Possibilidades da participação na avaliação da aprendizagem online no ensino superior

Possibilities of participation in the evaluation of online learning in higher education

Posibilidades de participación en la evaluación del aprendizaje online en la enseñanza superior

Possibilidades da participação na avaliação da aprendizagem online no ensino superior

Possibilities of participation in the evaluation of online learning in higher education

Posibilidades de participación en la evaluación del aprendizaje online en la enseñanza superior

Amadeu Soares Marques^I; Lina Cardoso Nunes^II

^IMestre em Educação, Universidade Estácio de Sá (UNESA); Professor de Informática, Escola Naval e Professor de Informática Educativa, FAETEC. E-mail: [e-mail]

^IIDoutora em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Profa do Curso de Mestrado em Educação, UNESA. E-mail: [e-mail]

RESUMO

Este artigo teve origem com a pesquisa: Avaliação Participativa no Ambiente de Aprendizagem Online, tendo como objetivo compreender como a avaliação participativa pode favorecer o aprendizado dos alunos. O presente artigo focalizou especialmente as entrevistas realizadas com professores e alunos de três instituições, indagando sobre as possibilidades de participação do aluno na avaliação, os resultados apontaram que o aluno dificilmente participa e alguns obstáculos a participação foram mencionados. Apesar das possibilidades de participação propiciadas pela internet e a importância dada às atividades colaborativas, a avaliação continua a ter a função de medir o conhecimento dos alunos, constituindo-se em instrumento de poder e controle do professor sobre o aluno.

Palavras-chave: Educação. Aprendizagem online. Avaliação. Participação.

ABSTRACT

This work has arisen from a research: Collaborative Evaluation in an Online Learning Environment. It aims to understand how that collaborative evaluation can promote the students' learning. The work focused specially on interviews with teachers and students from three different institutions in which they were asked about the possibilities of students' participation in the evaluation process; the results indicated that students take part in that process very rarely and many objections to their participation were mentioned. Although the Internet presents many possibilities of participation and also the importance given to the collaborative activities, evaluation still has the role of measuring students' knowledge, as a teachers' powerful and controlling tool.

Keywords: Education. Online education. Evaluation. Collaboration.

RESUMEN

Este artículo se origina en la investigación: Evaluación Participativa en el Ambiente de Aprendizaje Online y tiene por objeto comprender como la evaluación participativa puede favorecer el aprendizaje de los alumnos. El presente artículo se ha focalizado especialmente en entrevistas realizadas a profesores y alumnos de tres instituciones, para indagar sobre las posibilidades de participación del alumno en la evaluación; los resultados señalaron que el alumno difícilmente participa y por otro lado, se mencionaron algunos obstáculos para realizar tal participación. A pesar de las posibilidades de participación propiciadas por la Internet y la importancia dada a las actividades de colaboración, la evaluación continúa teniendo la función de medir el conocimiento de los alumnos; constituyéndose así en instrumento de poder y control del profesor sobre el alumno.

Palabras clave: Educación. Aprendizaje online. Evaluación. Participación.

Introduzindo o tema

O processo de avaliação na docência online no Ensino Superior constitui um significativo desafio para o professor experiente no modelo clássico baseado na transmissão de conhecimentos. Apesar de poder, em vários casos, dominar as novas tecnologias digitais, os professores ainda encontram dificuldades em democratizar a relação professor-aluno, prevalecendo em sua prática o velho modelo que não dá voz aos sujeitos do processo de aprendizagem (SILVA, 2003).

Neste sentido, e em contraposição aos modelos de aprendizagem e avaliação em que predomina a medição com a finalidade de atribuição de uma nota no final, Picanço (2003) propõe a vinculação da avaliação ao processo ensino-aprendizagem. Ressalta o poder de decisão centrado no processo, contribuindo para a participação democrática dos sujeitos envolvidos, que tanto podem interferir nos conteúdos propostos como também na proposição dos instrumentos com fins na avaliação. As novas tecnologias digitais potencializam a interatividade e a integração dos sujeitos não mais limitados ao mesmo espaço e tempo, facilitando também a democratização das relações entre os aprendentes.

Tendo em vista a postura de Picanço (2003) relativa à participação dos sujeitos em todo o processo de aprendizagem surgem os questionamentos sobre o tema avaliação na aprendizagem online; entre eles, foram destacadas como foco as perspectivas de participação-intervenção dos alunos no processo de avaliação de cursos online no Ensino Superior. Esse tema foi destacado, tendo em vista a recorrência das discussões emergentes sobre os processos de avaliação online na prática pedagógica.

Assim a pesquisa que deu origem ao artigo em pauta (MARQUES, 2010) teve como objetivo geral compreender a dinâmica ensino–aprendizagem-avaliação online e como objetivos específicos analisar a importância da avaliação para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, buscando as possibilidades para a participação-intervenção dos alunos na construção do instrumento de avaliação. O presente artigo enfocou especialmente as vozes dos sujeitos, professores e alunos sobre as possibilidades de participação dos alunos no processo de avaliação. Foram aplicados questionários fechados, que identificaram dados relacionados à caracterização dos sujeitos e questionários abertos destinados ao esclarecimento de aspectos vinculados aos objetivos específicos do estudo a professores e alunos de três instituições de Ensino Superior.

O presente artigo enfocou especialmente as vozes dos participantes, obtidas nos questionários abertos, analisadas segundo a metodologia da análise de conteúdo de Bardin (2003), no contexto dos referenciais teóricos abordados para o estudo, entre os quais podem ser destacados: Bordenave (2002), Esteban (2004), Hadji (2008), Hoffmann (2006), Luckesi (2006), Palloff e Pratt (2002), Perrenoud (2008) e Romão (2008).

A avaliação participativa na aprendizagem online: as vozes dos participantes

Os itens abertos coletados por meio de questionários realizados por email e pessoalmente, foram organizados e, como recomenda Bardin (2002), lidos exaustivamente para que se procedesse a análise temática. A partir desse procedimento, foram identificados temas e subtemas recorrentes. As falas foram codificadas, sendo que os alunos são identificados por "A, B ou C", de acordo com a instituição na qual estão realizando o curso, e os professores, pela presença da letra "P" antes da letra que identifica a instituição.

Uma teia de relações emergentes

Os subtemas deste tema que emergiram das vozes dos participantes se apresentaram entrelaçados como uma teia, na qual, avaliação, aprendizagem, reflexão e erro aparecem relacionados e tratados à luz dos referenciais teóricos do estudo, a saber: avaliação e aprendizagem; avaliação e reflexão; avaliação, aprendizagem e reflexão; avaliação, aprendizagem e erro.

