AUDIODESCRIÇÃO COMO RECURSO DE ACESSIBILIDADE NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA

AUDIODESCRIPTION AS AN ACCESSIBILITY TOOL IN EFL COURSE BOOKS

RESUMO

Considerando as imagens nos livros didáticos de língua inglesa na atualidade, este artigo objetiva analisar a relevância que essas têm para a realização de atividades neles propostas por parte dos alunos. O trabalho visa também refletir sobre a importância de oferecer a audiodescrição a fim de possibilitar que pessoas com deficiência visual realizem essas mesmas atividades de forma autônoma. Para nortear a análise, apoiamo-nos no conceito de tradução trazido por Roman Jakobson (2007), mais especialmente nas reflexões sobre tradução intersemiótica. Também consideramos a definição de letramento visual proposta por Stokes (2002). Foi possível concluir, a partir da análise de um livro didático da coleção Story Central (2015), que a compreensão das imagens é essencial para que o aluno realize as atividades propostas nesse livro. Acreditamos que a audiodescrição é o caminho para que o aluno com deficiência visual seja incluído de maneira efetiva no contexto escolar e receba o devido estímulo à aprendizagem.

Palavras-chave:
audiodescrição; tradução intersemiótica; livro didático

ABSTRACT

Considering the images presented in English language textbooks nowadays, this article aims at analyzing the relevance these images have for the accomplishment of activities by the students. This work also aims at reflecting on the importance of offering audio description of these images to people with visual impairment so that they can carry out the proposed activities in an autonomous way. To guide our analysis, we rely on Roman Jakobson’s (2007) concept of translation, more especially on his reflections about intersemiotic translation. We also consider the definition of visual literacy proposed by Stokes (2002). It was possible to conclude, based on the analysis of one of the textbooks of the Story Central collection (2015), that understanding the images is essential for the student to carry out the activities proposed in this book. We believe that audio description is the alternative for the visually impaired student to be effectively included in the school context and to receive due stimulus to learning.

Keywords:
audio description; intersemiotic translation; textbooks

INTRODUÇÃO

Vivemos em um mundo no qual a informação visual parece destacar-se cada vez mais. A todo momento, somos expostos às imagens que nos chegam através das redes sociais, da TV, dos outdoors, das vitrines. Nesse contexto, o livro didático transformou-se ao longo dos tempos, tornando-se também muito mais visual. As imagens que no passado estavam presentes de forma esparsa para, em sua grande maioria, ilustrar as páginas dos livros, hoje são utilizadas em atividades para fins didáticos (TONELLI; CAMARGO, 2008). Os livros chegam às escolas repletos de charges, reproduções de obras de arte, tirinhas, etc., cuidadosamente selecionadas e pensadas para incluir uma faceta multimodal ao material.

Com o livro didático de língua inglesa não é diferente. Em todo o ensino fundamental e médio encontramos coleções repletas de recursos imagéticos. Nas séries iniciais, por exemplo, nas quais os alunos ainda não dominam o código escrito da língua materna nem tampouco o da língua estrangeira, esses recursos são essenciais para a resolução das atividades propostas, contribuindo para a construção de sentidos e apropriação da língua pelo aluno. Com um grande apelo visual, os livros chegam, então, a à sala de aula e às mãos dos alunos, muitos deles com algum tipo de deficiência visual.

Mas, o que fará então o aluno com deficiência visual tendo em mãos um livro permeado por imagens? A resposta está na disponibilização de uma tecnologia assistiva que vem ganhando espaço no Brasil: a audiodescrição (doravante AD).

De acordo com Mota e Filho (2010), a audiodescrição é um recurso de tecnologia assistiva que consiste na tradução de imagens em palavras. Essa modalidade tradutória possibilita que deficientes visuais, disléxicos, idosos, entre outros públicos sejam incluídos de forma mais abrangente em ambientes culturais, sociais e escolares. Nas palavras de Motta, a audiodescrição “amplia o entendimento de pessoas com deficiência visual em todos os tipos de eventos, sejam eles acadêmicos, científicos, sociais ou religiosos, por meio de informação sonora” (MOTTA, 2016, p. 15).

