Reflexos da evolução do ensino de línguas na lexicografia bilíngüe

Influences of foreign language teaching development on bilingual lexicography

ARTIGOS

Reflexos da evolução do ensino de línguas na lexicografia bilíngüe

Influences of foreign language teaching development on bilingual lexicography

Magali Sanches Duran^I; Claudia Maria Xatara^II

^IDoutoranda no Programa de Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos na Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), Campus de São José do Rio Preto, São Paulo

^IIDepartamento de Letras Modernas da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), campus de São José do Rio Preto, São Paulo

RESUMO

O dicionário bilíngüe e o aprendizado de línguas estrangeiras sempre estiveram associados. Este artigo procura evidenciar como o papel do dicionário bilíngüe foi se alterando com as mudanças no ensino de línguas estrangeiras e como isso pode estar relacionado ao movimento de evolução da lexicografia bilíngüe no sentido de tornar os dicionários mais adequados às necessidades dos aprendizes de línguas estrangeiras.

Palavras-chave: lexicografia pedagógica; lexicografia bilíngüe; dicionário bilíngüe pedagógico; ensino/aprendizagem de língua estrangeira.

ABSTRACT

Bilingual dictionaries and foreign language learning have been always deeply related. This paper aims to put in evidence how the role of bilingual dictionary has been changed by influence from foreign language learning development. Such influence seems to stimulate recent efforts of bilingual lexicography in order to meet the needs of foreign language learners.

Keywords: pedagogical lexicography; bilingual lexicography; pedagogical bilingual dictionary; foreign language learning.

INTRODUÇÃO

Ao longo das três últimas décadas, o dicionário bilíngüe (DB) vem apresentando uma série de inovações, dentre as quais a inclusão de definições em língua estrangeira, de exemplos para cada acepção e de marcas que facilitam o emprego dos itens lexicais com menor risco de equívoco. Esse fato que pode ser atribuído à influência exercida pela grande evolução no ensino de línguas estrangeiras (LEs) observada no mesmo período.

Enquanto as LEs eram ensinadas com a finalidade de desenvolver as capacidades de ler, traduzir e analisar textos de língua estrangeira, enfatizando a memorização das regras gramaticais e dos itens lexicais, o DB era um acessório normalmente recomendado pelos professores. Quando o objetivo do ensino de LEs ganhou nova abrangência, incluindo o desenvolvimento das quatro habilidades (ler, escrever, ouvir, falar), novos métodos de ensino surgiram, condenando o uso da tradução para a língua materna como estratégia de aquisição do léxico e, conseqüentemente, condenando também o uso do DB. Só após o surgimento da abordagem comunicativa, o papel do léxico, da língua materna e da tradução no ensino de línguas estrangeiras foi reconsiderado, resgatando a importância do DB e motivando seu aperfeiçoamento para atender as necessidades dos aprendizes de línguas estrangeiras.

Atualmente, pesquisas sobre vários aspectos do ensino do léxico, como, por exemplo, estratégias de aquisição, retenção e utilização de vocabulário começaram a ser feitas em consonância com pesquisas que visam a descobrir quais os elementos lexicográficos mais adequados para efetivar o aprendizado do léxico.

1. O PAPEL DO DICIONÁRIO BILÍNGÜE NA EVOLUÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUAS

A atividade lexicográfica bilíngüe remonta há séculos e está associada ao nascimento da metalinguagem (AUROUX, 1992). Uma das primeiras funções da escrita foi permitir o registro das equivalências entre duas línguas de povos de culturas diferentes que se colocavam em contato.

Ao longo da história, essa atividade cresceu muito, passando a ter, inclusive, importante papel na preservação das línguas extintas ou ameaçadas de extinção.

A função do DB era, até o século XIX, colecionar equivalências entre duas línguas. Tanto sua elaboração quanto seu uso eram reservados a filólogos, tradutores e homens de grande erudição. A preocupação dos dicionaristas era reunir o maior número possível de palavras e de exemplos de seu uso na literatura: as chamadas abonações. Como diz Ilson (1985), a preocupação dos dicionaristas era estocar informações, sem dar atenção às questões relativas à recuperação e ao uso dessas informações.

