FORMAÇÃO NA ESCOLA: ONDE MAIS O SERIA SENÃO?

EDUCATION AT SCHOOL: AND WHERE ELSE COULD IT BE?

FORMACIÓN EN LA ESCUELA: ¿DÓNDE MÁS LO ESTARÍA?

RESUMO

Formação é a ideia de uma educação comprometida com a dignidade humana. A tarefa da escola consiste em possibilitar a formação nesse sentido. A educação não é nada mais do que a mediação e a promoção de capacidades que são necessárias para a vida em sociedades complexas. A pergunta central da formação constitui a pergunta pelo sentido e finalidade da educação em geral: como é possível uma vida para si mesma independente, em comum, autodeterminada e, ao mesmo tempo, responsável? A ideia de formação é, com isso, a pergunta do ser humano por si mesmo: quem somos nós? O que podemos ser? O que podemos e devemos ser uns para os outros?

Palavras-chave
Educação; Formação; Escola; Filosofia; Kant; Humboldt

ABSTRACT

Education is the idea of upbringing and cultivation committed to the dignity of human being. The task of the school is to enable education in this sense. Education is not merely the teaching and promotion of skills needed to live in complex societies. The guiding idea of education is the question of the meaning and purpose of education in general: how is an independent and common, self-determined and at the same time responsible life for oneself and all others possible? The idea of education is therefore the question of man for himself: what are we, what can we be, what can and should we be for each other?

Keywords
Education; Formation; School; Philosophy; Kant; Humbold

RESUMEN

Formación es la idea de una educación comprometida con la dignidad humana. La tarea de la escuela es posibilitar la formación en ese sentido. La educación no es más que la mediación y promoción de capacidades necesarias para la vida en sociedades complejas. La pregunta central de la formación es la pregunta por el sentido y finalidad de la educación en general: ¿cómo es posible tener una vida independente, en común, autodeterminada y, al mismo tiempo, responsable? La idea de formación es, así, una pregunta del ser humano por uno mismo: ¿Quiénes somos? ¿Qué podemos ser? ¿Qué podemos y debemos ser uno para el otro?

Palabras-clave
Educación; Formación; Escuela; Filosofía; Kant; Humboldt

Formação na escola?

Q uando questionamos: a formação (Bildung)¹ é possível na escola? Se sim, que formação e até que ponto? Então, como professor (especialmente agora aposentado e, portanto, a certa distância), deveria ter uma resposta clara a essas questões. Formulo minhas respostas com antecedência para não criar tensões desnecessárias: a formação é possível na escola? É claro! E se não estiver lá, onde mais? Portanto, sim. Se sim, que tipo de formação? Formação escolar! E de que forma? Pelo ensino e pela aprendizagem, porque essa é a tarefa da escola como instituição de ensino.

Com isso, eu já teria respondido às perguntas dos organizadores do dossiê, mas sei que eles vão gostar e também não gostar das minhas respostas. Vão gostar porque elas confirmam a possibilidade de formação nas escolas. Talvez não gostem, pois elas não são precisamente respostas. Assim, sou obrigado – tal como os professores* têm a mesma obrigação em relação aos seus alunos* na escola² – a pensar antes de responder. A questão, aqui, o que querem de fato saber de mim é se tenho de fato uma resposta ou dissimulo a minha ignorância com frases que apenas confirmam as expectativas dos organizadores da coletânea e, logo, ainda não respostas.

Sendo assim, eu deveria ter respondido à pergunta: a formação é possível na escola?: “Isso eu não sei”. Depende do que se entende por formação e que tarefa a escola pode assumir no que diz respeito à promoção da formação. Se sim, de que formação se trata? Existem diferentes formas ou conteúdos de formação, ou formação não significa uma totalidade que integra todos os conteúdos educacionais possíveis em um todo qualificado? E até que ponto? Em primeiro lugar, isso depende do que se entende por formação, o que constitui seu núcleo e, então, quais são seu propósito e sua definição mais íntimos e, ao mesmo tempo, qual é a tarefa da escola (como instituição de ensino). A formação é algo que pode ser adquirido, uma vez que o processo de aquisição também é um processo educacional, e o resultado desse processo consistiria numa pessoa educada.

O Que é uma Pessoa Educada?