Embora o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) traga em seus editais a norma para que as obras didáticas selecionadas para distribuição tenham uma versão digital acessível, o que se observa é que os alunos com deficiência visual têm acesso a livros digitais, mas que esses, no entanto, não são plenamente acessíveis. Na maioria das vezes, as escolas que solicitam versões acessíveis a deficientes visuais recebem arquivos em formato PDF e DOCX, o que permite que os textos escritos sejam produzidos em Braille ou lidos via leitor de tela. As imagens, contudo, na maioria das vezes não são consideradas, embora a norma dos editais, a partir de 2011(para adoção em 2014), estabeleça que deva haver legendas, independentemente de a imagem ser apenas decorativa ou informativa. No caso de imagens decorativas, “a legenda deve apenas identificar a presença da imagem informando o seu conteúdo de forma simples”. Se a função da imagem for informativa ou similar, “deve-se criar um equivalente textual para transmitir a informação pretendida, criando condições de percepção e fruição da imagem por meio da descrição” (PNLD, 2017, p. 12-13).

Quando há falta de descrição das imagens, a inclusão torna-se difícil e, uma vez mais, a pessoa com deficiência visual dependerá do professor para realizar determinadas atividades.

Visando à participação efetiva dos alunos com deficiência visual no contexto escolar, é imprescindível que haja produção de materiais ainda mais acessíveis. Sendo assim, como pesquisadoras na área da linguagem, atuantes na produção de material didático para o ensino de língua inglesa (doravante LI) e de roteiros de audiodescrição, passamos a nos questionar sobre quão acessíveis são os materiais para o ensino de LI disponíveis no mercado e sobre o que seria necessário para torná-los realmente acessíveis com relação às imagens. Dos questionamentos surgiu o estudo, que visa identificar em um livro didático para o ensino de Língua Inglesa para as séries iniciais, o quão recorrentes e relevantes para o acompanhamento do conteúdo e realização das atividades são a tradução das imagens e a leitura delas. Procuramos, também, através das reflexões levantadas, justificar a importância da oferta de livros acessíveis com audiodescrição.

Para tanto, empregamos uma pesquisa que incluiu o levantamento das imagens presentes em uma coleção de livros didáticos para os primeiros anos do ensino fundamental denominado Story Central, da editora Macmillan, com posterior análise dos dados apoiada nos construtos teóricos de Roman Jakobson com relação à tradução, em particular à categoria intersemiótica, e no letramento visual (STOKES, 2012). Neste artigo trazemos um recorte do estudo, apresentando a análise de dois livros da coleção.

As pesquisas na área de produção de materiais didáticos em língua estrangeira têm focado questões de gênero (OLIVEIRA, 2006) e uso de imagens (ARAÚJO; BRANCO, 2012 e OLIVEIRA; MOTA, 2005). Com relação aos materiais didáticos com recurso de acessibilidade há estudos como os de Vergara-Nunes (2016) sobre audiodescrição didática e de Costa (2014). Portanto, ainda há muito a se refletir sobre o tema da audiodescrição de imagens no contexto da sala de aula.

No curso deste artigo, apresentamos, primeiramente, o contexto da audiodescrição (AD) no Brasil juntamente com a legislação que objetiva garantir esse recurso no país em diferentes contextos. Na sequência, trazemos o aporte teórico relativo ao letramento visual e à elaboração de livros didáticos, passando à tradução intersemiótica e sua relação com a AD. A seguir, explicitamos a metodologia e, por fim, trazemos a análise e a discussão dos dados.

1. AUDIODESCRIÇÃO: CONTEXTO, LEGISLAÇÃO E PERSONAGENS

Tratamos, nesta seção, da legislação brasileira dedicada à acessibilidade e à inclusão, voltando nosso olhar à audiodescrição. Revisões deste cunho são importantes, pois há dúvidas e desconhecimento quanto ao que seja e por que adotar essa tecnologia assistiva. Assim, o caminho para que o país se torne mais acessível passa pela lei.

