IDENTIDADE PROFISSIONAL E FORMAÇÃO INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA BACHARELADO: A COMPREENSÃO DO ESTUDANTE-ESTAGIÁRIO

IDENTIDAD PROFESIONAL Y FORMACIÓN INICIAL EN BACHILLERATO EN EDUCACIÓN FÍSICA: LA COMPRENSIÓN DEL ESTUDIANTE

Resumo

O estudo objetivou analisar como os estudantes-estagiários compreendem a constituição da identidade profissional na formação inicial em Educação Física bacharelado. Participaram da pesquisa qualitativa do tipo descritiva 30 estudantes-estagiários na realização de grupos focais. Os dados coletados foram analisados de forma descritiva a partir do procedimento técnico da análise de conteúdo e com o auxílio do software de análise qualitativa Nvivo10. Os resultados apresentados destacam que os estudantes-estagiários reconhecem que a abrangência da área amplia as possibilidades de intervenção; visualizam o mercado de trabalho altamente competitivo; percebem a área com pouco reconhecimento e baixa remuneração; indicam que a formação inicial do futuro profissional da área deve possibilitar a interação entre a teoria e a prática; e enfatizam a necessidade de um trabalho qualificado junto à sociedade para estimular o reconhecimento da área e do profissional de Educação Física.

Palavras-chave:
Educação Física; Capacitação Profissional; Informação de Identidade Pessoal; Mercado de trabalho

Resumen

El estudio tuvo como objetivo analizar cómo comprenden los estudiantes en práctica la constitución de la identidad profesional en la formación en Bachillerato en Educación Física. Treinta estudiantes en práctica participaron en la investigación cualitativa de tipo descriptiva a través de la realización de grupos focales. Los datos recolectados fueron analizados en forma descriptiva a partir del procedimiento técnico de análisis de contenido y con la ayuda del software de análisis cualitativo Nvivo10. Los resultados presentados destacan que los estudiantes en práctica reconocen que el alcance del área amplía las posibilidades de intervención; visualizan al mercado laboral como altamente competitivo; ven el área con poco reconocimiento y baja remuneración; indican que la formación inicial del futuro profesional del área debe posibilitar la interacción entre la teoría y la práctica; enfatizan la necesidad de un trabajo calificado junto a la sociedad para estimular el reconocimiento del área y del profesional de Educación Física.

Palabras clave:
Educación Física; Capacitación Profesional; Información de Identidad Personal; Mercado de Trabajo.

Abstract

The study aimed to analyze how student interns understand the process of development of the professional identity in the initial training in bachelor’s Physical Education. Thirty student interns joined focus group interviews in the qualitative descriptive research. The data were analyzed descriptively, performing content analysis procedure with the qualitative software Nvivo 10. The results highlight that the student interns recognize that the scope of the area increases the possibilities of intervention; picture a highly competitive labor market; realize there is little recognition and low remuneration in the field; indicate that the initial training of future professionals in the area should enable the interaction between theory and practice; and emphasize the need for a qualitative intervention in society to stimulate better recognition of Physical Education professionals.

Keywords:
Physical Education; Professional Training; Personal Identity Information; Labor Market.

1 INTRODUÇÃO¹

A constituição da Identidade Profissional (IP) na formação inicial em Educação Física bacharelado parte da interpretação pessoal e social da própria profissão e da relação estabelecida pelo sujeito nos âmbitos social, cultural e profissional. Vale destacar que tal processo não pode ser considerado algo rígido e imutável, pelo contrário, ele é transitório e flexível, uma vez que parte de concepções sobre nós mesmos e das socializações profissionais estabelecidas ao longo da trajetória profissional (BRUHNS; MARINHO, 2011; ANVERSA et al., 2020).

A IP é definida como a maneira socialmente reconhecida de os indivíduos se identificarem no campo de trabalho. Sua caracterização está indissoluvelmente ligada à representação profissional e aprendizagens; às práticas e aos saberes constituídos ao longo da trajetória de vida, da formação inicial e continuada; e ao desenvolvimento profissional (MOITA LOPES, 2002; PIMENTA et al., 2006; DUBAR, 2009).

Sobre a constituição da IP, segundo a teoria da representação profissional (BLIN, 1997; SILVA, 2003), sua composição se estrutura em diferentes âmbitos: a) funcional, que aborda os objetivos ativados no exercício profissional, englobando a função profissional em seus saberes, perfil e as possibilidades de intervenção; b) contextual, que se estabelece a partir dos direcionamentos organizacionais e institucionais que viabilizam o grau de pertença social e autonomia profissional; c) identitário, ligado ao ser e estar profissional, resgatando experiências prévias, ações, atitudes, motivações, projetos e competências profissionais.

Esses âmbitos podem ser fomentados ao longo do percurso da formação inicial, em especial nas práticas pedagógicas que aproximam o futuro profissional do seu campo de atuação. Dentre essas práticas, destaca-se o Estágio Curricular Profissional (ECP), componente curricular valorado dentro das últimas reformulações curriculares indicadas pelas Diretrizes Curriculares - DCNs (BRASIL, 2018a), aferindo a ele uma carga horária significativa e com vínculo direto dentro das possíveis futuras atuações profissionais, posicionando-o como um dos meios de inserção do estudante-estagiário no mundo profissional, oportunizando contato com padrões de normas, valores, regras e comportamentos, conectando-os com seus percursos formativos (formais, não formais e informais), tarefas, perspectivas e relações com os outros e consigo (DUBAR, 2012).