Avaliação e aprendizagem

Constatamos em diversas falas a importância da avaliação na aprendizagem. Por meio dela, o aprendiz percebe o que aprendeu ou o que falta aprender, Neste sentido, a avaliação tem a função de trazer informações que vão permitir a autorregulação da aprendizagem. Percebemos que alguns alunos estão preocupados realmente em aprender e não na certificação, portanto, enfatizam a necessidade da avaliação ser contínua. Identificamos outros alunos que ainda têm a representação da avaliação como instrumento destinado a medir o conhecimento.

As diversas modalidades de avaliação consideradas formativas têm por objetivo, segundo Villas Boas (2008), fornecer feedback tanto para o professor quanto para o aluno. O aluno pode por meio dele, identificar os aspectos que devem ser aperfeiçoados. O feedback não é a nota, e sim a observação do professor quanto à expectativa de aprendizagem e a identificação dos pontos em que ele alcançou ou não o desempenho esperado. Eles também apontam que a avaliação contribui para a revisão das estratégias de aprendizagem, mudanças no curso e avanços e melhorias no desenvolvimento do aluno como observamos nas seguintes falas:

C27 - A avaliação me mostra como estou no meu processo de aprendizagem de algo, se estou evoluindo ou não. Sem avaliação não há como medir o nível de aquisição do conhecimento adquirido.

C83 - As avaliações servem como um termômetro, que registra o grau de aprendizado ao longo do curso.

Gutierrez e Prieto (1994) observam a relevância da interlocução na mediação pedagógica. A comunicação entre os participantes de um curso deve ocorrer de forma clara. Por meio dela o professor apresenta problemas, avalia a participação dos alunos e devolve a eles a análise de sua avaliação com informações sobre o seu progresso. Vale sinalizar que a avaliação tradicionalmente tem sido utilizada para medir o conhecimento do aluno, verificando se ele alcançou ou não a nota necessária prevista nas normas vigentes do curso. A representação do que significa a avaliação é um dos obstáculos para a avaliação formativa. Hadji (2008, p. 22) acrescenta "[...] a representação segundo a qual a avaliação é uma medida continua viva, até mesmo pregnante, na mente dos avaliadores escolares". Uma fala demonstra que o mesmo ocorre entre os aprendizes conforme podemos observar:

C84 - Lamentavelmente, não considero que as avaliações contribuam para a aprendizagem, pois, geralmente, visam medir o conhecimento.

Para Palloff e Pratt (2002), o professor deve incentivar as atividades colaborativas, os alunos podem pesquisar os conteúdos a serem aprendidos, acrescentar novas referências, discutir os diversos pontos de vista, produzir em conjunto e avaliar os trabalhos dos colegas de forma crítica em busca da construção de significados. Todavia, em alguns cursos online, é necessária uma avaliação presencial realizada na instituição ou em polos conveniados, como, por exemplo, os cursos de graduação e pós-graduação que seguem as normas determinadas pelo Ministério da Educação (MEC).

C83 - A avaliação nos cursos de extensão é de dois tipos: Atividades a distância: a partir da leitura do material disponível e/ou das discussões propostas, são solicitadas atividades referentes aos temas em questão. Estas atividades, muitas vezes, requerem pesquisa de material extra e um maior aprofundamento do tema.

Em relação aos cursos de extensão a distância, temos observado que alguns adotam apenas a avaliação online realizada através de atividades diversas, nem sempre voltadas para as metas dos cursos . É necessário que a avaliação tenha como objetivo prover informações que possibilitem ao aprendiz reequilibrar seu progresso e aprimoramento. Algumas vozes afirmaram que:

C96 - Penso que a avaliação serve para o educando como forma de autorregulação, pois ao percebermos que tivemos dúvidas em algum tópico, podemos voltar nele e estudá-lo novamente.

B39 - Na medida em que recebo uma avaliação, tenho oportunidade de identificar os pontos em que preciso melhorar e estudar ou aprimorar.

Para Pozo (2008), o controle da própria aprendizagem propicia efetiva aprendizagem, a partir do momento que o aluno aprende sobre si mesmo e como aprende. Sua trajetória nesse sentido é construída por meio de sucessos e fracassos que devem ser interpretados como o que já aprendemos e o que ainda precisamos aprender. Pozo (2008, p.161) afirma que: "uma reflexão consciente sobre a aprendizagem ajudará não apenas a exercer mais controle sobre nossos modos de aprender como também a compreender melhor suas lacunas e suas possibilidades ocultas". Neste sentido, Perrenoud (2008, p. 99) destaca o papel da comunicação na regulação: "não por exercer uma regulação direta sobre as aprendizagens, mas por estruturar muito fortemente o funcionamento da linguagem e, portanto também, indiretamente, as aprendizagens". O professor deve criar situações que promovam a troca de ideias e a discussão entre os aprendizes. Assim eles aprendem a expor suas ideias e justificar suas posições. Sobre a comunicação e as atividades desmotivadoras, uma voz afirmou:

C60 - Acho que, ao nos ouvir, eles já começam a ter uma ideia dos acertos e dos pontos que apresentam erros. Penso que o aluno é a chave principal no processo de avaliação. Todos os instrumentos de avaliação devem ser pensados para atingir o discente, senão viram instrumentos de 'tortura'.

Para Perrenoud (2008, p. 101): "a avaliação formativa apresenta-se então, antes de mais nada, sob a forma de uma regulação interativa, isto é, de uma observação e de uma intervenção em tempo real [...]". Todavia, na educação online em que prevalecem os momentos assíncronos devemos relativizar a expressão "em tempo real" que para alguns significa tanto para o professor quanto para o aluno mais tempo de reflexão sobre a própria aprendizagem.

Avaliação e reflexão

Este subtema apareceu diversas vezes, confirmando que o aluno, a partir da avaliação, reflete sobre o que aprendeu ou deixou de aprender. Ele percebe o que precisa melhorar. Em consonância com a afirmação de Freire (2004, p. 124): "ninguém pode conhecer por mim, assim como não posso conhecer pelo aluno". Palloff e Pratt (2002) afirmam que o professor deve estimular no aprendiz a reflexão como forma de aprender sobre o próprio eu. Ele precisa entender como aprende e compreender toda a dinâmica da aprendizagem online. Nessa linha de pensamento, Peters (2004) ressalta a importância dos estudantes acostumados com os métodos tradicionais de aprendizagem a serem estimulados a desenvolver a autorreflexão, identificando e avaliando eles mesmos o seu progresso. O autor afirma que apesar da aprendizagem autorregulada exigir muito mais trabalho por parte do aprendiz, ela pode ser muito mais compensadora.