Também o reconhecimento dos profissionais da audiodescrição e a adoção do serviço em diferentes contextos passa a acontecer através da legislação. Para o desenvolvimento de um trabalho com as editoras de livros didáticos, por exemplo, a argumentação sobre os aspectos legais da oferta de audiodescrição é mister para que essas considerem sua adoção em projetos editoriais.

Apesar de já estar presente nos Estados Unidos e na Europa há mais de 30 anos, no Brasil, a audiodescrição começou a se formalizar no ano de 2000, a partir da publicação da Lei 10.098, a Lei da Acessibilidade, que garante aos deficientes amplo acesso às atividades públicas e privadas, direito de todo o cidadão já garantido pela constituição do país (FRANCO; SILVA, 2010). A partir da publicação desta Lei, o Brasil tem avançado, ainda que a passos lentos, com a aprovação de outras leis, decretos e portarias que garantem acessibilidade à pessoa com deficiência.

Atualmente, a oferta de conteúdo audiodescrito tem crescido no contexto televisivo, nas produções audiovisuais para o cinema e em eventos ao vivo. Esse crescimento se deve principalmente à Portaria nº 188, de 2010, que institui a necessidade de oferta de 2 horas semanais de material nesse formato na programação da TV aberta. Este número de horas deve aumentar gradativamente até 2020, quando deverão ser oferecidas 20 horas de programação com AD (BRASIL, 2010). A Instrução Normativa nº 128/2016 da Agência Nacional do Audiovisual (ANCINE) também regulamenta os termos para que a partir de 2018 todas as salas de cinema do país ofereçam recursos de acessibilidade. (ANCINE, 2016).

Com a publicação da Lei 13.146 de 2015 (Lei da inclusão da pessoa com deficiência) (BRASIL, 2015), a AD passa a ser garantida por lei, figurando entre os recursos de acessibilidade como as legendas ocultas e a Libras. De forma geral, esta lei destina-se a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais para a pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e à cidadania. Observe-se o que diz o excerto da Lei no artigo 67, na parte que trata dos recursos a serem oferecidos, e no artigo 68, que aborda os formatos acessíveis a serem adotados nos livros, mais especificamente

Art. 67. Os serviços de radiodifusão de sons e imagens devem permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros:

• I - subtitulação por meio de legenda oculta;

• II - janela com intérprete da Libras;

• III - audiodescrição.

Art. 68. O poder público deve adotar mecanismos de incentivo à produção, à edição, à difusão, à distribuição e à comercialização de livros em formatos acessíveis, inclusive em publicações da administração pública ou financiadas com recursos públicos, com vistas a garantir à pessoa com deficiência o direito de acesso à leitura, à informação e à comunicação.

§ 1o Nos editais de compras de livros, inclusive para o abastecimento ou a atualização de acervos de bibliotecas em todos os níveis e modalidades de educação e de bibliotecas públicas, o poder público deverá adotar cláusulas de impedimento à participação de editoras que não ofertem sua produção também em formatos acessíveis.

§ 2o Consideram-se formatos acessíveis os arquivos digitais que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substituí-los, permitindo leitura com voz sintetizada, ampliação de caracteres, diferentes contrastes e impressão em Braille.

Pode-se observar que há, nos artigos supracitados, a presença da audiodescrição e a preocupação com a oferta de conteúdos acessíveis. Há, inclusive, impedimento quanto à participação em editais de compras de livros, pelo governo federal, para as editoras que não disponibilizarem o livro em formato acessível.

Conforme a pesquisadora e audiodescritora Livia Motta aponta, para que um livro didático seja completamente acessível,

é preciso [...] que as imagens e outros elementos não textuais sejam descritos em texto, já que uma pessoa com deficiência visual não pode fazer a leitura das imagens da mesma forma que uma pessoa que enxerga. A transformação das imagens em palavras, neste caso, será essencial para ampliar o entendimento e promover uma interação mais completa com o material didático. (MOTTA, 2016, p. 56)

Assim, as editoras vencedoras dos editais do PNLD que cumprem com a legislação tem produzido materiais com legendas e descrições das imagens, dos gráficos, dos mapas, etc. presentes nos livros didáticos e que podem ser lidas por um software de leitor de tela, com voz sintetizada ou humana estão garantindo o direito a igualdade de condições do aluno com deficiência.É importante salientar que os textos referentes às imagens sejam roteirizados por um audiodescritor vidente e que o trabalho desse profissional habilitado seja apreciado por um consultor em AD deficiente visual, responsável por sugerir ajustes para melhor ampliação do imagético do público a que se destina.