Uma pessoa educada é aquela que já leu livros. Uma pessoa que não só aprendeu a ler, mas também leu. E o fez livremente, por sua própria vontade, e não porque foi forçada a fazê-lo. O processo educacional na escola é bem-sucedido quando os alunos* não perderam o desejo de ler e quando aqueles que agora são alfabetizados são capazes de ler um livro por sua própria vontade e estão dispostos a fazê-lo. E os livros são lidos ao menos por três razões: em primeiro lugar, porque é um prazer; segundo, porque se quer saber algo e se pode aprender com os livros; e, terceiro, porque é um prazer poder saber e aprender algo (Aristóteles, 1995). Todavia, há problemas:

• Hoje, de modo geral, os livros não são mais lidos nas escolas. Atualmente, são utilizados muito mais livros didáticos, que encurtam todos os textos mais longos de tal forma que mesmo os alunos ainda sem instrução deveriam ter a sensação de que levariam algo com eles;

• Mesmo o corpo docente da escola cresce cada vez mais em sua opinião de que os textos primários não são razoáveis para aqueles que eles devem educar, porque são muito longos e difíceis e, também, por causa de restrições de tempo;

• Há a tendência quase imparável na direção da digitalização universal. Hoje, as pessoas leem material digital apropriado para a idade e de fácil digestão na escola, mas (além da leitura obrigatória) quase não se utilizam mais livros. Mais ainda, os alunos mal têm tempo para fazê-lo na rotina diária da escola, com suas exigências curriculares bem planejadas.

Sendo assim, minha definição de pessoa educada falhou, ou melhor, já está quase ultrapassada.

Quase não há mais tempo para livros e formação na escola! Também para o corpo docente, a formação é reduzida a – se possível – ofertas de treinamento adicional, em função de restrições de tempo. A crença de que com a crescente digitalização do ensino o tempo seria economizado e haveria mais espaço para as coisas essenciais da vida permanece, ao menos até o momento, apenas um mito. Se a formação leva tempo, então hoje em dia ela se encontra em mau estado, no entanto a escola estava originalmente ligada à ideia de um tempo em que se podia educar em paz e com lazer. Qualquer pessoa que não tenha certeza do que um dia foi entendido por escola pode – felizmente – descobrir de forma rápida, breve, precisa e digital, na Wikipédia:

A escola (do latim schola e do grego antigo σχολή [skho’lε] significa originalmente “ociosidade”, “lazer”, depois “estudo”, “palestra”), também chamada de instituição educacional ou instituição de ensino, é uma instituição cuja missão educacional consiste em ensinar e aprender, ou seja, na transmissão de conhecimentos e habilidades pelos professores aos alunos, mas também na transmissão de valores e na educação (Erziehung) e formação (Bildung) para se tornar personalidades maduras que contribuem responsavelmente para a sociedade (Schule, 2023).

Na época dos irmãos Humboldt (Alexander von e Wilhelm von), o conceito de formação era definido mediante dois aspectos: pelos livros e pelas viagens. Mais precisamente: por meio do estudo e da experiência prática ou, de modo ainda mais preciso, da teoria e da prática. Se agora acrescentarmos o que não deve faltar e o que liga teoria e prática antes de tudo – simpaticamente – uns aos outros, o coração, então chegamos novamente à santa família de todos os (velhos) teóricos da formação: cabeça, coração e mão! Como o conceito de formação foi substituído pelo conceito de competência há cerca de duas décadas (na Alemanha), eu também poderia dizer competência de cabeça, competência de mãos, competência de coração, mas não o farei. Pois, além de soar muito cômico, tal substituição reduz incrivelmente o próprio conceito de formação.

A Demanda por Formação Hoje

Heinz-Elmar Tenorth³ (2013) atualizou o significado e a finalidade da formação para a Agência Federal de Formação Política existente na Alemanha sob o título: A demanda por formação hoje: um horizonte de possibilidades abertas. Eu concordaria com essa afirmação da referida agência nacional⁴ sem reservas. A ampliação de horizonte deve ser a reivindicação da formação, especialmente hoje em dia, mas essa demanda não é nova. O próprio Tenorth (2013) refere-se ao antigo ideal educacional de Wilhelm von Humboldt, o qual defendia “formação igual para todos”, e cita-o: “O verdadeiro propósito do homem... é a formação mais elevada e mais proporcional de suas forças (suas capacidades) em um todo. [...] A liberdade é a primeira e indispensável condição para esta formação. ... Além da liberdade... Diversidade de situações” (HUMBOLT, 1966 apud Tenorth, 2013).

Isso também se insere bem na visão de Johann Gottlieb Fichte (1997), contemporâneo de Humboldt, de que educação – e, portanto, também a missão das instituições educacionais – é o chamado à livre autoatividade, uma vez que todos os indivíduos devem ser educados para se tornarem humanos, caso contrário não se tornariam seres humanos. Todos, e não apenas alguns privilegiados. Mais precisamente, omnes omnia omnino (tudo a todos integralmente). Ensinar tudo a todos e de forma abrangente. Esse já era o objetivo desde Comenius (Jan Amos Komenský). A expressão todos referia-se a cada pessoa, independentemente de idade, propriedade, status social e gênero. Comenius estava convencido de que todo ser humano poderia tornar-se melhor: “Se você diz que não é possível esculpir uma colher em cada pedaço de madeira, eu respondo: mas um homem pode se tornar um homem de cada homem, desde que não apareça alguém para estragar a coisa” (apud Lohrmann, 2021).