No século passado, com a crescente massificação do aprendizado de línguas estrangeiras, o DB popularizou-se. Versões menores de grandes obras lexicográficas começaram a aparecer para atender aos interesses dos aprendizes. No entanto, de início, só o aspecto quantitativo apresentou variações, pois qualitativamente o DB continuava igual: para cada entrada em LE apresentava-se uma série de equivalentes em língua materna (LM), cabendo ao usuário decidir qual o equivalente mais apropriado para a situação que havia gerado a consulta.

Esse tipo de dicionário poderia até ser útil para os aprendizes submetidos ao método da gramática-tradução, já que o objetivo do método era desenvolver o conhecimento sobre a língua e não a competência comunicativa na língua. Assim, diante de um texto, o aprendiz teria que reconhecer a palavra (conhecimento passivo do vocabulário) ou consultá-la no dicionário, usando de inferência para decidir qual dos equivalentes era mais apropriado dentro do contexto.

O método da gramática-tradução foi o primeiro a ser utilizado para o ensino de LE e envolvia a expectativa de que o aluno se tornasse capaz de explorar um texto e dominar os elementos nele contidos (CLARK, 1987). Esse método "tem suas raízes na abordagem tradicional de ensino do latim" (YULE, 1996, p. 193) e, nesse sentido, não seria propriamente um método na concepção de Brown, já que não era resultado da aplicação de descobertas teóricas (BROWN, 1987, p. 11).

Embora todo método de ensino de LE tenha por objetivo levar o aluno a atingir um conhecimento avançado, Kramsch (2005) observa que a noção de conhecimento avançado é formada na intersecção de várias visões de aprendizado, dentre as quais a visão cultural. Quando as necessidades a serem atendidas eram as da elite humanística ou burocrática, o método da gramática-tradução garantia que o aprendiz avançado fosse capaz de ler, traduzir e analisar textos literários, mas à medida que as necessidades de homens de negócio e viajantes começaram a ser priorizadas, outros métodos tiveram que ser desenvolvidos para formar aprendizes avançados capazes de se comunicar com outros de maneira racional e efetiva (KRAMSCH, 2005).

No início do século XX, quando surgiu o método direto, primeiro a focar o desenvolvimento de habilidades comunicativas, os professores passaram a recomendar que os alunos não utilizassem o DB e o ensino vocabulário era feito sem o uso da LM, lançando-se mão de estratégias como demonstração, figuras e associação de idéias. Nesse método as aulas eram todas em LE e perseguia-se a correção gramatical e de pronúncia. No entanto, como o método direto exigia muita fluência do professor, teve mais abrangência na Europa, pois lá havia disponibilidade de professores nativos. No restante do mundo, o método da gramática-tradução continuou com força total e, em sua esteira, o uso do DB.

Com o surgimento do método áudio-visual, nos anos 50-60, inspirado na Lingüística estruturalista e na psicologia behaviorista, o foco passou para os exercícios de repetição de estruturas sintáticas. Nessa época, o uso do DB era praticamente proibido pelos professores, pois se acreditava que o ideal era aprender o vocabulário gradualmente, na medida em que fosse aparecendo nos diálogos de base e nos exercícios de repetição estrutural

As teorias chomskyanas sobre a estrutura profunda da linguagem e o inatismo provocaram uma grande multiplicação de estudos na área da aquisição da linguagem, tanto de LM quanto de LE (SCHACHTER, 1988). Esses estudos, por sua vez, inspiraram a criação de vários novos métodos a partir dos anos 70, dentre os quais o mais importante foi o planejamento nocional-funcional, pois abriu caminho para o advento da abordagem comunicativa.

Nenhum dos métodos da década de 70 enfatizou o ensino do vocabulário e, conseqüentemente, não incentivou o uso do DB. Mesmo dentro da abordagem comunicativa, no início, acreditava-se que o vocabulário seria assimilado naturalmente na medida em que os aprendizes fossem expostos a contextos reais de uso da LE. Inicialmente os comunicativistas acreditavam que a LM e, portanto, a tradução, poderia ser dispensada no processo de aprendizagem de LE.