No entanto, o que se nota, considerando o indicativo de Martins, Martins e Esteves (2021) e Gama e Schneider (2021), é que os cursos de Educação Física bacharelado mantêm-se em modelos tradicionais voltados para o domínio técnico-científico da profissão, visando garantir uma base sólida dos conhecimentos sobre o movimento humano e suas possibilidades de intervenção (âmbito funcional). Contudo, ressalta-se que ainda carecem de estratégias formativas que fomentem a capacidade de discussão, reflexão, criticidade e avaliação dos programas desenvolvidos. Tais estratégias podem instigar aos estudantes à construção de uma base de conhecimentos que transcenda o domínio técnico da área, levando-os a incorporar esses conhecimentos em sua atuação profissional de modo a atender as demandas sociais atuais, que almejam “profissionais da área da saúde, comprometidos com a promoção, prevenção, proteção e reabilitação, em níveis individual e coletivo, por meio de ações práticas integradas e contínuas” (MARTINS; MARTINS; ESTEVES, 2021, p. 14).

Esses dados ressaltam o fato de que a implementação de ações com foco em práticas interdisciplinares, bem como a sua reflexão em espaços e suas limitações em prol da resolução de situações problemas que aproximam os serviços às comunidades, conforme preconizado pelas novas DCNs da Educação Física (BRASIL, 2018a), pode vir a aguçar a proatividade e as motivações, refletindo no aumento dos índices dos âmbitos contextual e identitário da formação e, em especial, nas ações do ECP.

Diante disso, a pesquisa realizada teve por objetivo analisar como os estudantes-estagiários compreendem a constituição da IP na formação inicial em Educação Física bacharelado.

2 MÉTODOS

A investigação adotou o método qualitativo do tipo descritivo (BORTOLOZZI; BERTONCELLO, 2012), utilizando-se da técnica do Grupo Focal como instrumento de coleta. Com essa técnica torna-se possível traçar discussões em um grupo reduzido de pessoas de modo a obter informações sobre o desempenho de atividades desenvolvidas e percepções dos participantes sobre os tópicos em discussão (SANTOS; MORETTI-PIRES, 2012; GATTI, 2012).

Para a coleta de dados foram organizados três grupos focais, sendo um para cada Instituição de Ensino Superior (IES) da cidade de Maringá, no Paraná, Brasil, que ofertam a formação em Educação Física bacharelado e tinham turmas de formandos no segundo semestre de 2016, ano em que foi realizada a coleta de dados. O convite para participar da coleta foi feito para todos os estudantes-estagiários, regularmente matriculados na disciplina de Estágio Curricular Supervisionado, em horário de aula. No contato prévio com os coordenadores dos cursos foi apresentado o objetivo do grupo focal, dia e horário para a sua realização, destacando-se que cada grupo deveria ser composto de no mínimo seis e no máximo 12 participantes (GATTI, 2012). Em seguida foi passada uma lista para indicação daqueles que tinham interesse e a disponibilidade de participação, contando com dez estudantes-estagiários, em cada uma das IES. Para manter em sigilo as suas identidades e de suas respectivas IES, os estudantes-estagiários foram nomeados de EE1 a EE30 (Quadro 1).

Quadro 1
Identificação dos participantes.

IES	Classificação	Mantenedora	Estudantes-Estagiários
IES1	Universidade	Pública	EE1 a EE10
IES2	Universidade	Privada	EE11 a EE20
IES3	Centro Universitário	Privada	EE21 a EE30

Fonte: os autores.

As reuniões de cada grupo ocorreram em sessão única, com duração aproximada de 90 minutos, seguindo rotina preestabelecida: apresentação (mediador e observador; objetivo da pesquisa; técnica do grupo focal); discussões e interlocuções; fechamento das discussões e agradecimento.

Os relatos apresentados nas sessões foram gravados com a utilização de dois gravadores digitais de áudio e um de vídeo a partir da autorização dos participantes e posteriormente transcritos. O local de gravação foi uma sala de aula cedida por cada IES, acomodando a todos, no horário previamente agendado.

Os dados coletados foram analisados de forma descritiva a partir do procedimento técnico da análise de conteúdo (MINAYO, 2007; BARDIN, 2011), apoiando-se nas fases de pré-análise, exploração do material; e inferência e interpretação. Para melhor organização dos dados e apresentação dos resultados foram estabelecidas a priori três categorias de análise: 1) percepção enquanto futuro profissional de Educação Física; 2) especificidades da área de formação; 3) reconhecimento do profissional de Educação Física.

Como forma de auxiliar na análise do conteúdo coletado, utilizou-se o software de análise qualitativa Qualitative Solutions Research Nvivo 10. Cada Grupo Focal foi inserido como uma fonte. A análise dos dados norteou-se pelos elementos da socialização e dimensões da representação profissional (DUBAR, 1997; SILVA 2003).

Por fim, ressalta-se que a pesquisa foi aprovada pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Estadual de Maringá e todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 PERCEPÇÃO ENQUANTO FUTURO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Ao analisar a percepção do estudante-estagiário enquanto futuro profissional de Educação Física foi possível verificar três percepções marcantes. A primeira se refere à percepção de um profissional preparado para a intervenção profissional na área do bacharel em Educação Física, mas com a necessidade de inserção em um processo de formação continuada. A segunda indica os anseios sobre o processo de inserção e manutenção no mercado de trabalho, e a terceira aborda a valorização da profissão pelos profissionais da área e pela sociedade.