O seguinte é digno de nota aqui: enquanto, seguindo Humboldt, o ideal educacional do homem (a formação mais elevada e proporcional de suas capacidades) é entendido no sentido de uma personalidade integral e harmoniosamente formada, e isso como formação de sua individualidade, Fichte, como Comenius, entende-o ao contrário. Fichte não diz que todas as pessoas devem ser educadas para se tornarem indivíduos, mas que todos os indivíduos devem ser educados para se tornarem seres humanos. Até mesmo Comenius não tinha dúvidas de que esse ideal poderia ser alcançado, a menos que alguém atrapalhasse o assunto – e esse alguém não deveria ser, em hipótese nenhuma, os professores*. Mas a resposta à questão de quem deve ser educado e para que deve ser educado já é posta à disposição, como missão educativa, pelos próprios pais fundadores da pedagogia: “É quatro pés de manhã, dois pés ao meio-dia, três pés à noite. De todas as criaturas, é apenas o número de seus pés que muda; mas, precisamente quando se move mais pés, a força e a velocidade de seus membros diminuem” (SOPHOKLES, 1986).

Todavia, objeta-se imediatamente que a educação do ser humano para um indivíduo e a educação do indivíduo para um ser humano não se excluem e, no fim, significam igualmente a mesma coisa. Isso até poderia ser, mas a perspectiva aqui é diferente. Se a questão é de que modo a formação é possível na escola, diferentes abordagens didáticas e metodológicas poderiam estar ligadas a isso.

Para ser mais concreto: uma pessoa pode ser efetivamente educada para ser um indivíduo? Se alguém entende por individualidade (literalmente) aquilo que não é divisível e que não pode ser compartilhado com mais ninguém, então esse objetivo da educação não seria em princípio alcançável. (Pois a individualidade é o que escapa às determinações gerais do ser humano e do humano universal). Se, no entanto, se entende por individualidade apenas a autorreferencialidade egocêntrica de cada um e o interesse de todos os indivíduos relacionado apenas ao interesse próprio, então se pode temer que essa definição geral talvez tenha se tornado uma prática comum, mesmo em instituições educacionais. E como seria o contrário? É possível educar os indivíduos para se tornarem algo que geralmente é compartilhável e compartilhado com todos, ou seja, para se tornarem seres humanos e pertencerem à própria humanidade?

Portanto, por onde passa o caminho da educação que leva à formação? Do universal (do ser humano) para o particular (para o indivíduo), ou, ao contrário, do particular (do privado) para o universal (para o comum)? O fim, o objetivo e o propósito de toda a formação que ocorre via privação da obstinação indivisível ou que acontece via o generalizável do bem comum socializado de todos os iguais? Entre esses polos tensos de individualidade (abstrata), por um lado, e de universalidade (igualmente abstrata), por outro, o conceito de formação ameaça simplesmente se despedaçar, entretanto tanto o universal quanto o individual são abstratos na medida em que se abstraem (e se abstêm) de seus respectivos polos opostos e, logo, perdem de vista a própria coisa em que ambos se unem como mediadores: o singular que constitui concretamente cada ser humano como tal em sua determinação geral como ser humano.

Pensando nessa tensão, a formação seria, então, a tentativa de mediação e talvez até mesmo de reconciliação desses opostos na vida prática. A individualidade não se deixa produzir, nem mesmo por meio de um processo de educação. Ela se deixa preservar tão somente como algo pressuposto para cada indivíduo. A educação para o ser humano, por outro lado, pode ser promovida, favorecida e iniciada como aquela que transcende o meramente particular, na medida em que o universal (como determinação do ser humano em geral) é um alargamento do horizonte da limitação individual do indivíduo, que só é acessível a ele mesmo – na direção de uma multiplicidade de possibilidades do ser humano em geral. Portanto, a formação seria a tentativa de expandir o indivíduo para um geral, no qual todos, ou seja, cada ser humano como tal, têm a possibilidade de desenvolver suas disposições e forças especiais proporcionalmente, em um todo equilibrado. Dessa forma, poderia ser possível comunicar aos outros o que o distingue como indivíduo e, com isso, compartilhar uns com os outros o que constitui o singular, a especificidade de cada um, no universal humano. Sem poder interagir simbolicamente – em termos linguísticos ou comunicativos –, tudo ficaria individualmente cego, e o próprio universal permaneceria vazio.