Nessa época, a grande crítica que se fazia em relação aos dicionários bilíngües era que eles traziam as palavras isoladas, fora de contexto, além de envolverem a LM. A resposta da lexicografia para isso foi a criação dos primeiros dicionários monolíngües (DMs) feitos especialmente para aprendizes como, por exemplo, o Oxford Student's Dictionary of Current English (HORNBY, 1986) produzido no início dos anos 70. Nesse dicionário, a preocupação com o público-alvo orientou desde a escolha de um vocabulário fundamental para as definições até a escolha dos exemplos. No entanto, Hornby tratou todo o público estrangeiro de forma homogênea, ignorando as diferenças culturais entre os vários grupos de aprendizes da língua inglesa (NAKAMOTO, 1985).

Atualmente, parece-nos que existe consenso sobre a necessidade de compilar o DM para aprendizes estrangeiros sob um ponto de vista diferente do adotado para compilar o DM direcionado aos nativos da língua, tanto que várias obras vêm sendo produzidas sob essa orientação. Esse diferente ponto de vista deve, inclusive, levar em conta a cultura do aprendiz a que se destina. Assim, por exemplo, um DM de inglês para aprendizes chineses deveria ser elaborado de forma diferente de um mesmo tipo de dicionário elaborado para aprendizes finlandeses.

Aliás, nos anos 70 ainda nem se fazia distinção entre a situação do aprendiz de LE e o aprendiz de segunda língua (SL), ou seja, pretendia-se, por exemplo, que os métodos criados para ensinar inglês num ambiente de língua inglesa tivessem o mesmo sucesso ao serem transferidos para ambientes diversos em que a língua nativa era outra que não o inglês.

Os DMs para aprendizes representaram, portanto, um grande avanço na lexicografia, pois antes se pensava exclusivamente no que fazer (estocar informações), ao passo que a partir da década de 70, começou-se a pensar também no para quem e para que fazer. O aprendiz de língua estrangeira, público-alvo de um novo tipo de produção lexicográfica, acabou inspirando muitas inovações nos dicionários.

No caso do DB, definir um público-alvo torna-o melhor, segundo Marello (1996), pois permite colocar tudo o que é necessário, economizando o espaço daquilo que é desnecessário e garantindo maior rapidez na leitura.

No Brasil, já existem diversos dicionários bilíngües que se declaram feitos especialmente para brasileiros, mas em sua maioria eles ainda incluem informações que só seriam de interesse de estrangeiros, como, por exemplo, a pronúncia de palavras do português.

O surgimento dos dicionários bilíngües para aprendizes, também chamados de semibilíngües, híbridos, password ou bilingualizados ocorreu simultaneamente às publicações de um segundo momento do movimento comunicativo, quando os teóricos passaram a reavaliar várias das premissas da abordagem e acabaram por atribuir importância, entre outras coisas, ao papel do vocabulário e da LM na aquisição de LE. Importante contribuição para essa reavaliação no que diz respeito ao papel do léxico e da LM foi a crítica de Swan (1985a) à abordagem comunicativa. Ele enfatizou a necessidade do ensino do léxico dando exemplos de frases gramaticalmente corretas, mas socialmente inapropriadas, concluindo que: "Esses problemas são de ordem lexical e toda a informação que falta ao aluno pode ser encontrada em um dicionário respeitável"¹ (p. 7). Ele argumentou, inclusive, que os alunos necessitam de itens lexicais para fazer a negociação de significados em LE. Swan (1985b) defendeu também o papel da LM no ensino de LE. Segundo ele, apesar de a LM ser responsável por alguns erros cometidos pelos aprendizes de LE, é também responsável por grande parte dos acertos, desempenhando um importante papel na aquisição de LE, pois se não fizéssemos analogias entre a LE e a LM, nunca aprenderíamos uma LE.

A revalorização do léxico no ensino de LE culminou por dar origem nos anos 90 à abordagem lexical, que se coloca como alternativa às abordagens que privilegiam o ensino da gramática. A lingüística de corpus foi importante para isso, pois permitiu identificar vários tipos de unidades lexicais além da palavra. As atividades defendidas pela abordagem lexical incluem comparações dentre a LM e a LE, traduções de blocos de significado (e não de palavra a palavra), e uso criativo do dicionário em sala de aula (MOUDRAIA, 2001). Essa polarização entre léxico e gramática está sendo superada e já se fala da léxico-gramática, pois a lingüística de corpus tem descoberto evidências que mostram que não é possível dissociar essas duas abordagens da língua.