Para os estudantes-estagiários, a atualização constante por parte do profissional é importante para uma intervenção profissional qualificada, uma vez que a formação inicial não atende plenamente as especificidades da área, visto que é ampla. Destacam que por meio da atualização/especialização o profissional aumenta as chances de reconhecimento social e profissional. As falas dos estudantes-estagiários EE5, EE15 e EE26 ilustram um sentimento positivo frente à atuação profissional e à visão de que a formação continuada se coloca como importante para o reconhecimento do profissional:

Me vejo preparado para atuar, mas tenho que me especializar em algo. Quando vemos outros profissionais da saúde, por exemplo, o médico, ele atende uma especialidade […]. A gente não, nós atendemos personal, idoso, gestante [...] abrange várias áreas sem ter o devido conhecimento e profundidade em nenhuma e isso deixa nossa ação limitada (EE5).

A graduação é um início, é fundamental para o bacharel fazer uma especialização, ele precisa dar continuidade. O que é certo hoje pode já não ser amanhã (EE15).

Eu vejo que estou no início da atuação profissional, tem muita coisa para ir atrás ainda. Eu to preparado para intervir, mas tem muita coisa para aperfeiçoar […] (EE26).

A sociedade vem exigindo trabalhos especializados e qualificados dos profissionais que a atendem (DUBAR, 1997). Nessa perspectiva, faz-se necessário ter foco delimitado e extremamente qualificado para o atendimento do serviço profissional, contudo, sem perder a visão ampliada da área a que se vincula a especialidade.

Os estudantes-estagiários compreendem que a formação inicial é o primeiro passo para conhecer os espaços de intervenção profissional e que novas demandas da sociedade, em especial as relacionadas à atividade física e saúde, são constantemente apresentadas, exigindo uma formação continuada para inovação e aperfeiçoamento, processo este que se torna suporte do desempenho eficaz frente a um mercado de trabalho altamente competitivo (SALLES; FARIAS; NASCIMENTO, 2015). Os sujeitos que estão na formação inicial se mostram predispostos a se adequar às necessidades mercadológicas, ressaltando a importância de uma visão empreendedora para se inovar e reinventar de acordo com os nichos da realidade local.

Nessa direção, ao se verem preparados para a atuação profissional, mas assumindo a necessidade de formação continuada, os estudantes-estagiários atestam que sua IP pode ser considerada inacabada e sem característica única, configurando-se por meio do vínculo com o trabalho e na exigência de formação profisisonal específica. Desta forma, ampliar a busca por novos conhecimentos contribui para a construção da IP, promovendo mudanças de trajetórias, socialização com os pares, entre outros fatores que podem ser dimensionados na atuação.

A segunda percepção ilustra um receio dos estudantes-estagiários quanto à inserção e à manutenção no mercado de trabalho. De acordo com os relatos dos estudantes-estagiários ilustrados por meio da fala do EE12, o profissional da área enfrenta baixa remuneração e reconhecimento.

A gente espera conseguir se dar bem na nossa área. Muita gente se forma e acaba não atuando na área, por conta da falta de oportunidade e, principalmente, pela baixa remuneração (EE12).

Observa-se que, os estudantes-estagiários percebem ser necessária uma constante atualização, mas salientam a falta de valorização do mercado de trabalho, uma vez que este exige qualificação e atualização. Contudo, na maioria dos casos, não dá respaldo econômico para tal exigência, gerando, de certa forma, a busca de formações paralelas ao longo da formação inicial ou mesmo durante a intervenção para o entendimento da sobrevivência na carreira.

Um estudo realizado por Salles, Farias e Nascimento (2015) também verificou que a baixa remuneração é uma das principais preocupações do egresso de Educação Física bacharelado, gerando insatisfação no trabalho. Farias et al. (2008) e Moreira et al. (2010) destacam que para o egresso a remuneração recebida no campo de atuação é, na maioria das vezes, incompatível com seu nível de capacitação percebido, qualidade do serviço prestado, realidade e carga horária de trabalho, sendo que os rendimentos de profissionais com ensino superior têm sido alvo de estudos que demarcam a titulação como potencial para a remuneração (PECORA; MENEZES-FILHO, 2014).

Martins e Figueiredo (2015) apontam que a escolha e manutenção no lócus interventivo está diretamente relacionada à obtenção de uma remuneração mais próxima do satisfatório. Contudo, atualmente, essa remuneração não tem sido condizente, levando a uma pulverização do trabalho (atuação em vários locais e/ou funções), bem como o pluriemprego, para se ter condição de sobrevivência. Ainda com base nos autores, pode-se refletir que esse trabalho em múltiplas áreas e locais se aplica mais aos bacharéis em Educação Física, uma vez que ainda sofrem pela falta de uma representação profissional mais efetiva e passível de contribuir politicamente com a valorização da área, como é o caso do personal trainer (CALESCO, 2021).

Nesse sentido, uma remuneração não condizente com o trabalho e/ou com a qualificação do profissional pode refletir na representação profissional, em especial no âmbito identitário, relacionado ao fazer e estar na profissão por meio de projetos, atitude e motivações pessoais/profissionais. Ao se sentir motivada, a pessoa acaba por desenvolver sentimentos de competência, autonomia e relacionamento. A ausência destes sentimentos pode levar o indivíduo a deixar de traçar metas, sentindo-se menos autodeterminado frente às tarefas e dificuldades cotidianas (JONES; GEORGE, 2008).

Gradativamente, esse novo profissional precisa apresentar outros predicados e competências para além do fato de se ensinar a prática do esporte, pois necessita romper com esse paradigma incrustado na sociedade e demonstrar sua profundidade e amplitude de conhecimentos do homem, do corpo, do movimento, da sociedade e de tudo que possa abranger a sua intervenção com os seus alunos/clientes. Com base em Fonseca e Souza Neto (2015), entende-se que a área levará um tempo para esse reconhecimento e valorização, uma vez que se faz importante que os profissionais demonstrem ter conhecimentos e estratégias de ação para ocuparem os nichos de atuação indicados pelos órgãos de representação profissional e pelas leis e resoluções da área. Além disso, é importante considerar fatores políticos, econômicos, legais, culturais e sociais, para se chegar a uma remuneração justa.