A esse respeito, ou precisamente por isso, a formação não se opõe à educação, mas, de acordo com Tenorth (2013), é tecida “no processo cotidiano de crescimento”, pois de outra maneira não teria lugar onde ambas pudessem ser aprendidas: “na necessária adequação à sociedade” (como tarefa da educação) e “na independência do indivíduo em relação às expectativas externas” (como formação da própria personalidade). Assim, hoje, o velho conceito (clássico) de formação também poderia ser reformulado nas palavras do autor, como segue:

Nas sociedades modernas, ambas as expectativas do processo de crescimento estão inseparavelmente ligadas, a da socialização, que se torna como todo mundo, capaz de falar e agir e sujeito às leis e regras, normas e costumes socialmente válidos e democraticamente legitimados; e a da individualização, que forma a própria identidade, se torna a própria personalidade, distinta e capaz de justificar e perseguir objetivos e planos de vida individuais. Aquele que apenas reconhece aqui os opostos, mesmo as contradições irreconciliáveis, não entendeu corretamente a formação como uma expectativa de nosso comportamento e como o núcleo das necessárias competências [capacidades] sociais e cognitivas, políticas e morais

(TENORTH, 2013).

A formação em si e como tal não é uma competência. Pode haver todo tipo de competência (cognitiva, política, estética etc.), mas não há competência educacional específica. A formação constitui antes aquilo em que as diferentes competências convergem como seu focus imaginarius (KANT, 1981). Sendo assim, trata-se de algo que – desde Humboldt – também não se deixa separar da própria ideia de ser humano.

Na área da escolaridade e do ensino, fala-se de competências didáticas (que dizem respeito à seleção e preparação de conteúdos relevantes) e métodos (que se referem à busca de meios adequados para alcançar o objetivo). A formação, por outro lado, é o que deve ser alcançado no fim, com a ajuda da didática e da metodologia, como o significado e o objetivo de um processo de aprendizagem. Nesse sentido, a formação é o objetivo aqui, enquanto na maioria das vezes, quando se fala de objetivos educacionais, a formação é entendida apenas como um meio para um fim (no sentido de treinamento ou instrução).

Não se deve perder de vista, nesse contexto, o fato de que tanto no processo de educação como no de formação não se trata de meros processos naturais e, menos ainda, de procedimentos programáveis. Embora se trate de processos de aprendizagem que podem ser planejados e controlados, tais processos permanecem, no entanto, abertos. Por isso, seu objetivo – que concerne à formação como autodeterminação refletida e como livre autoatividade – só pode ser alcançado indiretamente (intentio obliqua) e nunca diretamente (intentio recta). Mesmo que a formação nesse sentido (clássico) só possa ser uma ideia antecipada, ela é, ainda sim, segundo Tenorth (2013), indispensável como um pré-requisito:

A formação é indispensável, ela não pode ser adquirida contra, mas somente na sociedade. Mas isto inclui a expectativa de que todos os adolescentes adquiram a capacidade de se comportar de forma reflexiva em relação à realidade social, de forma crítica, com a competência de diferenciar e a prontidão para pensar na mudança. A formação também não está associada a apenas uma opção de moldar o mundo, tal como a opção burguesa educada. Em sociedades plurais, a formação abre um horizonte de possibilidades. O sistema educacional deve preparar as pessoas para este horizonte aberto, tornando-as capazes de escolher de acordo com seus próprios interesses, mas conscientes do fato de que o reconhecimento dos outros é a condição para a possibilidade de seu próprio desenvolvimento

(Tenorth, 2013)⁵.

A formação nesse sentido não é possível exclusivamente só na escola, mas a escola é um lugar privilegiado onde ela pode acontecer – apesar de todas as adversidades – se o significado e o propósito da formação têm algo a ver com o processo da educação escolar e com a formação em geral, no entanto a relação entre formação e educação nesse campo é bastante ambivalente.

A Ambivalência da Formação e da Educação

Nos sistemas escolares, além dos currículos oficialmente estabelecidos, há também o currículo oculto, que pode minar e contrariar os objetivos educacionais bem formulados e bem-intencionados. Com relação aos polos mencionados, da formação da individualidade e do alargamento geral dos horizontes, o enfraquecimento até mesmo das melhores intenções educacionais pelo currículo oculto poderia parecer assim: a natureza obrigatória, a compulsão por aprender, a pressão para o desempenho que emana da escola, assim como da casa dos pais, o comportamento competitivo que a acompanha, a mentalidade de cotovelo⁶ e o medo do fracasso etc. – tudo isso conduz a uma interação intensificada de adaptação necessária à sociedade, e não para a individualização como formação de uma identidade própria e do desenvolvimento da personalidade própria.