B8 - Quando bem elaborada a avaliação conduz o discente a uma reflexão sobre os pontos mais relevantes do conteúdo estudado. Assim como estudante considero a avaliação como um momento reflexivo e de aprofundamento e fixação dos conhecimentos apreendidos. [...] A avaliação é um momento de reflexão sobre os meus avanços na área de conhecimento, portanto posso contribuir com o professor apontando os pontos positivos e negativos dos instrumentos que está utilizando em seu processo de avaliação.

Atividades coletivas bem elaboradas e que tenham objetivos claros de promover a aprendizagem costumam incentivar a participação e a discussão entre os participantes. Sampaio (1989, p. 68) acrescenta: "[...] tanto a criança como o adulto nunca se entregam completamente a uma atividade se não estiverem suficientemente motivados". A fala do aluno "C94" corrobora com essa ideia:

C94 - A ênfase das avaliações gera a reflexão sobre os pontos, com argumentação, buscando contrapontos entre autores e, algumas vezes, nossa própria posição político-filosófica. Aprendi muito, também, na construção de textos coletivos, Afinal, tínhamos que discutir os temas geradores, para que pudéssemos elaborá-lo.

Para Hoffmann (2006), todos os aprendizes aprendem, cada um a seu tempo, mas sempre evoluindo e caberá ao professor incentivar a sua caminhada. A avaliação que contribui efetivamente para a reflexão segundo Palloff e Pratt (2002), não pode ser realizada apenas ao final do curso. Ela precisa acompanhar a aprendizagem,fornecendo informações ao aluno sobre o seu desenvolvimento.

Esteban (2004) considera que a avaliação também é um processo de reflexão, pelo professor, quando ele investiga a prática avaliativa com a preocupação de aperfeiçoar a dinâmica ensino/aprendizagem. Neste sentido, ele desenvolverá e exercitará conhecimentos, visando atender as necessidades dos alunos. O professor que tiver essa iniciativa poderá romper com a estrutura excludente a favor de novas possibilidades mais estimulantes na aprendizagem, conforme sugere o depoimento a seguir:

PA7 - Tenho buscado fazer com que o aluno reflita sobre a sua prática, ainda que isso não esteja instituído oficialmente como instrumento de avaliação válido.

Avaliação, aprendizagem e reflexão

Algumas respostas foram recorrentes relacionando avaliação, aprendizagem e reflexão e sobre isso Pozo (2008) observa que a tradicional forma de aprendizagem fundamentada na repetição com fins na reprodução deve dar lugar a práticas identificadas com a nova cultura da aprendizagem com fins na apropriação do conhecimento. Nesse sentido, ela deve proporcionar a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação como parte dela, deve possibilitar tanto ao professor como ao aluno constatar seu desenvolvimento. Conforme as vozes dos participantes:

B4 - A avaliação é um processo que me permite refletir sobre minha aprendizagem percebendo os assuntos que poderia compreender melhor, que preciso pesquisar mais, por exemplo. Dessa forma, a avaliação exerce um papel fundamental na minha formação, pois estabelece, inclusive, parâmetros para o meu aprendizado. Evidentemente, acredito que a avaliação só exerce essa função quando há um retorno para mim, como aluna, daquilo que fiz bem e daquilo em que preciso melhorar.

Pozo (2008, p. 83) acrescenta que: "A partir das posições construtivistas, podemos assumir que a consciência é não apenas um estado mental, mas também um processo efetivo de aprendizagem". Portando, se faz necessário que o professor proponha atividades que possibilitem ao aluno desenvolver sua capacidade reflexiva. Alguns manifestaram que a avaliação deve ser bem elaborada para cumprir com os objetivos de propiciar a reflexão do aluno, segundo eles:

C94 - Uma avaliação, bem elaborada, faz com que eu perceba o que ainda não estou assimilando (reflexão sobre a aprendizagem). A partir daí, posso buscar aperfeiçoar estratégias de estudos que cubram essa falha.

B12 - A avaliação, quando bem conduzida, gera um processo de reflexão que acaba facilitando a interiorização. Assim, avaliação pode ser não a etapa final, mas o fechamento de uma etapa da aprendizagem.

Pozo (2008) defende a necessidade de a aprendizagem ser avaliada de modo formal por meio de exames ou informal por meio de observação das tarefas produzidas pelo aprendiz. Todavia, o autor observa que geralmente a avaliação formal, elaborada dentro de contextos formais, tende a não ter objetivos de aperfeiçoar a aprendizagem. Pozo (2008, p. 62) observa: "Os sistemas baseados unicamente na chamada "avaliação final" têm mais a ver com a função seletiva dos sistemas educativos do que com sua função formativa".

Avaliação, aprendizagem e erro

Alguns citaram o erro como ponto de reflexão; desta forma, o erro aponta para o que deve ser melhorado, acarretando então um melhor aprendizado. Luckesi (2006, p. 48-49) lembra que: "No sul do país, era comum um professor utilizar-se da régua escolar para bater num aluno que não respondesse com adequação às suas perguntas sobre uma lição qualquer". O autor adverte que, apesar deste tipo de castigo ter ficado no passado, hoje em dia, existem outras formas de castigo como, por exemplo, elogiar os "bons" e ridicularizar os "fracos". O aluno que erra pode sentir-se culpado por não ter aprendido e desenvolver fobias que o acompanhariam pela vida e que poderiam acarretar a incapacidade de ter iniciativa e ousar por medo de errar.

Não deve existir culpa por parte de quem erra e nem aplicação de castigo por parte de quem ensina. Para Luckesi (2006), o erro não é necessário, mas quando ocorrer, devemos aprender com ele e evoluir. Nesse sentido, o erro pode ser apontado como virtude. A pesquisa do erro e a compreensão sobre o que não foi aprendido ou de que forma foi mal aprendido é que permitirão o avanço na aprendizagem. Quando a resposta ao erro é o castigo, é perdido um momento privilegiado de aprendizagem em que o professor orientaria seu aluno, e este revisaria seus conceitos em busca do não aprendido. Nas respostas podemos observar os que mencionaram o erro - ele é visto como virtude, ponto de partida para a reflexão na construção da aprendizagem:

B9 - A avaliação contribui à medida que reflito sobre o "erro" cometido.

