del número
  2020

Histórico

• Recibido
  13 Dic 2018
• Acepto
  16 Set 2019