Pelo contrário, a ampliação de horizonte, que é desejável do ponto de vista da teoria educacional e da humanidade em geral, é substituída por uma regressão e estreitamento de horizonte, ou seja, para o mero interesse próprio de cada indivíduo, provocado pela adaptação e pela pressão para realizar. O que antes era entendido como formação geral em um sentido qualitativamente mais amplo se encontra agora atrofiado à percepção de propósitos puramente privados e individualistas. O que foi destinado, do ponto de vista liberal, a ser útil tanto para o indivíduo quanto para o público em geral, se torna um meio de valores exclusivamente autorreferenciais, servindo, no fim, apenas aos interesses econômicos, privados e individuais. (Kant descreveu esse fenômeno social fatalmente complexo em termos psicológicos como egoísmo e ganância.)

Poder-se-ia chamar esse lado obscuro do poder das instituições educacionais de dilema informativo da teoria educacional. As instituições educacionais perdem, pelo caminho, com a educação, o próprio processo de formação. Como a escola deve preparar os estudantes para a vida – e os estudantes também querem estar preparados, eles querem aprender para a vida e não apenas se encher de (in)formação –, a ideia de formação definha para uma semeadura que poderia, no máximo, ser salva de murchar e morrer completamente em assuntos relativos a orquídeas (tais como a filosofia). A formação entendida como l’art pour l’art (a arte pela arte) se torna em última instância um esforço e trabalho inútil vertido em bens culturais que não são úteis para mais nada⁷.

Considerar a formação como um fim em si mesma significa que ela é inútil para qualquer outra coisa. (Isso é imediatamente óbvio para administradores escolares tecnocraticamente treinados, mas os professores* de latim, entre outros, tendem a sofrer com isso!) Formação, conhecimento, aprendizado só valem algo nas sociedades e instituições educacionais orientadas para o desempenho se também forem recompensas na vida – aqui e agora ou mais tarde. O medo e o estresse dos exames não são aceitos por nada. Por exemplo, os alunos começam a disputa de pontos e notas individuais no início do ensino médio (a fase de qualificação), porque precisam de uma boa média de notas em dois anos (como o Abitur, por exemplo, para poder estudar psicologia). Não é o conteúdo que é importante; eles se tornam arbitrários porque o aluno os aprendeu só para os exames. Apenas o resultado conta e, em última instância, apenas a média da nota final. A aprendizagem bulímica (derivada da bulimia) é a expressão sensório-visual de uma estratégia educacional sem sentido. Se isso continuar mais tarde na vida – no sentido da aprendizagem ao longo da vida –, também poderia ser chamado de aprendizagem anorética.

Porém esse currículo secreto não é tão secreto assim, afinal de contas, e os problemas que ele cria são bem conhecidos. O corpo docente também sofre com isso e às vezes desenvolve (com um pouco de sorte, apoiado por uma administração escolar burocrática que age, mas não pensa) várias estratégias por conta própria, para despertar o desejo de formação e para promover a apreciação do conteúdo educacional, até mesmo mais antigo, entre os alunos. Assim, não apenas a ideia de formação dá origem à resiliência compensatória (como a capacidade de sobreviver a situações difíceis de vida sem prejuízo duradouro, anteriormente referida como pele espessa), mas às vezes também à resistência a um sistema que promete pão e ainda assim só pode distribuir pedras (notas, pontos, recompensas)⁸. Nesse contexto, as reformas não significam, por si só, que as coisas vão melhorar. Também aqui, deve-se considerar previamente em que respeito (para que objetivo e com que finalidade) algo se tornará melhor.

Todavia, não se deve culpar os alunos pelo que o sistema escolar e sua carreira escolar exigem deles e pelo que a geração dos pais lhes mostra todos os dias. A esse respeito, as condições estruturais para a formação (como um fim em si) na escola são bastante desfavoráveis. Mas como deve ser avaliada ou mesmo medida a formação sob a forma de aprendizagem ou desempenho em exames se, como Hans Blumenberg (1998, p. 24) disse uma vez e meio ironicamente, o que sobra quando se esquece de tudo novamente? O que restaria, teria sido chamado, no passado, de caráter ou personalidade a serem formados – antes que a personalidade fosse transformada em um modelo comercial para influenciadores e o caráter tão apenas em uma estratégia de marketing.

O problema com o conceito elusivo (talvez especificamente alemão) de formação, que está sempre na boca de todos como frase geral e slogan político, presumivelmente decorre do fato de que formação é dirigida a algo que (desde a época do Iluminismo em termos da palavra, mas em termos da substância mesmo antes disso) tem sido uma parte indispensável da autocompreensão do ser humano.