Outra percepção em destaque nessa temática se refere ao fato de que durante o ECP os estudantes-estagiários se deparam com profissionais que não valorizam a categoria, assumindo uma postura individual em detrimento do coletivo. Tal postura pode gerar certa desvalorização profissional, configurando-se como uma profissão em que o atendimento tem pouca qualidade e/ou apresenta falhas na intervenção cotidiana.

A nossa área é o único curso que atua sem estar formado. Por isso que tem essa grande desvalorização do profissional no mercado, a gente vê muitos profissionais na área que […] não vestem muito a camisa, atuam, mas sem a devida atenção e conhecimento (EE5).

A partir do momento que tomarmos consciência que é diferente um cara que estudou Educação Física e um cara que nunca estudou as coisas podem melhorar. É diferente quem fez esporte, jogou futebol a vida inteira de quem estudou, isso não quer dizer que tem o conhecimento suficiente pra dar aula, o cara tem que ter conhecimento mínimo, o básico (EE16).

Espero me sair bem, administrar minha profissão. Porque eu acredito que a parte de gestão é muito falha pra nossa área, o que acaba prejudicando. O trabalho em equipe é bem negativo, a gente teria que trabalhar mais equipe para a profissão ser valorizada […] o profissional valoriza a parte individual, não a profissão (EE26).

As reflexões apresentadas sobre a atuação sem a devida formação inicial ou continuada, bem como a falta de um olhar coletivo para a categoria profissional, corroboram as reflexões apresentadas por Silva, Carvalho e Aparício (2016), as quais indicam que algumas categorias são essenciais e interdependentes para a afirmação e reconhecimento do grupo socioprofissional, destacando-se: a formação inicial e continuada de modo a garantir saberes, competências e desenvolvimento profissional; a ação prática percebida pelo público; a existência de uma rede de profissionais para estruturar estratégias em prol da construção identitária; comunicação e defesa de interesses coletivos da profissão; e afirmação de princípios éticos e deontológicos.

Ainda na perspectiva do profissionalismo e reconhecimento profissional, Freidson (1998, p. 206) aponta que a intervenção e o reconhecimento da categoria profissional estão fortemente imbricados ao “valor social do trabalho e pelos perigos decorrentes de seu mau uso”. Desse modo, é de suma importância que o profissional assuma compromisso para com seus pares, sua profissão e seus clientes. Nesta categoria emerge a reflexão de que a formações inicial e continuada, bem como as ações do ECP, precisam preparar o profissional para o exercício da profissão, mas também para o olhar coletivo e a valoração da área.

No caso específico do bacharel, nota-se que há ausência de formação relacionada ao empreendedorismo e à gestão esportiva, conhecimentos que fomentam a participação e contribuição dos profissionais para com a sociedade. Quinaud, Farias e Nascimento (2018, p.1118) apontam que embora se perceba a preocupação dos cursos em “formar profissionais capazes de realizar atividades de administração e marketing e com pensamentos críticos a respeito da gestão de políticas públicas em saúde, esporte e lazer […] o movimento nas instituições de ensino superior ainda é tímido”. Esses indicativos mostram que o conhecimento sobre a realidade de intervenção se torna marcante, em especial ao identificar as ausências e preocupações sobre o saber/ser/estar na futura profissão, fatos que são evidenciados pelos estudantes-estagiários no tempo de estágio em cursos de bacharelado (VILELA; BOTH, 2016), tornando-se preponderantes para a constituição da IP do estudante.

Frente aos indicativos e reflexões traçados, verifica-se que a constituição da IP ao longo do ECP está atrelada à visão da formação inicial e continuada, ao reconhecimento social da profissão e financeiro da área. Além disso, questões relacionadas ao exercício profissional (âmbito funcional) estão diretamente ligadas às reflexões e ações que consolidam a área como categoria profissional e com o compartilhamento de conhecimentos e objetivos, estabelecendo relação direta com os direcionamentos formativos e interventivos da profissão (âmbito contextual).

3.2 ESPECIFICIDADES DA ÁREA DE FORMAÇÃO

A formação inicial é um momento de aprendizagem de conhecimentos específicos e interventivos no qual são incorporados sentimentos e ações inerentes à profissão. Ao longo desse processo, são fomentadas reflexões a partir das relações estabelecidas entre o profissional e a profissão, entre os agentes e entre estes e a sociedade, o que acaba por exercer influência na constituição da IP, uma vez que, segundo Dubar (2009), a IP depende da época considerada e do ponto de vista adotado.

Refletindo sobre a especificidade da Educação Física, nota-se que nos últimos anos a formação inicial tem passado por ajustes legais em busca da delimitação de seus campos de atuação e da IP, bem como do reconhecimento da sociedade (BRASIL et al., 2015; BRASIL, 2018a). Tais ajustes refletem nos Projetos Pedagógicos dos Cursos, que seguem as normativas em vigor, e no sentimento de pertencimento (comportamento, atitudes e opiniões) dos sujeitos envolvidos no processo, configurando a identidade almejada pelo coletivo de professores das IES em cada proposta (PIRES et al., 2017).