Destaca-se, além dos profissionais envolvidos na audiodescrição, a inclusão de pessoas com deficiência na educação regular que é uma realidade e um direito garantido por leis como a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB) e por decretos como o Nº 6.094 de 2007 no capítulo I dos compromissos e metas. Também os resultados da convenção da ONU de 2006 passaram a figurar como Lei através de emenda constitucional e trazem a necessidade de

realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de custo acessível. (BRASIL,2007)

Já, o Plano Nacional de educação, por meio da Lei nº 13.005 de 2014, destaca, na meta 4, o compromisso de

Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados” (BRASIL, 2014, p. 11)

Não há mais, portanto, como negar à pessoa com deficiência o atendimento e o acesso aos bens culturais, à escola e ao convívio social.

2. AS IMAGENS NO LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA E A AUDIODESCRIÇÃO

Na atualidade, o contato com a língua inglesa está amplamente difundido através da internet, dos aplicativos de streaming e dos filmes. Todavia, o livro didático impresso ainda se configura como a principal forma de contato com a língua estrangeira (LE) em sala de aula, seja na escola pública ou privada.

Estudos como o de Camargo e Tonelli (2008) apontam que hoje, diferentemente de há trinta anos atrás, os livros didáticos para o ensino de línguas são permeados de imagens e ilustrações e que essas têm papel de protagonismo no processo de aprendizagem de LE. Conforme Oliveira (2006), a imagem que antes tinha função decorativa para as páginas tornou-se fundamental, quiçá imprescindível, para realização de diversas atividades, seja de compreensão oral, seja de interpretação. Para a autora, as imagens permitem que os alunos recriem, representem, reproduzam e transformem a realidade.

Esta nova configuração para as atividades didáticas, que tem sido empregada pelos editores de livros didáticos para o ensino de línguas, baseia-se no conceito de letramento visual. Stokes (2002) define o letramento visual como uma habilidade que vai além do ler de forma linear, monomodal. Isto se dá porque além da habilidade da leitura, pelas demandas que a própria imagem traz, no letramento visual unem-se a esta as habilidades de interpretar e entender a informação imagética e também de transformá-la em outras expressões imagéticas, que auxiliem na comunicação. Silvino afirma que “o letramento visual permite que o indivíduo reúna as informações e ideias contidas em um espaço imagético colocando-as no seu contexto, determinando se são válidas ou não para a construção do seu significado” (SILVINO, 2012, p.3).

Com relação às imagens no contexto escolar, Motta ressalta que:

Tanto as imagens estáticas como as dinâmicas são utilizadas não somente para ilustrar, chamar a atenção e tornar as aulas mais atraentes, mas também para complementar o entendimento do texto, do tema em estudo e torná-los mais facilmente compreendidos ou assimilados. Todas têm significado, daí a necessidade de fazer a leitura e traduzi-las em palavras, considerando principalmente a diversidade de alunos em sala de aula e as possíveis barreiras comunicacionais (MOTTA, 2016, p. 14)

Assim, na escola, uma das formas de se eliminar as barreiras comunicacionais enfrentadas pelas pessoas com deficiência visual é certamente repensar o modo como as atividades são apresentadas. Cria-se, então, a conexão entre as imagens e a audiodescrição.

É possível pensar na acessibilidade das imagens através da audiodescrição, a partir dos tipos de tradução propostos por Roman Jakobson (2007). Segundo o linguista, a tradução intralingual ou reformulação é a interpretação de um signo verbal em outros signos na mesma língua. A tradução interlingual, ou tradução propriamente dita, é uma interpretação de signos verbais através de outra língua. Além desses tipos, Jakobson refere-se ainda à tradução intersemiótica ou transmutação.