C71 – Me mostra onde errei, e o que posso melhorar, outros olhares sobre o mesmo assunto.

C14 - Quando não consigo resolver alguma questão, chego em casa e pesquiso ou então espero sair o gabarito para corrigir meu erro. Na verdade aprendo mais quando erro, do que propriamente estudando para a avaliação.

Esteban (2004) considera o erro um estímulo e desafio para quem aprende e para quem ensina. Ele oferece informações importantes sobre o processo de ensino e aprendizagem. O erro permite, mais do que o acerto, saber o que a pessoa aprendeu e sobre o que ela pode aprender. A autora menciona a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), conceito desenvolvido por Vigotski (2008), que visa à compreensão da construção de conhecimentos novos e superiores aos anteriores.

Na mediação online, é importante que o professor informe ao aluno sobre seus erros, identificando as habilidades que ainda precisam ser desenvolvidas para alcançar o objetivo da aprendizagem. A comunicação do professor ao aluno esclarecendo sobre seu desenvolvimento é amplamente referenciado como "feedback".

O processo de avaliação na prática docente

A avaliação emerge em diversas falas dos professores que manifestaram a contribuição da avaliação, as dificuldades encontradas para avaliar e finalmente se manifestaram quanto aos critérios utilizados na avaliação. Para alguns, a avaliação é a parte mais difícil da prática docente. Nesse tema, destacam-se os seguintes subtemas: contribuição da avaliação; dificuldades de avaliação e critérios de avaliação.

Contribuição da avaliação

Este subtema refere-se às possíveis contribuições para o processo de aprender: alguns professores mencionaram que a avaliação possibilita verificar se os objetivos foram alcançados; constitui também um acompanhamento do processo de aprendizagem do aluno, além de configurar algumas vantagens, inclusive ligadas ao desenvolvimento dos alunos. Eles manifestaram que:

PB1 - Avaliar é essencial para saber se os objetivos de um curso foram alcançados.

PC1 - É o momento de identificar onde o aprendizado está consolidado e onde ainda devemos atuar. Não deveria ser nunca o momento final, mas o caminho para verificar o que ainda pode ser feito.

Nesse sentido os professores devem considerar a ZDP quando elaboram questões para seus alunos. Para Vigotski (2008), as atividades devem ser elaboradas a partir do conhecimento prévio do aluno de forma que ele progrida na solução e no aprendizado. Também é importante que a tarefa seja estimulante e motive o aprendiz a alcançar o objetivo desejado. Alguns professores responderam que a função da avaliação é diagnosticar o aprendizado do aluno. Segundo eles:

PC3 - A principal contribuição da avaliação para mim é a oportunidade de diagnosticar a visão que os alunos possuem sobre um determinado tema, e caso seja necessário, fazer alguma interferência com perguntas para que chegue por si mesmo a uma nova concepção acertada sobre um tema de debate.

De acordo com Luckesi (2006, p. 150), a avaliação "[...] nada mais tem feito do que classificar o educando num certo estágio de desenvolvimento e dessa forma não auxilia a construção dos resultados esperados". Para ele, é necessário que a avaliação rompa com a tradição de medir e classificar e assuma a forma diagnóstica assim a serviço da aprendizagem. Nessa ótica, Hadji (2008) considera que toda avaliação formativa é diagnóstica por identificar os pontos fortes e fracos do aluno. E ela informa tanto ao aluno quanto ao professor sobre o desenvolvimento da aprendizagem. Nesse sentido o depoimento a seguir esclarece:

PC4 - A avaliação possibilita tanto ao professor quanto ao aluno acompanharem o processo de desenvolvimento do aprendizado e das estratégias adotadas pelo professor.

Perrenoud (2008, p.151) assim se pronuncia: "Toda avaliação formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que o aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, isto é, que está pronto para revelar suas dúvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da tarefa". Portanto, é imprescindível a colaboração entre professor e aluno no processo para que os objetivos sejam alcançados. Perrenoud (2008) observa que o aluno pode ter medo de expor-se por temer zombarias dos colegas. Nessa perspectiva, um dos professores manifestou que a avaliação online apresenta vantagens sobre a avaliação presencial. Segundo ele:

PC3 - A avaliação online permite que o aluno se expresse mais sem o medo do que vão dizer a respeito da sua colocação; como vantagem podemos citar o fato dos alunos poderem conhecer novas abordagens sobre as questões de debate em fóruns e chats, isso também permite uma maior interação entre os alunos e mudanças de concepções prévias.

Dois professores citaram como vantagem da avaliação online os recursos existentes nos ambientes virtuais de aprendizagem que permitem o controle de acesso e participação dos alunos, facilitando a avaliação do professor, o que constitui uma contribuição para o processo. De acordo com eles:

PC2 – As vantagens são o contato com registros de participação diversificados (os históricos de navegação e acesso, assim como a possibilidade de acessar todas as atividades a qualquer momento ajudam visualizar/compreender o percurso individual e do grupo). É possível, também, estabelecer uma comunicação continuada com os alunos, independente de horários fixos de aulas, o que pode favorecer também, a avaliação continuada.

PC4 - As vantagens são as facilidades de registro das ações dos alunos facilitando a avaliação da participação nas atividades e discussões propostas.

Dificuldades na avaliação

Entre as dificuldades apontadas pelos professores, observamos certa preocupação sobre uma possível fraude. Não seria o aluno que estaria fazendo a avaliação ou poderia estar sendo ajudado ou utilizando diversos recursos como, por exemplo, livros para responder ao instrumento de avaliação, conforme o depoimento a seguir:

PA8 - A grande dificuldade é saber se realmente foi o aluno quem fez a avaliação ou ele teve alguma ajuda de livros ou pessoas.

Palloff e Pratt observam (2002) que é recorrente a preocupação dos professores quanto à possibilidade de "cola" no ensino a distância. Os autores acreditam que essa questão não deve ser motivo de preocupação e defendem que devemos delegar poderes aos alunos e fazê-los perceber que são especialistas na sua aprendizagem e destacam que: "Colar é algo irrelevante nesse processo porque, se o aluno o fizesse, estaria enganando a si mesmo".

Outra dificuldade apontada pelos participantes está relacionada às características da modalidade virtual. O professor "PA2" acha a avaliação online mais difícil de avaliar do que a avaliação presencial. Ele afirmou que:

PA2 - Eu acho complicado talvez ela seja mais trabalhosa para se avaliar. O aluno presencial você está ali olhando para ele o tempo todo, mas há professores no presencial que estão ali de corpo, mas não estão ali de alma. E há professores no online que não estão de corpo, mas estão de alma então tá ali olhando o aluno o tempo todo.