Sobre a estruturação do curso de graduação em Educação Física bacharelado preconizada atualmente, destacam-se as orientações das novas DCNs da Educação Física. Essa Resolução apresenta que a formação inicial para este profissional deve ter uma carga horária referencial de 3.200 horas para o desenvolvimento das ações acadêmicas, respeitando a autonomia do estudante sobre sua trajetória formativa. O objeto de estudo do campo da Educação Física é a “cultura do movimento corporal, com foco nas diferentes formas […] do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, das lutas e da dança […] no campo da saúde, da educação […], da cultura, do alto rendimento esportivo e do lazer (BRASIL, 2018a, p. 1). Vale aqui destacar que as novas DCNs trazem a necessidade de articulação entre os conhecimentos, habilidades, sensibilidade e atitudes almejados ao futuro profissional, de modo que sejam retratadas a partir de duas etapas da formação inicial, a saber: etapa comum (ofertada nos dois primeiros anos da formação, que trazem conhecimentos gerais e identificadores da área da Educação Física) e etapa específica (ofertada a partir do terceiro ano, que retrata os conhecimentos e saberes específicos para a habilitação na área do bacharelado ou da licenciatura).

Nesse sentido, a fim de identificar como os estudantes-estagiários compreendem as especificidades da área de formação, constatou-se por meio dos debates que esse entendimento se alicerça na identificação com a área da saúde fortemente atrelada aos seus ditames e à qualidade de vida; nos direcionamentos da formação inicial, estabelecidos por meio dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, campos do ECP e componentes curriculares, bem como na compreensão da área a partir das demandas e delimitações do mercado de trabalho.

As discussões indicam que os estudantes-estagiários reconhecem o bacharel como profissional responsável pela melhora da saúde e da qualidade de vida da população e pelo desenvolvimento de ações interventivas fora do contexto escolar. Estando sua identificação com o campo de trabalho relacionada à preconcepção da área, terminologia e conceitos empregados nos cursos de formação, em especial aos campos de ECP abordados.

Ao bacharel cabe tudo que é fora da escola (EE11).

Eu acho que na questão especificidade da área pesa bastante os nomes dos nossos estágios, por exemplo área de adaptada, da saúde, dos esportes e do lazer. Eu acho que o bacharel se encaixa nessas quatro áreas, trabalhando a saúde e qualidade de vida da população […] (EE5).

As representações das discussões trazidas por meio das falas demonstram que há uma predisposição imediata na compreensão da IP na Educação Física, rigidamente marcada pelo campo escolar e não escolar, reflexo dos saberes práticos compartilhados pela escola, clube, mídia, vivências na rua etc. (RIBEIRO, 2016; GAMA; SCHNEIDER, 2021). Além disso, as concepções presentes no currículo são marca nítida no processo de constituição identitária, uma vez que além de direcionarem as ações didáticas e interventivas acabam por estabelecer espaços de significações, o que resulta em projetos e formas identitárias (NUNES; NEIRA, 2018; ANVERSA et al., 2020).

Nessa perspectiva, considerando os conteúdos, as ações e os campos de ECP que têm sido abordados, uma vez que as falas versam sobre uma configuração superficial ou restrita, nota-se uma reflexão sobre a visão do profissional de Educação Física vinculada à melhoria da saúde e qualidade de vida da população, visão essa que carrega uma concepção genérica, uma vez que expõe fragilidade e falta de clareza sobre os objetivos do serviço prestado e sobre a própria IP da área (FREIRE; VERENGUER; REIS, 2002). Isso pode ser revelado ao tratar os processos de intervenção, as preocupações, as experiências formativas anteriores aos estágios, entre outros fatores constituintes da IP, que são reveladoras no próprio tempo dos ECP (PIRES et al., 2017).

Bauman (2005) nos alerta que a comunidade na qual se vive define a identidade. A visão da Educação Física vinculada à saúde e à qualidade de vida é uma identidade constituída na e pela sociedade, já que o ideal saudável se tornou meta para os indivíduos. Desse modo, a Educação Física, em especial a formação do bacharel, molda-se aos interesses da sociedade vigente, podendo se tornar o que o mercado preferir, incorporando aos currículos novas ideias e teorias provenientes da modernidade líquida e, por consequência, as novas identidades e comunidades da área (LOPES; VIEIRA, 2017).

Isso gera um alerta, já que os currículos dos cursos precisam se constituir com flexibilidade estrutural, dialogando com o cotidiano, mas sem reduzir-se a ele, conhecendo as partes a partir do todo. Neste caso, é preciso saber lidar com o indeterminado, religando os conhecimentos em prol de reflexões éticas e morais relacionadas às questões biossocioculturais e econômicas, “é preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento complexo” (MORIN, 2002, p. 88), efetivando na formação o conhecimento, as competências e o sentimento que são manifestos nos estudantes-estagiários.

As colocações do autor nos levam a refletir sobre a necessidade de o currículo assumir um novo trato pedagógico perante as ações propostas, ou seja, que proporcione ao longo da formação momentos de inter-relação entre conhecimentos práticos e teóricos. Esse processo tem como um dos objetivos fomentar a autonomia, as socializações e as relações entre o que se estuda em sala de aula e a realidade cotidiana da profissão, em suas múltiplas relações e demandas. As DCNs da Educação Física até trazem como orientação pensar essa práxis pedagógica, o ECP e sua carga horária é um reflexo disso. No entanto, como há certa autonomia de cada IES e de seu corpo docente na estruturação e concepção do curso de graduação em Educação Física, nota-se o quanto esse coletivo de atores precisa alinhar seus componentes curriculares ao encontro de tal processo (práxis).