A AD insere-se, entre os tipos de tradução propostos por Jakobson, como tradução intersemiótica. As atividades com imagens têm, então, o protagonismo do conceito de tradução intersemiótica trazido por ele. Para esse estudioso, a tradução intersemiótica é entendida como “a interpretação de signos verbais por meio de sistemas de signos não-verbais” (JAKOBSON, 2007, p. 65). Para Araújo e Branco, “a interpretação de uma imagem, figura, pintura, som, entre outros, em forma de um texto escrito ou discurso oral, são características desse tipo de tradução.” (ARAÚJO e BRANCO, 2012, p. 82). Nas palavras de Costa,

A tradução intersemiótica pressupõe a transmutação de formas, sendo estas formas o veículo da mensagem que se deseja comunicar: imagens que se transformam em palavras, palavras que tomam a configuração de desenhos. O conceito intersemiótico de Jakobson incide sobre as transmutações entre sistemas de signos que assentam em linguagem verbal e não-verbal (COSTA, 2014. p. 32)

Em um estudo sobre o papel das imagens no livro didático de língua inglesa, Araújo e Branco (2012) atestam que

a transposição, que é feita de elementos linguísticos verbais para não-verbais (e vice e versa), caracteriza o trabalho com a Tradução Intersemiótica, pois os alunos deverão fazer uma leitura das imagens para interpretar as ações, expressões faciais, pano de fundo das imagens e os próprios personagens descritos na imagem, para que possam relacioná-los às conversações escutadas (ARAUJO e BRANCO, 2012, p.85)

Isso tudo reforça a ideia de que fotografias, imagens, pinturas e outras representações imagéticas contam uma história e comunicam uma mensagem. Desta forma, nas seções seguintes serão apresentadas a metodologia e a análise e discussão dos dados sobre as imagens em um livro didático de língua inglesa.

3. METODOLOGIA

Como forma de justificar a relevância da adoção de audiodescrição em materiais didáticos, realizou-se um estudo das imagens presentes no livro didático de língua inglesa intitulado Story Central 2, da Editora Macmillan Education. Esta série é dedicada ao ensino fundamental e oferece, além do livro didático, livro de atividades, readers, aplicativo e site com atividades. A seleção desta coleção deu-se de forma aleatória, mas foi considerada por ser uma edição lançada em 2015, portanto recente, e por ser uma obra que valoriza as imagens. As unidades dos livros da série seguem o mesmo formato de apresentação das atividades, incluindo número bastante aproximado no total de imagens em cada um dos volumes. Para fins de análise, optamos por, neste artigo, fazer um recorte que traz as reflexões sobre o volume dois da série.

A análise teve como foco as imagens presentes no livro didático. Fez-se uma contagem do total de imagens e após, dividiu-se em dois grupos, a saber, imagens apenas ilustrativas que estão presentes no livro para chamar a atenção para um novo conteúdo ou que servem como pano de fundo para alguma atividade e imagens que requerem a tradução intersemiótica. Optamos por analisar duas atividades cuja resolução por parte de uma pessoa com deficiência visual necessita da tradução intersemiótica da imagem.

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A partir da análise observou-se o seguinte:

Figura 1
Contagem das imagens em Story Central 2¹

No que tange às imagens ilustrativas, percebe-se que correspondem a 37% do total presente no livro didático. A audiodescrição dessas imagens dá ao aluno a oportunidade de criar uma imagem mental que inclui as personagens do livro, seus papéis e o tipo de informação que essas trazem quando de sua aparição em cada lição. Vê-se, por exemplo, a ilustração² abaixo, presente ao final de cada capítulo. Nela Biblio, um robô voador de formato oval, capacete de astronauta, braços finos e longos com pinças no lugar das mãos, segura três livros cujas lombadas trazem as expressões GREAT!³, OK!, e I’M NOT SURE⁴, respectivamente. O enunciado, neste caso, solicita que o aluno reflita sobre o capítulo 4 e que pinte o livro que indica o nível de desenvolvimento que ele acredita ter atingido. Há também a presença da personagem Ellie, uma menina de cabelos na altura do ombro, presos na lateral por lacinhos, olhos redondos e nariz pequeno, tendo uma lupa na mão esquerda, propõe aos alunos a caça ao tesouro, estimulando-os a procurarem um item específico nas páginas de capítulos anteriores.