O ensino do uso do dicionário está entrando em pauta em grandes centros educacionais (HARTMANN, 1999). O uso do dicionário no ensino está sendo disseminado e vemos diversas sugestões de atividades em sala de aula utilizando-o como acessório (UNDERHILL, 1985; ROSSNER, 1985; BINON & VERLINDE, 2000; BINON, VERLINDE & SELVA, 2001).

A integração do DB no ambiente formal de ensino-aprendizagem pode produzir críticas e sugestões significativas para o aperfeiçoamento da ferramenta.

2. A PESQUISA NA ÁREA DA LEXICOGRAFIA BILÍNGÜE PEDAGÓGICA

Como o estágio do aprendizado do usuário define públicos diferentes e o motivo que leva os usuários a consultarem o dicionário define necessidades diferentes para fins de definição de projetos de dicionários, é preciso identificar os usuários e suas necessidades. Para satisfazer os aprendizes, as evidências apontam para uma necessidade de especialização do dicionário.

Há, portanto, oportunidade para lançamento de diversas obras lexicográficas bilíngües de cunho pedagógico. Esse fato alterou um comportamento histórico, pois até pouco tempo, a maioria das culturas sempre se referia ao dicionário no singular, como se refere à Bíblia ou a outros livros sagrados, conforme observa Ilson (1985), mas recentemente o público começou a falar de dicionários no plural.

Constatamos que, no exterior, lingüistas aplicados estão envolvidos em pesquisas sobre uso e usuários de dicionários. Há inclusive uma comissão permanente Aila/Euralex². No Brasil, no entanto, esse tipo de pesquisa ainda é incipiente, talvez devido ao fato de a Lexicografia ser classificada aqui como um dos ramos da Lingüística teórica.

Hoje, embora a confecção de um dicionário seja uma técnica descrita, desde as diversas possibilidades de escolha e organização da nomenclatura, até mínimos componentes da microestrutura, permanece um desafio: como utilizar essa técnica para satisfazer as necessidades dos aprendizes de LE? Isso implica conhecer esses aprendizes e descobrir suas necessidades.

Tono (2001) observa que a lexicografia pedagógica é uma área que reúne estudos realizados por pesquisadores tanto da área da Lexicografia quanto de disciplinas correlatas, como aquisição da linguagem, psicolingüística, lingüística de corpus, e ensino-aprendizado de línguas estrangeiras (em especial pesquisas sobre aquisição de vocabulário e compreensão de textos). Na verdade, a lexicografia bilíngüe pedagógica é de interesse de todos aqueles que desejam aperfeiçoar o DB enquanto instrumento para o aprendizado de LE.

Várias decisões são tomadas pelo lexicógrafo para planejar a confecção de um dicionário e todas elas têm que ser feitas tendo em mente o usuário (no caso, o aprendiz) a que se destina a obra.

No entanto, muitas decisões ainda são tomadas com base na intuição, pois faltam pesquisas para subsidiá-las. Buscam-se critérios lógicos para decidir, por exemplo: quantas e quais palavras comporão a nomenclatura? Qual a direção? Quais os componentes da microestrutura? Transcrição fonética da entrada ou do equivalente? Informações gramaticais da entrada ou do equivalente? Definições em LM ou LE? Exemplos em LM ou LE? Derivados e fraseologias em verbetes separados? Qual a ordem de apresentação dos componentes da microestrutura? Nas palavras polissêmicas, qual a ordem de apresentação de cada equivalente?

Ilson (1985) afirmava que pouco se sabia sobre as estratégias cognitivas no uso dos dicionários. Conhecer essas estratégias é também fundamental para o lexicógrafo, pois permite que ele projete um dicionário que vá ao encontro das necessidades dos aprendizes.

Pesquisas vêm sendo feitas para suprir essa lacuna e para comparar a influência do uso do dicionário na formação do vocabulário ativo e passivo dos aprendizes. Essas pesquisas envolvem comparações de desempenho, em atividades monitoradas, de grupos de alunos utilizando tipos diferentes de dicionário, procurando detectar quais são os fatores presentes em um dicionário que o tornam mais eficiente para um determinado público (LAUFER, 1992 E1993; LAUFER & HADAR, 1997; ATKINS & VANTAROLA, 1997; ATKINS, 1998; TONO, 2001; AL-AJMI, 2002; THUMB, 2004 e TEIXEIRA, 2005).