Essa relação entre currículo e mercado de trabalho é apresentada nas falas dos estudantes-estagiários. O EE14 defende que o currículo e as ações desenvolvidas pelo curso precisam se reestruturar de modo a atender ao perfil do mercado da região, já o EE21 destaca que o curso precisa apresentar o leque de opções, mas garantir oportunidade de aprofundamento em áreas específicas:

Eu acho que o curso tem que verificar o que o mercado da região precisa e dizer ‘Bom, esse bacharel vai trabalhar aqui’. Isso vai ajudar a direcionar a formação, vai ter muito mais fundamento aqui dentro para poder atuar ali (EE14).

A Educação Física é muito ampla. Temos que saber um pouco de tudo, mas temos que escolher uma área e seguir e procurar formas de se a profundar (EE21).

Tojal (2004) aponta que a formação inicial precisa considerar as demandas distintas de modo a garantir subsídios para o profissional exercer múltiplas funções dentro de sua área de conhecimento, mas para isso a preparação não pode se dar de forma generalista e desfocada e nem altamente especializada e segmentada, buscando garantir uma estruturação básica de conhecimento da área que lhes dê subsídio de intervir em prol do desenvolvimento humano em suas condições físicas e emocionais.

Nesse ponto, defende-se a importância de a formação inicial garantir a interação com o contexto interventivo ao longo de todo o processo (etapa comum e específica), por meio das Práticas como Componente Curricular (PCC), uma vez que a experiência é a base da aprendizagem e, quando orientada, facilita a construção do conhecimento, aproximando o estudante da realidade vivida, estabelecendo a relação entre a formação e o mercado de trabalho. Observa-se a necessidade de uma formação com conhecimentos em espiral, ou seja, que as PCC garantam a experimentação (observar, sentir, experimentar) e os ECP a vivência e o aprofundamento (fazer), dando subsídio à escolha de atuação, mas sem desprover dos conhecimentos inerentes as outras áreas de intervenção.

Esse ponto apresenta-se como uma necessidade indicada pelos próprios estudantes-estagiários (EE4, EE11, EE27). Quando questionados sobre outros componentes que proporcionaram momentos práticos no espaço de atuação profissional, eles relatam que foram poucos, muitas vezes se configurando como práticas aplicadas nos próprios colegas:

Teve matérias que a gente interveio, aplicou atividades, mas com nós mesmos (EE4).

Eu acho que teria que ter mais vivência no campo de atuação ao longo da faculdade (EE11).

Ah, tem as visitas ao longo do curso, os eventos finais de algumas disciplinas e as práticas que a gente aplica em nós mesmos (EE27).

A importância de vivenciar as rotinas da profissão é discutida na literatura como estratégia do estudante-estagiário constituir uma visão mais clara da profissão, relacionando os conhecimentos de sala de aula ao cotidiano de ações, aumentando a chance de se organizar com mais segurança no ECP e de tornar a aprendizagem mais efetiva (NASCIMENTO et al., 2009; MARCON, 2011; REID, 2011; TEIXEIRA et al., 2017). No caso dos cursos de Educação Física bacharelado, Awad, Stolarski e Both (2019) apontam que as PCC visam fortalecer a formação acadêmica por meio de reflexões teórico-práticas a partir dos diferentes contextos profissionais em que podem atuar, mas ainda carecem do envolvimento dos docentes da IES, organizações dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e planejamento e estruturação das propostas. Uma alternativa que pode se articular a essa ideia das PCCs é a extensão universitária, uma vez que os cursos de graduação de todo o Brasil estão se adequando à Resolução CNE/CES n. 07/2018 (BRASIL, 2018b), ao incorporarem em seus currículos formas de ofertar esse pilar acadêmico a fim de valorizar e curricularizar a extensão. Assim, se no desenvolvimento dos componentes curriculares os estudantes-estagiários forem levados à aprendizagem experiencial com complexidade crescente (MOON, 2004; JARVIS, 2004; 2007; MARCON, 2011) por meio das PCC, construirão ao longo do processo uma estrutura base de conhecimento sobre a área e, ao chegarem ao ECP, poderão escolher em qual campo querem realizar sua vivência.

A escolha do campo do ECP possivelmente influenciará na atuação profissional dos estudantes-estagiários e nos seus conhecimentos. Nessa perspectiva, nota-se que tal escolha, por consequência, legitima sua dimensão identitária, já que esta se pauta na capacidade de apresentar ideias e discutir ocorrências dominando situações de trabalho.

3.3 O RECONHECIMENTO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Tendo em vista as discussões apresentadas anteriormente, nota-se que há influência do mercado de trabalho nas preconcepções sobre o campo da Educação Física e na autorregulação do processo identitário, uma vez que a constituição identitária estabelece relações com o que é refletido pela sociedade ao exercício profissional, variando de acordo com o momento e lugar. Esse processo leva o sujeito a interrogar-se sobre quem é, o lugar que ocupa, o que sabe e o que pode fazer para solucionar conflitos e situações-problemas apresentadas, levando-o a uma dimensão simbólica ligada à realização de si e o seu reconhecimento social (DUBAR, 2012).

Nessa dimensão, o coletivo assume uma unidade, criando assim um imaginário social que institui ao indivíduo e à profissão, a partir da atuação do grupo no mundo do trabalho, representações sociais que interferem na construção da IP, no currículo dos cursos de formação superior e no perfil construído pela sociedade (MAFFESOLI, 2000; NUNES; NEIRA, 2018).