Figura 2
Story Central 2 pag. 27.

Pode-se perceber, também, que há 60 imagens utilizadas em atividades que necessitam da tradução intersemiótica para sua resolução total ou parcial, correspondendo a 63% do total de imagens presentes no livro. Este é um número bastante relevante se considerarmos um aluno deficiente visual. Pode-se imaginar que este aluno estaria excluído total ou parcialmente de sessenta atividades do livro didático. Este fato vai de encontro a um dos objetivos do atendimento educacional especializado presente no decreto 7.611 no artigo 3º que diz ser necessário “fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2016, s/p.).

É possível, ainda, analisar as imagens sob a ótica do letramento visual. Observou-se na série Story Central um olhar voltado para a leitura não só do texto, mas das imagens integrantes da história. As lições três, quatro e cinco, de cada capítulo, tratam especialmente da extração de informações das imagens presentes no reader⁵ que acompanha o material, com vistas a estabelecer um contexto para o entendimento do texto. Basta observar o modo como a atividade foi construída para perceber a preocupação das autoras da coleção com o letramento visual, conforme imagem abaixo. Nela encontra-se um extrato da história do reader utilizado para atividade de pré-leitura. Os alunos são solicitados a olhar para as imagens a fim de depreender o tema, bem como a procurar determinadas palavras que correspondem à imagens presentes na história.

Figura 3
Story Central 2 p. 20 e 21 lição 3⁶

Somando-se a toda carga visual que por si só favorece a exclusão, há a escolha verbal dos enunciados que, motivados exatamente pela presença das imagens e pelo tipo de atividade, utiliza verbos como match (relacionar), look (olhar), point (apontar), number (numerar), etc. A simples escolha desses verbos já comprova a necessidade de audiodescrição, visto que remetem à observação visual. O que indica que o não pensar em elaborar uma atividade acessível desde o projeto inicial do livro pode contribuir para uma exclusão ainda maior do aluno. A questão de pensar-se na acessibilidade desde o começo da elaboração do livro vai de encontro, também, ao conceito de desenho universal. Segundo o artigo 8o inciso IX do Decreto 5496/2004 o “Desenho Universal” diz respeito à concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem a acessibilidade. (BRASIL, 2004)

Observe, por exemplo, a atividade 1 da página 9 (mostrada na Figura 4 abaixo). Essa atividade integra a unidade 2, lição 1 que aborda as características físicas tais como cor dos olhos, do cabelo, altura e formato corporal. Para realizá-la o estudante deve ouvir a descrição física de um grupo de alunos e relacionar os números de cada personagem descrito com seus respectivos nomes. Se o aluno tem baixa visão, é cego, ou tem dificuldades de leitura e interpretação provenientes de dislexia, autismo ou deficiência intelectual seria pouco provável que ele conseguisse realizar a atividade, podendo gerar, inclusive, frustração e resistência à língua inglesa. Porém, se o material didático trouxer a audiodescrição das imagens, as chances de envolvimento e aprendizado da língua crescem enormemente. Também o desenvolvimento da independência do aluno com deficiência fica evidente, pois este pode realizar a atividade sem necessitar da ajuda constante da professora, monitora ou colegas.

Figura 4
Story Central 2 p. 9⁷

Em outra atividade, que aborda o uso do possessivo e itens de vestuário, pode-se observar a mesma situação: o aluno necessita olhar para a imagem para poder decidir se as afirmações apresentadas são verdadeiras ou falsas.

Figura 5
Story Central 2 p.27⁸

Acreditamos que, com a audiodescrição das imagens acima, potencializa-se a participação e o entendimento do aluno que, ao invés de ter uma tela em branco, terá uma experiência semelhante à do aluno vidente. Com esse recurso, o aluno poderá ver através das palavras, algo bastante relevante na vida das pessoas com deficiência.