Outras vozes são significativas e se voltam especialmente para o fato da distância. Na sala virtual, algumas vezes o conhecimento do professor sobre o aluno se resume ao seu nome. O professor "PA7" contou que nos chats participam alunos de vários professores e, em alguns casos, ele conhece melhor o aluno de outro professor do que o seu próprio aluno: Segundo ele

PA7 - No ensino a distância o aluno se transforma num nome. Então os alunos que eu tenho, conheço só pelo nome, eu não sei mais nada.

Para Peters (2004), tanto professores quanto os alunos são influenciados a transpor a imagem da sala presencial para a sala virtual. Não podemos ter as mesmas expectativas de uma em relação à outra. Sobre a modalidade online Peters (2004, p.152) esclarece: "O ensino e a aprendizagem oral são substituídos por ensino e aprendizagem através da escrita. Isso significa que uma tradição de aprendizagem foi rompida. E a dimensão histórica está totalmente perdida". Ele defende a necessidade de explorar as possibilidades disponíveis na virtualidade em vez de optar pela reprodução da sala de aula tradicional. O professor apontou a dificuldade de conhecer o aluno no ensino online. Ele manifestou que:

PA7 - Essa proximidade que a gente tem no presencial com o aluno favorece a você compreender o aluno de uma maneira mais ampla.

Entretanto, Harasim (2005) acredita que as tarefas produzidas na sala virtual podem ter um resultado superior daquele produzido dentro do tempo e do espaço da sala de aula presencial. Ela enfatiza que nela: "[...] a possibilidade de os estudantes passarem um bom tempo refletindo antes de fazer uma contribuição" (HARASIM, 2005, p. 221). Neste contexto, o aluno tem mais tempo para pesquisar e discutir com os colegas sobre o seu trabalho. E o professor também é beneficiado por ter mais tempo para apreciar a produção do aluno.

Um tutor de uma instituição que apresenta turmas virtuais com 100 e até 200 participantes afirmou que o tamanho da turma é um obstáculo à participação do aluno. Ela se manifestou da seguinte forma:

PC4 - Acho, no entanto, que algumas questões geram dificuldades para uma avaliação mais profunda, como o grande número de alunos.

Palloff e Pratt (2002) recomendam que o número de participantes em encontros síncronos fique entre cinco e dez participantes para que todos possam participar. Já os grupos assíncronos podem ser compostos por até 25 integrantes. Um professor afirmou que a grande quantidade de alunos, o volume de atividades textuais dificultam a avaliação individualizada e formativa. De acordo com ele:

PC2 - Atualmente, os processos avaliativos na educação online ainda são restritos, em grande parte, a atividades textuais. Embora não seja uma desvantagem da educação online em si, não se pode deixar de mencionar os modelos cujo quantitativo de alunos desfavorecem a realização de processos avaliativos individualizados e formativos.

Algumas falas destacam que a grande quantidade de alunos dificulta o acompanhamento individual, embora o professor "PC3" ressalte que tal dificuldade não é exclusividade da educação online, conforme esclarece em sua fala:

PC3 - A principal dificuldade de avaliar online é fazer abordagens apropriadas para cada educando, mas essa dificuldade é pertinente à educação seja ela online ou presencial.

PC4 - A dificuldade é que devido ao grande número de alunos muitas vezes não conseguimos individualizar nossas percepções sobre cada um ao longo do processo, o que nos tornaria capaz de personalizar a avaliação procurando perceber a evolução do aluno, mais do que o cumprimento de metas pré-estabelecidas.

Podemos identificar nesta última fala o cuidado que o professor precisa ter na avaliação para identificar o que o aluno ainda precisa aprender. Isto nos remete novamente a Vigotski (2008) e a ZDP que apresentam a distância entre o que ele sabe e o que ele pode alcançar, mas para isso, o professor deve criar possibilidades de forma que todos contribuam para que o aluno alcance a zona de desenvolvimento real, que corresponde ao que ele pode fazer sozinho. Desta forma Palloff e Pratt (2002. p. 60) destacam: "Por meio da participação, dividimos a responsabilidade pelo desenvolvimento do grupo". Nesse sentido, o professor deve abrir mão do poder em benefício da comunidade de aprendizagem. Portanto, o professor deve fomentar a cooperação entre os participantes.

Critérios de avaliação

Para Hoffmann (2006), a objetividade e a precisão com os critérios de avaliação foram durante as últimas décadas a preocupação principal. Seus defensores apontavam a necessidade dos alunos saberem os critérios da avaliação para terem sucesso na execução da tarefa. Em oposição, Shön (2000 apud HOFFMANN, 2006, p.121) afirma: "Não se pode antecipar ao estudante objetivos e competências a serem alcançadas, que ele só poderá descobrir em ação-reflexão-ação". Alguns professores responderam que os critérios de avaliação devem ser precisos e de acordo com os objetivos da aprendizagem e/ou do curso, como podemos observar:

PB1 - Devem ser os mesmos adotados no ensino presencial: validade, precisão e alinhamento com os objetivos de aprendizagem.

PC1 - O instrumento deve considerar a adequação dos objetivos do curso.

PC2 - Isso depende do contexto/curso, público-alvo, objetivo e tipo de avaliação.

De acordo com Hoffmann (2006), não é determinando objetivos como: vocabulário, riqueza de idéias e argumentação que o aluno os alcançará, mas pela continuidade do trabalho pedagógico. Ela enfatiza que na visão mediadora a avaliação é o ponto de partida, e nesse sentido não existe a preocupação com a precisão e definição dos critérios. Romão (2008) defende que se estabeleça com certa precisão o que se quer avaliar conforme o que se quer atingir com o planejamento, mas alerta que a "precisão" não pode ser uma "camisa-de-força", mas deve servir como orientação que pode vir a ser modificada. Todavia, Romão (2008, p.107) observa: "Porém, para os educadores transformadores, mais importante do que estabelecer objetivos previamente, é estabelecer um processo de reflexão e formulação coletivas com os demais membros da comunidade escolar".