As discussões estabelecidas a partir dos grupos focais corroboram essa temática supracitada. A fala do estudante-estagiário EE10 ilustra esse sentimento de falta de reconhecimento da sociedade em relação ao serviço prestado pelo profissional de Educação Física:

Você passa quatro ou cinco anos estudando, para falar para o cara que aquilo é importante e ele não entende. Aí o médico vai lá e fala em 5 minutos para ele: ‘Olha, você tem que tratar do problema do coração fazendo atividade física’. Aí o cara fala: ‘Então é atividade física que vai me salvar!’. Entendeu? Esse que é o problema, reconhecimento (EE10).

Diante da percepção apresentada e das reflexões traçadas, os sujeitos só percebem que a profissão tem respeito se for valorizada na sociedade a partir de suas relações sociais. O fato de não ter acesso ao reconhecimento profissional e social que se esperava é um dos elementos que desencadeiam a crise de IP, uma vez que o profissional passa a não se reconhecer mais na profissão (DUBAR, 2009; 2012).

A Educação Física enfrenta uma resistência social para com o reconhecimento de sua importância, até mesmo porque carrega consigo uma representação profissional construída por um processo formativo da sociedade, a qual incumbiu a ela diferentes objetivos, pautados no movimento humano, mas ditados a partir de interesses alheios e direcionados ao corpo biológico e estético (MAROUN; VIEIRA, 2007). Tal fato é evidenciado por Calesco (2021), que, ao apontar as expectativas na carreira de profissionais com formação no bacharelado, destaca que a valorização profissional é almejada desde o início da carreira, podendo diminuir de acordo com os desajustes do mercado, bem como aspectos relacionados a sua sobrevivência, que podem refletir em traços positivos ou negativos para a IP. Para galgar seu significado social relevante e/ou confiante, a área precisa, por meio de suas ações pedagógicas e formativas,

[…] contribuir para que os indivíduos possam conhecer, escolher, vivenciar, transformar, planejar e ser capazes de julgar os valores associados à prática da atividade física, e não apenas para práticas sem entender essa prática, simplesmente aderindo (ou não) à moda da atividade física (MAROUN; VIEIRA, 2007, p.222).

Outro elemento importante que precisa ser pensado dentro do próprio campo da Educação Física, a começar nos cursos de formação inicial, é o seu fazer científico como movimento balizador de mudanças da imagem do profissional da área. Tal processo pode ser uma maneira de destacar que, para além de uma característica prática, esse profissional não é um agente acrítico, pelo contrário, por possuir características de profissional-pesquisador, pensa nos problemas (individuais e/ou coletivos) que perpassam por nossa sociedade na atualidade e busca soluções significativas e condizentes com a realidade. Bossle e Fraga (2016) apontam que esse processo de cientifização da Educação Física nos currículos da graduação desse profissional, ao longo da história, sempre foi uma arma potente para combater o pouco mérito designado aos sujeitos que atuam nessa área.

Deste modo, é importante que a área reconstrua seu imaginário social e sua função desde a educação básica, para que quando se estenda a outras áreas de intervenção, tenha seu valor profissional instituído. Para isso, faz-se necessário que a área provoque a construção de um novo imaginário social por meio de atuações qualificadas e úteis para a sociedade. Contudo, há que se ter paciência e persistência nessa construção, pois leva tempo para se alterar algo que está há muito enraizado na cultura.

Outro entrave percebido se dá na própria regulamentação da área de atuação, uma vez que a maioria dos profissionais de Educação Física ainda enfrenta a falta reconhecimento no mercado não formal, em especial nas ações direcionadas à prevenção e promoção da saúde, já que a atuação profissional da área ainda é vinculada à visão do professor e, conforme indicam Tracz et al. (2022), a formação do bacharel em Educação Física ainda é distante do crescimento que a área demonstrou no campo da saúde pública, carecendo de disciplinas específicas, ações integradas com outros cursos da saúde e vivências teórico-práticas, principalmente no contexto do Sistema Único de Saúde (SUS).

Nessa segunda área que eu estou, que é mais voltada pra saúde, o profissional de Educação Física tem que conquistar seu espaço, entendeu? As pessoas preferem o fisioterapeuta porque acham que tem mais seriedade do que o profissional de Educação Física. Quando eu estou trabalhando com o esporte eu não vejo isso (EE18).

A Educação Física bacharelado ainda tenta buscar sua credibilidade no mercado, porque a gente enquanto bacharel é relativamente novo. Temos que se impor como profissional, e não mais como professor (EE21).

As falas de EE18 e EE21 reiteram a constituição identitária a partir da visão e reconhecimento da sociedade. De certo modo, a passos lentos, a sociedade atrela a ação do profissional de Educação Física como pertencente ao campo da saúde, no entanto, não demonstra uma valoração deste com o próprio campo. A intervenção dos profissionais da área ainda está atrelada ao contexto escolar e aos preceitos biomédicos e/ou da esportivização, demonstrando certa precarização do trato da cultura da prevenção e promoção da saúde. Talvez, esse distanciamento e fragilidades do processo formativo se amenizem com a reestruturação dos currículos a partir dos indicativos das novas DCNs da Educação Física, as quais mencionam que a formação do bacharel em Educação Física precisa contemplar: a) políticas e programas de saúde; b) atenção básica, secundária e terciária em saúde, saúde coletiva, SUS, dimensões e implicações biológica, psicológica, sociológica, cultural e pedagógica da saúde; c) integração ensino, serviço e comunidade; d) gestão em saúde; e) objetivos, conteúdos, métodos e avaliação de projetos e programas de Educação Física na saúde (BRASIL, 2018a).