O problema já foi mencionado: a formação é aquilo que não pode ser considerado como um objeto, que não pode ser simplesmente produzido como um objeto da burocracia escolar e das instituições de controle funcional, mas que só pode surgir por si mesma, distanciando-se em si mesma, no âmbito dos processos educacionais. Por si mesmo, isso significa: espontaneidade, do lado daqueles a serem formados, a serem educados, pois o conceito (clássico) de formação (Humboldt) visa à produção de algo que não pode ser imposto instrumentalmente do exterior, metódica e tecnicamente.

Da mesma maneira, a educação para a maioridade estabelece o objetivo de algo que aqueles a quem se deve educar só podem alcançar, em última instância, por si mesmos. O que se aplica ao andar também se refere ao aprender a andar em seu início: apesar de toda a assistência possível, o aprender a andar só pode acontecer por si próprio. Se acontecer por conta própria e os alunos perderem as aulas obrigatórias às sextas-feiras para saírem às ruas para lutar pela preservação da natureza e por um futuro melhor, então uma ordenação educacional elaborada de modo curricular atingiu seu objetivo, mas a escola como instituição é forçada a registrar faltas não justificadas como conduta imprópria e a sancioná-las em caso de repetição. Poder-se-ia tomar isso como uma contradição em termos.

Instituições Educacionais e Seus Eventos

Como preparação necessária para a vida e, portanto, como adaptação inevitável à sociedade, a educação é indispensável. O homem não é apenas o único ser que deve ser educado (KANT, 1981). Ele é, ao mesmo tempo, o único ser que pode ser educado, ou seja, que pode ser moldado, tanto de fora como de dentro, a partir de si mesmo. O adestramento consiste na pura determinação da forma pelo exterior. Por exemplo, os cães são treinados sendo instruídos sobre como se comportar. Eles igualmente se comportavam sem treinamento, mas apenas da maneira como queriam. (Agora existem coleiras com as quais os cães podem ser manejados por controle remoto, com impulsos elétricos.) Para atingir o comportamento desejado, é necessário coerção, segundo Kant (1981), mas a coerção pode ser substituída por um sistema de recompensa que atinja o mesmo efeito. Sem medidas disciplinares ou mesmo de estímulo, o comportamento dos alunos seria determinado unicamente por sua natureza e seus próprios interesses, e eles poderiam ser assim mais avessos a processos de aprendizagem. A esse respeito (e não apenas por causa da educação obrigatória), as escolas também são instituições de coerção ou correção, com sistemas correspondentes de punição e recompensa, embora os professores de hoje não eduquem de forma tão grosseira nem brutal, como no século XIX e até mesmo no XX⁹.

Hoje em dia, a motivação extrínseca não é mais proporcionada pela cadeia nem pelo centro de detenção (prisão e salas de detenção em escolas e universidades), mas pela pressão das notas e do desempenho. Isso é suficiente para criar esperanças e medos correspondentes para o futuro dos alunos e, assim, disciplinar seu comportamento. Os requisitos de aprendizagem e desempenho escolar devem ser cumpridos – sob pena de fracasso e da ameaça de desclassificação, em primeiro lugar socialmente e, depois, economicamente. Se o medo é internalizado nos alunos, ele está, portanto, longe de ser uma motivação intrínseca, mas apenas a expressão interna da compulsão externa a se conformar.

Os alunos desenvolvem estratégias mais ou menos imaginativas, legítimas assim como ilegítimas, mais bem ou menos sucedidas, para lidar com esse medo e para se defenderem contra a pressão à qual estão sujeitos. Provavelmente, todos eles são também deformados pela pressão da qual não podem escapar. Muitos sofrem com isso e alguns se avariam por causa disso. Não devemos perder de vista tudo isso se, mesmo assim, considerarmos a escola como um lugar onde a formação não só é desejada, mas pode de fato acontecer e ser bem-sucedida.

As medidas necessárias, mais ou menos coercitivas, ou os eventos significativos, mais ou menos pedagógicos, devem conduzir, tomando-se à sério a ideia de formação para algo que não pode ser produzido nem alcançado somente por coerção. A formação tem como objetivo algo que, segundo Humboldt (1966), é um pré-requisito. Se a liberdade é a primeira e indispensável condição da formação, então é ela precisamente o que não pode ser forçada e só pode ocorrer sem restrições, no processo de educação. Ela encontra expressão na forma de comportamento que é tão autodeterminada quanto responsável. (Isso não é sinônimo de aprendizagem autodeterminada e autoconfiante, pois isso também deve ser aprendido primeiro.) Como um tal objetivo educacional pode ser alcançado, para compreender isso teoricamente e testá-lo praticamente, são tarefa e arte de uma pedagogia. Tal pedagogia precisa ser, por um lado, pragmática, mas, por outro, não perder de vista o significado nem a finalidade do processo educacional, relacionados ambos à sua vontade para quê, a qual consiste, em última instância, na pergunta sobre por que e para que ensinar e aprender.