A moderna lexicografia bilíngüe tem apresentado diversas inovações que auxiliam o estabelecimento de associações e a descoberta de aspectos pragmáticos relacionados com o léxico, pois oferecem contextualizações e mais uma série de informações especialmente elaboradas tendo em mente as dificuldades do aprendiz de LE (cf. WORSCH, 1999 e BINON, VERLINDE & SELVA, 2003). Marcas de uso, notas de uso, exemplos escolhidos com critérios pedagógicos, definições em língua estrangeira com uso de vocabulário fundamental são algumas dessas inovações. No Brasil, essas tendências podem ser observadas, por exemplo, nos dicionários bilíngües Password English Dictionary for Speakers of Portuguese (PARKER & STAHEL,1998); Oxford Escolar para estudantes brasileiros de inglês (s.a. 1999), e Longman dicionário escolar inglês português português-inglês para estudantes brasileiros (Bueno de Abreu et al, 2002).

No cenário atual, pesquisas sobre o real uso dos DBs no Brasil poderiam contribuir para o avanço de nossa lexicografia bilíngüe, pois ainda temos muitos dicionários projetados com base unicamente na intuição dos lexicógrafos. Para esse tipo de pesquisa, alguns instrumentos típicos da pesquisa em Lingüística Aplicada seriam muito apropriados.

Imaginemos, por exemplo, monitorar alunos de diversas idades e diversos níveis de domínio da língua estrangeira no uso do dicionário. Cada um deles manteria um diário onde registraria por que consultou o dicionário, como o consultou, qual o caminho percorrido para satisfazer a necessidade, quanto leu do verbete até encontrar o que precisava; se leu o verbete inteiro; quais as dificuldades que encontrou; quais as deficiências não solucionadas; quais as sugestões para suprir essas deficiências, etc. Esse tipo de pesquisa poderia trazer muito proveito para o ensino, pois poderia evidenciar diferentes comportamentos na forma de utilização dos dicionários, necessidade de orientação quanto ao uso de dicionário em sala de aula, diferenças de idade influenciando a forma de utilização do dicionário, etc.

Revelando as diversas estratégias cognitivas no uso do dicionário, esse tipo de pesquisa poderia fornecer subsídios importantes para orientar os lexicógrafos na confecção de novos dicionários que, por sua vez, seriam importantes instrumentos de suporte ao aprendizado de LE.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O desenvolvimento das ciências voltadas ao ensino de línguas estimulou mudanças na forma e no conteúdo dos dicionários bilíngües, adaptando-os para satisfazer as necessidades dos aprendizes de LE. No entanto, devido à diversidade de perfis de aprendizes, não é possível generalizar quanto ao desenho de um DB ideal. Para definir um projeto de dicionário, é preciso levar em consideração as características do público-alvo do dicionário e o contexto no qual ele está inserido. Assim, por exemplo, deve-se definir quais necessidades do aprendiz o dicionário se propõe a atender (para suporte à codificação ou à decodificação), qual a faixa etária do aprendiz, qual seu nível de aprendizado, quais as dificuldades típicas que os falantes de sua língua materna têm no aprendizado da LE em questão, etc.

Essas conclusões estão em consonância com o que vem sendo constatado pelos pesquisadores que se dedicam ao ensino de LE: não existe um método ideal, mas sim métodos adequados para cada situação (TUDOR, 2001).

Existem aspectos sinérgicos entre as competências e os interesses dos profissionais da lexicografia e os profissionais do ensino de línguas, principalmente entre os pesquisadores. Portanto, é recomendável sua associação em equipes multidisciplinares a fim de levantar o comportamento e as necessidades dos aprendizes com relação aos dicionários bilíngües, fornecendo subsídios essenciais para a definição de bons projetos lexicográficos bilíngües pedagógicos.

Recebido: 11/11/05

Aceito: 08/05/06

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¹

"These are all lexical matters, and all the information the student lacks can be found in a respectable dictionary."

²

AILA - Association Internationale de Linguistique Appliqueé, fundada há 40 anos. EURALEX - European Association of Lexicographers, fundada em 1983.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  16 Jun 2009
• Data do Fascículo
  Jun 2008

Histórico

• Recebido
  11 Nov 2005
• Aceito
  08 Maio 2006