Esse contexto acaba acenando para a necessidade de valorização do profisisonal de Educação Física e suas ações no sentido da prevenção e promoção da saúde visando superar essa precarização identitária, sendo a área da saúde uma aliada na atuação do profissional, como a atuação em academias e como personal trainer (CALESCO, 2021). De acordo com a fala do EE9, essa necessidade de valorização do profissional e das ações por ele propostas também é percebida no processo do ECP.

Muitos alunos chegaram para mim e falaram que infelizmente se desiludiram com o curso e com a área no estágio obrigatório. Porque você chega, em especial na academia, você tenta expor conhecimento adquirido na faculdade e a pessoa não está nem aí, ela tem a opinião de que você seja um psicólogo dela. Você tenta instruir ela para o mais adequado mas ela não quer fazer (EE9).

Esse entrave pode se dar pela falta de reconhecimento do estudante-estagiário no campo interventivo. Já que, conforme apontam Silva Junior, Both e Oliveira (2018), os estudantes-estagiários em geral enfrentam resistência frente aos professores (supervisores) e alunos (clientes), uma vez que estes já estão acostumados com uma prática culturalmente estabelecida e veem o estagiário como alguém que está apenas de passagem.

Esse enfrentamento gera uma relação profisisonal diferente do modelo idealizado, caracterizado pela dignidade da profissão e sua valorização simbólica provinda da formação inicial. Por isso, é de suma importância que o estudante-estagiário tenha um reconhecimento e identificação com suas ações, em especial pelo professor supervisor, principalmente diante dos alunos/clientes (DUBAR, 2009; 2012).

Assim, tendo compreendido a visão do estudante-estagiário sobre o reconhecimento da sociedade frente a sua atuação profissional, destaca-se a necessidade de ações que valorizem o seu trabalho. Um dos caminhos percebidos por meio das discussões dos participantes se dá pelo currículo e suas relações com a saúde coletiva, pelas atividades de inserção do profissional no próprio mercado ao longo das PCC e pelo ECP, em especial nas diferentes áreas, horas de intervenção e nos conhecimentos do campo interventivo proveniente destas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A constituição da IP na formação inicial em Educação Física carece de atenção na área, por se tratar de um tema recente, ao mesmo tempo em que ressalta a necessidade de uma análise e investigação contínua, tendo em vista a sua dinâmica não linear e em constante atualização frente às novas tendências, inovações e transformações na formação e atuação profissional, ação que se configura atualmente, uma vez que os cursos de graduação em Educação Física (apesar de entender e criticar as fragilidades que são apresentadas no documento) estão reestruturando seus currículos seguindo as orientações das novas DCNs da Educação Física.

Nesse contexto, os estudantes-estagiários de Educação Física bacharelado deste estudo, a partir de suas percepções acerca da constituição da IP, apresentaram importantes constatações e reflexões nas discussões promovidas nos grupos focais, de forma a possibilitar as seguintes conclusões:

1. a abrangência do bacharelado em Educação Física amplia as possibilidades de intervenção, mas ao mesmo tempo em que isso é um fator que pode desqualificar ou precarizar o trabalho do profissional;

2. o mercado de trabalho altamente competitivo na área do bacharelado em Educação Física demanda de um profissional atento a inovações e predisposto para atualizações constantes e formação continuada;

3. o profissional de Educação Física enfrenta baixa remuneração e menor reconhecimento da sociedade em relação às demais áreas da saúde;

4. os profissionais tendem a buscar mais por interesses individuais em relação a causas coletivas, o que fragiliza a valorização do profissional e da área;

5. a formação inicial do futuro profissional de Educação Física deve possibilitar a interação do embasamento teórico com o contexto de intervenção, de forma a reconhecer as especificidades da área no campo prático e enriquecer o processo formativo;

6. faz-se necessário um trabalho junto à sociedade para maior reconhecimento da área e do profissional de Educação Física.

Embora os aspectos mencionados sejam notórios às necessidades emergentes e que repercutem diretamente na constituição da IP na formação inicial em Educação Física bacharelado, é importante ponderar que os ajustes e transformações requerem trabalho coletivo com os profissionais e a sociedade, de forma continuada e com ênfase na conscientização da Educação Física como área da saúde. Esse processo demanda estratégias efetivas e persistência para a transformação de uma cultura já estabelecida por muito tempo, o que repercute na formação, na atuação e no status da profissão na sociedade.

As conclusões apresentadas nesta pesquisa se limitam às percepções e opiniões de estudantes-estagiários de Educação Física bacharelado. Sugere-se a realização de outras investigações que ampliem o enfoque e que possibilitem a participação de outras pessoas (professores formadores, profissionais, clientes, dentre outros).

• 1
  Este artigo é um desdobramento de ANVERSA, Ana Luiza Barbosa. Estágio curricular e a constituição da identidade profissional do bacharel em Educação Física. 2017. 168 f. Tese (doutorado em Educação Física) - Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2017. Disponível em: http://repositorio.uem.br:8080/jspui/handle/1/4672. Acesso em: 6 set. 2022.
• FINANCIAMENTO
  O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

ÉTICA DE PESQUISA

A pesquisa seguiu os protocolos vigentes nas Resoluções 466/12 e 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde do Brasil e foi aprovado pelo Comitê de Ética de Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de Maringá. CAAE 48957915.0.00000.0104, Parecer 1.246.824.

RESPONSABILIDADE EDITORIAL

Alex Branco Fraga *, Elisandro Schultz Wittizorecki *, Mauro Myskiw *, Raquel da Silveira *

* Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança, Porto Alegre, RS, Brasil.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  11 Nov 2022
• Data do Fascículo
  2022

Histórico

• Recebido
  30 Mar 2022
• Aceito
  21 Jul 2022