Por Isso, a Pedagogia

Seria desejável ter escolas que fossem simultaneamente instituições educacionais e centros de formação. (Talvez não na área de educação de adultos, porque os adultos podem reivindicar o direito de não mais terem de ser educados.) O que se faz necessário é uma pedagogia que tente fazer justiça tanto à educação quanto à formação em suas diferentes perspectivas.

A pedagogia é como uma ciência que pode ser estudada, mas também como uma arte que precisa ser praticada contextualmente. Ela é, portanto, um ofício difícil, porque as instruções teóricas não podem antecipar nem substituir aquilo que só se revela como um desafio na prática. Ensinar teoria é uma coisa; ensinar prática é outra. Naturalmente, a teoria deve preparar e refletir a prática, no entanto a prática nunca é meramente a aplicação de uma teoria. Há sempre algo mais que não pode ser planejado e teoricamente antecipado. No ensino, estamos lidando com pessoas que deveriam aprender algo (mas talvez não queiram), que querem aprender algo (mas talvez não o que deveriam).

As instituições educacionais e, de maneira especial, as escolas são mecanismos reguladores que devem orientar o processo de aprendizagem na direção desejada e em direção às (para elas) matérias relevantes, mas o que é desejado e o que poderia ser relevante (socialmente, educacionalmente) é uma questão de opiniões muito diferentes. De qualquer modo, o objetivo e a finalidade da pedagogia estão dados: o coordenador de um seminário de formação de professores uma vez anunciou aos instrutores reunidos a visita de seu mais alto funcionário. Naturalmente, o então ministro da Educação e Cultura era esperado. Os alunos vieram e entraram no palco. Essa irritação de expectativa e perspectiva pode deixar claros o que é a pedagogia e o significado que a formação assume nessa situação, entretanto continua sendo bastante difícil determinar o que o termo formação de fato significa.

A ciência da educação, que se emancipou da teologia e da filosofia como disciplina independente na segunda metade do século XVIII, herdou um conceito oscilante de formação desde suas origens. Esse sentido iridescente varia de meros problemas de tradução em outros idiomas, em que não há expressões correspondentes, para o termo especificamente alemão formação (Bildung), a projetos em teoria educacional, que tentam aprofundar esse conceito com seus aspectos pouco profundos. Nas palavras de Herwig Blankertz (1974), o abismo desagradável que se abre no conceito de formação poderia ser descrito como o abismo entre a formação como “educação para o julgamento e a crítica”, ou seja, educação para a maioridade, e a educação para a “adaptação a relacionamentos previamente dados”, isto é, educação para a menoridade (BLANKERTZ, 1974, p. 68), entretanto ambos os lados devem examinar cuidadosamente que condições e comportamentos são dados ou desejados. O que é dado previamente pode ser ruim, mas também bom. Nesse sentido, os sistemas democráticos terão diretrizes muito diferentes em comparação com os sistemas totalitários.

Todavia, a discussão sobre formação também é difícil no mundo de língua alemã. Isso tem a ver com o próprio conceito de formação (Bildungsbegriff), o que significa tanto treinamento e educação (no sentido mais restrito e mais amplo) quanto algo além disso. Esse terceiro aspecto é o difícil legado que a pedagogia (também como ciência) deve à teologia e à filosofia, como seu filho ilegítimo. O supremo mestre dos teólogos (Deus como algo incondicional) não é, reconhecidamente, também o Deus dos filósofos (liberdade como algo incondicional), no entanto a discussão filosófica da Paideia desde a Antiguidade também moldou uma ideia da qual tudo vem (a ideia do bem) ou para a qual tudo se encaminha (o supremo bem). Por causa dessa origem, a ideia de educação também oscila entre a reivindicação normativa (de cima) e o comportamento que só pode ser determinado por meio da prática (de baixo).

Desde Kant, essa reivindicação normativa é uma reivindicação moral que liga o particular e o universal (o individual e o geral), que encontrou expressão no conceito de dignidade do ser humano e, por fim, passou do discurso indignado de Giovanni Pico della Mirandola (1990) Sobre a dignidade ao primeiro princípio geral da Lei Fundamental da República Federal da Alemanha: “A dignidade do ser humano é inviolável. É dever de toda autoridade estatal respeitá-la e protegê-la” (DEUTSCHER BUNDESTAG, 2021). O Código Social (Sozialgesetzbuch) diz o seguinte, que afeta cada pessoa desde o nascimento: “Todo jovem tem direito à promoção de seu desenvolvimento e à educação para tornar-se uma personalidade autodeterminada, autorresponsável e capaz de viver na comunidade” (BUNDESAMT FÜR JUSTIZ, 2021). Assim, por sua vez, o conceito científico-pedagógico de formação se expande e abrange desde as questões mais simples da educação de adolescentes até as premissas mais complexas do Estado de direito, das constituições democráticas.