Os professores do curso "A" ressaltaram a necessidade do aluno ter um rendimento mínimo para ser aprovado no curso. As avaliações quantitativas são complementadas com avaliações qualitativas. De acordo com eles:

PA6 - Qualitativo e quantitativo. O aluno tem que fazer no online, a gente cobra assim, tem de fazer, é obrigado a fazer as atividades e se ele não foi bem ele refaz. Então nesse caso, com certeza, estamos vendo mais a qualidade. Não importa se na primeira vez ele tirou três, ele lê de novo a matéria e tenta fazer de novo.

Os professores do curso "A" esclareceram também a necessidade da avaliação quantitativa, que ocorre por meio de atividades realizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). É interessante notar que os professores dão extrema atenção para o desempenho dos alunos nos momentos em que a aprendizagem do aluno pode ser observada. As seguintes falas exemplificam isso:

PA1 - Realmente o cara entrou doze vezes, só que das doze vezes que ele entrou, só seis foram válidas, as outras seis, sinto muito, ele só entrou, só porque ele tava lá, porque falou uma frase? Não, sinto muito, ele teve que refazer.

As avaliações quantitativas ainda são exigidas para o aluno poder obter o certificado ao final do curso. Caso ele não tenha obtido o mínimo necessário ele pode fazer as atividades novamente. O aluno precisa ter um bom desempenho tanto na avaliação quantitativa quanto na qualitativa para obter o certificado de conclusão do curso. Sobre isso o professor afirmou:

PA3 - É qualitativa também, alguns têm aquela idéia. Ah! Mas eu fiz mais de vinte atividades de chat, mas não adianta ser quantitativo apenas, tem que ser qualitativo.

PA5 - Ele tem que fazer: se não fizer, não recebe certificado, e as redações também, estão lá na seqüência, mesmo que ele fique devendo, enquanto ele não apresentar todas, ele não recebe o certificado.

Participação dos alunos na avaliação

O terceiro tema foi relativo à participação dos alunos nos processos avaliativos. Como subtemas foram enfocados: as possibilidades de participação; os obstáculos à participação e a avaliação de cursos. Várias foram as vozes que se referiram às possibilidades de participação, no entanto, um número significativo de participantes aponta os entraves que impedem a participação. Houve também um menor número de falas que consideram que a participação do aluno está restrita à avaliação do curso.

Possibilidades de participação

Para Bordenave (2002), apesar das pessoas desejarem participar do desenvolvimento de sua sociedade, em geral, desconhecem o que é participação e como poderiam participar. Bordenave (2002, p. 9) observa que: "A escassez de literatura sobre o tema revela até que ponto a participação é um assunto novo e o quanto a nossa sociedade tem sido pouco participativa".

Na opinião de Libâneo (2006, p. 47), uma das características do professor é mediar a relação entre o aluno e a sociedade, e sobre a responsabilidade do professor destaca que: "Sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política". Entre algumas falas conflitantes podemos observar que apesar de apontar o aluno como ator principal, a fala que se segue demonstra que o aluno sofre a ação cometida pelo professor e para isso precisa ser informado sobre o que vai ser avaliado. O professor não está preocupado com o aprendizado, ou talvez ele não acompanhe o aprendizado do aluno. Na pedagogia do exame (LUCKESI, 2006) o aluno é informado sobre o conteúdo e é obrigação dele estudar para ser bem avaliado.

PC1 - O máximo possível, se não for possível na construção do instrumento, ao menos na forma como será utilizado. O aluno é o ator principal e o agente que sofrerá a ação, logo deve ser o primeiro a receber todas as informações possíveis sobre a forma e o conteúdo da avaliação, se não for possível participar da construção.

Como vimos, é recorrente a manifestação de rejeição à forma tradicional de avaliar através da prova. O professor não sabe como possibilitar que o aluno aprenda ou simplesmente não faz por querer manter o poder. No sentido de considerar a prova como instrumento de avaliação, alguns alunos responderam:

C42 - Melhorar a confecção das questões, pois escrever os enunciados não tem sido o ponto forte de muitos avaliadores. Depois ficam enviando pedidos de complementação das respostas. Isso é devido à comparação de respostas e/ou (o mais provável) enunciados não definidos.

C71 - Elaboração, questionamentos, o que vale a pena ser avaliado, deixar de usar a famosa prova como única forma de avaliar.

A maioria dos alunos afirmou que não participa da elaboração do instrumento. Entre esses obtivemos as seguintes respostas:

B36 - Na elaboração não sei. Na prática, como discente, participo do processo e não da elaboração. Da elaboração não tenho participado como discente.

A7 - No curso que estou fazendo ainda não tenho conhecimento suficiente para participar na elaboração de instrumentos de avaliação.

Alguns ficam satisfeitos em emitir opiniões e dar sugestões sobre o andamento do curso e os instrumentos de avaliação. Bordenave (2002) chama de "consulta facultativa" o nível de participação que ocorre quando os subordinados (neste caso os alunos) são consultados e o superior (neste caso o professor) pode aceitar ou não as sugestões manifestadas. Os alunos gostariam de ser ouvidos e suas opiniões serem levadas em consideração como podemos constatar nas seguintes afirmações:

C14 - Poderiam sugerir perguntas sobre determinado tema e as mais presentes nas sugestões dos alunos poderiam ser aproveitadas, ou votar se queríamos questões abertas ou múltipla escolha com justificativa.

B11 - Através da exposição de dúvidas e críticas às questões elaboradas, desta forma, os instrumentos entrariam num processo de melhoria contínua.

Fica claro que alguns alunos não saberiam como participar de forma mais ativa. Bordenave (2002) deixa claro que só se aprende a participar, participando. Mas é claro que isso só ocorre quando quem detem o poder cria meios de participação. Um tutor mencionou a importância de o aluno avaliar o professor. Enquanto outro afirmou que a opinião do aluno pode influenciar a elaboração da avaliação. De acordo com eles:

PA9 – Creio que realmente os alunos devam participar do processo de avaliação, seja de forma direta, influindo no processo em si, ou indireta, apenas colocando sua opinião. Devemos avaliar nosso trabalho utilizando nossa visão e a visão do aluno, para percebermos se fomos bem sucedidos no ensino e de que forma os erros podem ser minimizados e ou contornados.

PC3 - Na nossa abordagem o aluno participa mostrando qual o melhor caminho para o educador atingir os objetivos do curso trabalhado. As opiniões dos alunos são importantes neste aspecto e podem, portanto influenciar a elaboração do instrumento de avaliação.