Com relação à escolha da língua para realizar a audiodescrição, nos livros iniciais, foco deste estudo, pensa-se consoante Vergara-Nunes (2016) que constatou, durante a pesquisa para sua tese de doutorado sobre audiodescrição didática, a preferência de seus alunos-sujeito de língua espanhola pela utilização da língua materna e não da língua estrangeira na audiodescrição. Nos níveis iniciais de aprendizagem da língua estrangeira, o aluno vidente irá construir a descrição mental da imagem em sua língua materna, dessa forma também o fará o aluno com alguma deficiência. A diferença está no fato de que um irá “ver vendo” e o outro irá “ver ouvindo”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como é possível constatar, as imagens vêm recebendo papel de destaque nos livros didáticos de língua inglesa ao longo dos anos. Não há, pois, como negar a necessidade de torná-las acessíveis. Sem recursos de acessibilidade como a audiodescrição, as atividades que necessitam da observação, compreensão e/ ou interpretação das imagens para sua resolução serão atividades que favorecerão a exclusão do aluno deficiente visual.

Além disso, com a maior organização, profissionalismo e busca pelo reconhecimento que têm apresentado os audiodescritores brasileiros, o tema da acessibilidade passará a estar presente na pauta dos Estados, redes de TV e de outros meios de reprodução de imagem, principalmente devido às exigências e prazos estipulados na legislação. Assim, com o apoio da Lei e dos profissionais da área, as pessoas com deficiência passarão a ter maior acesso aos bens culturais e à educação.

Com relação às editoras e a adoção dessa tecnologia assistiva nas descrições das imagens, ressalta-se a importância de contar com profissionais com formação em audiodescrição para a roteirização e consultoria. A descrição deve ser disponibilizada ao aluno em CD ou para download e no formato Daisy, com vistas à utilização em leitores de tela com voz sintetizada como o MECDaisy, disponível gratuitamente para download. Pode ainda estar inserida no site do livro didático, disponível para leitura de voz no leitor de tela em aplicativo próprio ou da editora. Ressalta-se que as descrições podem estar disponíveis no livro do professor e/ou em arquivo editável, como também no livro do aluno e online.

Finalmente, acredita-se ser importante pensar na produção do livro didático para o ensino de línguas com audiodescrição já no projeto inicial, pensando na seleção das imagens juntamente com o autor do material, visando o desenho universal e a acessibilidade para todos. O certo é que há um caminho árduo pela frente, mas é necessário que este seja seguido para que a audiodescrição de imagens em livros didáticos seja algo cumprido pelas editoras brasileiras.

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• TONELLI, J. R. A.; CAMARGO, G. Q. (2008). As imagens no livro didático de inglês: uma análise funcional. Revista Travessias. v. 2, n.3.
• SILVINO, F.F. (2012). Letramento Visual. In: ANAIS dos Seminários Teóricos Interdisciplinares do SEMIOTEC. Disponível em: http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/stis/issue/view/120 Acesso em: 25 abr. 2017.
  » http://www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/stis/issue/view/120
• VERGARA-NUNES, E. (2016) Audiodescrição didática. Tese de doutorado, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis.

• 1
  Descrição da figura 1: contagem das imagens em Story Central 2. Tabela organizada em três colunas e quatro linhas. A coluna 1 traz os tipos de imagem, a coluna 2 o número de imagens e a coluna 3 o percentual correspondente. Quanto as imagens ilustrativas, tem-se 35, correspondendo a 37% do total. Quanto as imagens utilizadas em atividades que necessitam tradução intersemiótica para resolução, tem-se 60, correspondendo a 63% do total de imagens no livro.

• 2
  Todas as ilustrações apresentadas no decorrer do texto estão em preto e branco.

• 3
  Ótimo. (Tradução livre das autoras)

• 4
  Não tenho certeza. (Tradução livre das autoras)

• 5
  Livro com histórias que compõe o material do aluno.