Villas Boas (2008) destaca a importância da autoavaliação na avaliação formativa. Por meio dela o aluno acompanha o seu desenvolvimento e identifica suas necessidades de aprendizagem. Villas Boas (2008, p. 52) ressalta que a autoavaliação: "tem o sentido emancipatório de possibilitar-lhe refletir continuadamente sobre o processo de sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de registrar suas percepções". A coavaliação, que é a avaliação pelos colegas, também foi citada por alguns participantes da pesquisa:

C100 - Seria interessante se cada aluno formulasse uma avaliação para ser aplicada ao seu colega e depois o mesmo corrigisse. Se elaborássemos as avaliações seria interessante.

PC4 - Acho que os alunos poderiam elaborar atividades para seus colegas e também provas.

Segundo Villas Boas (2008, p. 49), a avaliação por colegas permite aos próprios alunos identificarem suas deficiências e experimentarem a docência enquanto avaliam os colegas. Ela destaca que: "Esse tipo de avaliação permite a participação dos alunos e aumenta a comunicação entre eles e o professor, sobre sua aprendizagem. Uma das alunas do curso online que também é professora na modalidade presencial afirmou que a avaliação é a parte mais difícil da docência e nunca pensou em permitir ao discente participar da avaliação. Ela disse:

B32 - o discente pode participar da avaliação quando ela é autoavaliação ou participativa. Particularmente, nunca pensei nisso. Mas na minha prática docente, nunca inovei com a participação discente na avaliação. Confesso que acho a avaliação a parte mais difícil da prática docente.

Dois professores mencionaram que a participação do aluno é importante na prática pedagógica o que permite atender às necessidades do aluno. Segundo eles:

PA7 – Considerando-se a prática pedagógica como algo em que se utiliza o discurso socialmente, cabe incluir tanto a perspectiva do aluno quanto a do professor em um processo de avaliação que releve a autonomia com algo que se deseje e se desenvolva.

PA11 – Através da participação dos alunos na avaliação, o professor tem melhores condições de redimensionar a sua prática pedagógica, considerando a perspectiva e as necessidades do aprendiz.

Em consonância com esse pensamento, Bordenave (2002, p. 79) enfatiza a necessidade de que as pessoas devam ser respeitadas no modo de participar: "Há pessoas tímidas e outras extrovertidas, umas gregárias e outras que gostam de certa solidão, umas que são líderes e outras que gostam de segui-los". O poder antes na mão do professor, responsável pelo conteúdo e a respectiva avaliação, poderia ser substituído pela cooperação dos participantes da comunidade de aprendizagem. Para Bordenave (2002, p. 77), "quando se promove a participação deve-se aceitar o fato de que ela transformará as pessoas, antes passivas e conformistas, em pessoas ativas e críticas".

Obstáculos à participação

Entre as manifestações que esclarecem porque não ocorre a participação, constatamos que possibilitar a participação ou não do aluno é uma questão pessoal do professor. Ele pode optar ou não por ceder ao discente condição de participação efetiva. Um professor afirmou que:

PB1 - Não acredito, no entanto, que tal metodologia deva ser considerada sempre necessária.

Bordenave (2002, p. 77) esclarece que: "A participação é um processo de desenvolvimento da consciência crítica e de aquisição de poder". Supomos que o professor compreenda a participação como algo acessório e opcional. Mas Bordenave (2002, p. 76-77) destaca que não devemos privar o homem de necessidades como: "O pensamento reflexivo, a autovaloração, a autoexpressão e a participação, que compreende as anteriores".

Alguns professores mostraram-se céticos quanto à possibilidade do aluno participar e mencionaram que isso depende do curso a ser ministrado, dizendo:

PC2 - Isso também depende do contexto/curso, público-alvo, objetivo e tipo de avaliação. A participação pode variar desde a sugestão em relação ao tipo/objetivo de avaliação, a elaboração dos critérios e à própria execução da avaliação, comentando, atribuindo conceitos etc.

PB1 - Acredito que isso seja interessante quando há no curso objetivos voltados ao autodidatismo. Não penso, no entanto, que todo curso precise desse tipo de dinâmica.

Um tutor apontou a necessidade de mudanças ideológicas e do professor mudar sua atuação autoritária. Ele afirmou:

PA2 - Creio que há possibilidade, mas depende de grandes mudanças, não só estruturais, mas ideológicas. O pensamento dos docentes terá que mudar, deverão ceder um pouco de 'poder' e essa é uma decisão difícil para um professor [...]

Sobre a questão ideológica, Romão (2008, p. 43) denuncia que:

[...] os problemas da avaliação da aprendizagem resultam também do tráfico ideológico das elites, que têm conseguido certos consensos mitológicos, favoráveis, evidentemente, à manutenção do status quo individualista, meritocrático, discriminatório e injusto.

Romão (2008) menciona alguns mitos da avaliação. Entre eles, podemos destacar: 1º) escola boa é a que exige; 2º) o bom professor é o que reprova; 3º) A maior parte das carências dos alunos eles as trazem de casa.

A avaliação escolar, conforme Luckesi (2006, p. 41), "serve de mecanismo mediador da reprodução e conservação da sociedade, no contexto das pedagogias domesticadoras; para tanto, a avaliação necessita da autoridade exarcebada, ou seja, do autoritarismo". A avaliação, nesse sentido, oprime e impede o desenvolvimento do aluno.

O professor "PA9" demonstrou certa flexibilidade quanto à participação do aluno, entretanto foi enfático ao afirmar que os alunos não podem participar em relação à elaboração dos testes.

PA9 - Na verdade, os alunos têm muita abertura e podem opinar sobre as tarefas que realizam em geral. Muitas vezes dizem que certos tópicos nas aulas de conversação não são interessantes, por exemplo. No geral, os testes não são discutíveis.

De acordo com Bordenave (2002, p. 79), para ocorrer a participação deve ocorrer a troca e meios de expressão. Segundo ele, é necessário: "[...] que as pessoas aprendam a se comunicar, quer dizer, a usar bem diversos meios de comunicação e debate que sejam produtivos e democráticos". Só então os participantes poderão ser ouvidos e ter suas posições consideradas.

Avaliação de cursos

Quando indagamos aos entrevistados a respeito da participação dos alunos na construção dos instrumentos de avaliação, pudemos constatar que em sua maioria eles consideram que a participação do aluno está restrita à avaliação feita pelo aluno ao final do curso como demonstra a seguinte resposta:

PA1: Não, ele não elabora as perguntas da avaliação, nenhuma delas, mas a gente deixa aberto para ele sugerir qualquer coisa, e as vezes a partir da sugestão do aluno a gente cria até uma nova pergunta na nova avaliação.

B27 - Através de perguntas e respostas oferecidas pelo professor ao final do curso online, para que fosse possível avaliar os alunos em termos de aproveitamento e eficácia da instrução oferecida pelo curso.

Dias Sobrinho (2003, p. 124) destaca a necessidade da realização da avaliação institucional contar com a participação de todos. Sobre isso, ele acrescenta: "Essa ideia é fundamental nas avaliações democráticas, participativas, negociadas, naturalistas e educativas". Sobre a realização de avaliações institucionais ou de final de curso os participantes afirmaram:

C85 - Ao final dos cursos é fornecido um questionário de avaliação do curso, do atendimento, do ambiente, do programa, do material, do tutor e do professor.

B9 - Como discente, enviei minha ficha de avaliação individual composta de partes: sobre o conteúdo e sobre o curso. Deveria constar uma síntese sobre o conteúdo estudado e outra, sobre minha participação.

Para Palloff e Pratt (2002), a sinceridade quanto às respostas está estritamente relacionada à condução do curso e à relação entre os participantes, tanto alunos quanto professores. Em muitos casos os alunos sentem-se coagidos a darem determinadas respostas por medo da repercussão que elas podem ter.

PA5 - E quanto a esse questionário eu acredito que as perguntas já eram perguntas um pouco tendenciosas, eu não gostei do estilo do questionário, sinceramente, eu achei que o questionário era formulado de uma maneira que incentivava o aluno a dar uma resposta "x".

Para Dias Sobrinho (2003, p. 134), as avaliações mal conduzidas, com fins no favorecimento de dirigentes ou da própria instituição produzem o "efeito bumerangue". Segundo ele: "A ocultação das mazelas alimenta a mediocridade e justifica o controle" (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 134). Este tipo de avaliação produz efeitos negativos quando supervaloriza dados irreais e esconde os aspectos negativos. No sentido de criar instrumentos de avaliação confiáveis que possam ser validados, Dias Sobrinho (2003, p. 134) aponta a necessidade de a avaliação institucional ser: "Uma construção coletiva em que se comprometam diferentes agentes e ações, para lá das individualidades". Só assim este tipo de avaliação trará contribuições para o aperfeiçoamento da instituição.

Os dados obtidos através de pesquisa e a percepção dos tutores têm contribuído para o aperfeiçoamento dos cursos online, como nas falas a seguir:

PA3. Nós passamos a ter aulas aos sábados por causa dessa pesquisa porque muitos pediram, era um dia que eles estavam em casa, que tinham mais tempo para fazer um chat de voz, etc. Então nessa pesquisa eles dão até sugestões para ter mais instrumentos de avaliação, por exemplo, talvez mais ou menos redações, alguns reclamam que há muitas redações.

Neste tipo de avaliação devem participar tanto os alunos quanto os professores e demais envolvidos na condução do curso. Eles devem ser indagados sobre o que acham que deve ser aperfeiçoado, quais são as mudanças necessárias no curso online. Palloff e Pratt (2002) concluem que devemos sempre rever nossa forma de lecionar cursos online: a avaliação final é um instrumento que possibilita esta reflexão. Portanto, estaremos prontos para receber avaliações positivas ou negativas, e, a partir delas, melhorar os aspectos que se mostrem aquém do esperado. Dias Sobrinho (2003) enfatiza que os objetivos da avaliação são determinantes para sua qualidade e natureza, destacando que a concepção de avaliação e educação dos avaliadores tanto pode resultar na lógica do controle que visa medir ou classificar, quanto pode resultar na promoção da emancipação, formação ou dinamização da educação.

À guisa de conclusão

Tendo em vista os objetivos do estudo: analisar a importância da avaliação para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, buscando as possibilidades para a participação-intervenção dos alunos na construção do instrumento de avaliação, algumas considerações, expressas nas vozes dos participantes, podem nortear, provisoriamente, aspectos conclusivos do estudo realizado.

Considerando a teia de relações emergentes das vozes dos professores e alunos, foram expressivos os temas encontrados na análise de conteúdo (BARDIN, 2003): avaliação e aprendizagem; avaliação e reflexão; avaliação, aprendizagem e reflexão; avaliação, aprendizagem e erro.

Um número significativo dos participantes da pesquisa apontou que a avaliação contribui para a aprendizagem e a reflexão sobre a aprendizagem. O "erro" nesse contexto não é identificado "falha", mas como virtude que permite ao aluno identificar o quanto precisa evoluir.

Um aspecto relevante trazido pelas vozes dos participantes é o fato da avaliação contribuir efetivamente para a reflexão, o que é possível se o professor acompanhar a aprendizagem, fornecendo informações ao aluno sobre o seu progresso que apoiem a reflexão pessoal. Nessa perspectiva, o professor poderá favorecer as possibilidades de novas aprendizagens.

O docente online, na função de mediador da aprendizagem, deve perceber que nesta modalidade a oralidade dá lugar essencialmente à comunicação escrita, e a troca de mensagens entre os participantes deve ser clara e objetiva, evitando segundas interpretações que se agravam na sala virtual a partir do predomínio da comunicação assíncrona. A abdicação do poder começa por atividades que desenvolvam a reflexão do aluno, sendo que, a partir da mediação do professor, o aluno pode assumir a autorregulação de sua aprendizagem.

Foram evidenciados, nas vozes dos participantes, os obstáculos para a participação dos alunos nos processos de avaliação, refletidos na postura dos professores ainda convencidos da supremacia de sua posição, embora não seja descartada, em algumas falas, a perspectiva de participação dos alunos.

É urgente que as instituições de Ensino Superior, que oferecem ensino online reflitam sobre o propósito e a qualidade dos cursos oferecidos. Infelizmente, algumas elaboram cursos estáticos cujos tutores atuam apenas como motivadores de salas virtuais. Eles não têm autonomia nem na definição de conteúdos, nem do calendário de atividades, nem dos instrumentos de avaliação com possibilidades de participação do discente.

Pode-se concluir, ainda provisoriamente, tendo em vista os participantes envolvidos nessa pesquisa, que as possibilidades de participação do discente na elaboração dos instrumentos de avaliação encontra obstáculos ainda vinculados a concepções tradicionais de ensino-aprendizagem, tanto das instituições, quanto dos educadores envolvidos na educação online.

Recebido em: 06/05/2010

Aceito para publicação em: 30/04/2011

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  25 Out 2011
• Data do Fascículo
  Set 2011

Histórico

• Recebido
  06 Maio 2010
• Aceito
  30 Abr 2011