• 6
  Segue tradução dos textos escritos nas duas páginas figura 3, com a respectiva descrição das imagens: Conte me uma história. (Enunciado) 1. Ouça e leia. Depois, dramatize. Ellie e a bibliotecária conversam. Em balões de diálogo lê-se as seguintes falas: Ellie: - Oi, Libby (Mulher jovem, magra e com cabelos pretos, curtos e arrepiados). Vamos ler uma história de mistério! Como se escreve mistério? Libby: - M – I – S – T – É – R – I – O. Ellie: - Ótimo! Obrigada! Ouça isto ... Título da história em quadrinhos: Escola Hilltop para jovens detetives. Quadrinhos retirados do livro de histórias. Quadrinho 1. Sam, menino de pele clara, usa boné com abas laterais cobrindo as orelhas e Lucas, menino de pele morena e cabelos pretos curtos, estão no corredor da escola. Sam diz: Veja! Uma pista! De quem é esse blusão? Lucas de joelhos pega o blusão no chão e diz: - Olhe! Na etiqueta está escrito Josie Philips. É o blusão dela. Quadrinho 2: Sam, de joelhos aponta e pergunta: - De quem são essas pegadas? Quadrinho 3:Sam usa uma régua para medir as pegadas. Quadrinho 4: Sam aponta para um armário e diz: - Olhe só! De quem são esses óculos? Lucas responde: - São do Robbie. Quadrinho 5: Mais tarde. Sam e Jack estão com Josie no pátio. Ela segura o blusão e diz: - Não são minhas pegadas. (Enunciado) 2. Olhe para a história e reflita. De que se trata? (Enunciado) 3. Ouça e leia. Qual é o nome da escola? (Enunciado) 4. Assinale (√) no que você pode ver. □ óculos, □ uma garrafa de água, □ um cachorro, □ um blusão, □ uma lancheira. (Tradução livre das autoras)

• 7
  Descrição e tradução dos textos da figura 4: Ilustração de dois meninos e duas meninas e de um professor. Eles estão em pé, lado a lado. Todos sorriem. A esquerda, o menino 1 tem pele clara, cabelos pretos lisos, usa óculos, moletom com capuz, calças e tênis. Tem as mãos nos bolsos da calça. A menina 2, ao seu lado, tem o cabelo preso em duas chuquinhas nas laterais da cabeça. Usa blusa sem mangas, calça e tênis de cano longo. Tem a mão esquerda na cintura. Ao centro, o menino 3 tem cabelos curtos, usa óculos. Veste blusão de gola V, calças e tênis. A menina 4 tem cabelos longos e soltos. Usa blusa sem mangas, saia, meia-calça listrada e tênis. Ao seu lado o professor, de cabelos curtos ondulados e barba tem as mãos na cintura. Nesta figura o enunciado da atividade é: Ouça e numere. Ao lado do professor há uma caixa com as seguintes informações: Turma do Sr. Wilson, 3º ano. (Tradução livre das autoras.)

• 8
  Descrição e tradução do texto da figura 5. Nesta imagem vê-se, em frente a uma casa, a mãe, o pai e os quatro filhos. Estão em pé, lado a lado. Da esquerda para a direita, a mãe tem cabelos ondulados na altura dos ombros. O pai tem cabelos pretos curtos, usa óculos e tem o braço direito sobre os ombros da mãe. Ao lado do pai o filho Robert tem cabelos curtos e rosto redondo. Ao lado de Robert, as gêmeas Lisa e Tina têm os cabelos presos em rabos de cavalo e usam boné. Elas são as filhas menores. Após as meninas vemos a filha Hattie. Ela tem cabelos longos, usa saia e vestido.O enunciado dessa atividade propõe: Olhe e circule V (verdadeiro) ou F (False). 1. Isto é o blusão do Robert. 2. Estes são os óculos do pai. 3. Estes são os bonés de Tina e Lisa. 4. Estes são os tênis de Hattie. 5. Esta é a lancheira de Lisa.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  May-Aug 2017

Histórico

• Recebido
  30 Abr 2017
• Aceito
  01 Ago 2017