Portanto, também se poderia definir formação deste modo: é a ideia de uma educação comprometida com a dignidade do ser humano. Por conseguinte, a educação tem a tarefa de educar as pessoas para poderem alcançar a dignidade. As crianças são ajudadas a aprender a andar não apenas para que possam caminhar, mas também para que possam decidir por si mesmas para onde querem ir. Nesse sentido, formação e educação não podem ser separadas, pois se entrelaçam e se condicionam mutuamente. O caminhar ereto é uma técnica (uma competência de caminhada: é preciso aprender a mover os pés na ordem correta, mantendo o equilíbrio) e, ao mesmo tempo, uma aspiração normativa (poder decidir por si mesmo se é melhor caminhar ou não ao longo dos caminhos dados, predefinidos). Mesmo os mais simples objetivos de ensino e aprendizagem, como os escolares, se comunicam com objetivos educacionais (de nível superior). Mesmo as competências como a escrita, leitura, aritmética devem se deixar perguntar para que são não só úteis, mas também boas. Isso vale também, sobretudo, para aquelas competências que supostamente são mais avançadas, referentes à liderança, tais como competência de julgamento, de ação ou mesmo às várias competências sociais. Precisamente aí é que convergem entre si o significado da educação e a finalidade da formação.

Quando professores e alunos lidam com objetos de ensino e aprendizagem em sala de aula, e quando os objetivos são perseguidos de forma planejada e metódica, o conceito de formação sempre se refere também ao objetivo mais alto ou ao propósito final da ação pedagógica. Logo, a dificuldade associada ao conceito pedagógico de formação é aquela que diz respeito à imagem, aos objetivos e propósitos e, finalmente, à ideia do ser humano em geral. Para a pedagogia, tanto enquanto ciência teórica como prática, a dificuldade que se torna clara com o conceito de formação e sua definição é, portanto, constitutiva. Por isso, é sempre melhor para toda pedagogia considerar ou reconhecer essa dificuldade do que não o fazer ou até mesmo querer simplesmente renunciá-la.

Mas, se a formação deve ser tecida no processo de educação e, portanto, ser uma parte implícita do ensino, então é uma questão central da pedagogia saber quais são os efeitos que a ideia de formação e sua reivindicação podem ter na relação de professores e alunos, uns com os outros e com os materiais de ensino. O conhecimento isolado é sempre muito pouco, e a aplicação competente do saber, insuficiente; faz-se necessário, então, perguntar pelas suas razões e finalidades. Esse questionamento ampliado é aquele que se abre somente por meio do horizonte educacional adquirido no processo de formação – como um horizonte de possibilidades. Robert Musil (1990) denominou isso de senso de possibilidade do ser humano, em contraste com o seu senso de realidade. Segundo ele:

Se você quer passar bem por portas abertas, você deve respeitar o fato de que elas têm uma estrutura fixa: este princípio, pelo qual o velho professor sempre viveu, é uma simples exigência do sentido da realidade. Mas se existe um senso de realidade, e ninguém duvidará que ele tenha o direito de existir, então também deve haver algo que pode ser chamado de senso de possibilidade. Aqueles que o possuem não dizem, por exemplo: aqui isto ou aquilo aconteceu, vai acontecer, deve acontecer; mas eles inventam: Aqui poderia ou deveria acontecer; e se alguém lhe explica sobre algo que é do jeito que é, então ele pensa: Bem, provavelmente poderia ser de outra forma. Desta forma, o senso de possibilidade deixa-se definir como a capacidade de pensar tudo o que poderia muito bem ser, e não tomar o que é mais importante daquilo que não é. [...] O possível, porém, inclui não apenas os sonhos das pessoas com nervos fracos, mas também as intenções ainda não despertadas de Deus. [...] Afinal, a Terra não é nada velha e aparentemente nunca esteve realmente em circunstâncias abençoadas. [...] É a realidade que desperta as possibilidades, e nada seria tão errado a ponto de negar isso

(Musil, 1990, p. 16).

O Triângulo das Bermudas dos Educadores

A libertação da dependência do corpo docente que inicia, planeja e acompanha os processos educacionais poderia ser descrita como emancipação formativo-educacional, na medida em que a emancipação para os romanos significava, por exemplo, a liberação dos escravos, pondo-os em liberdade. A ideia de poder ou mesmo ter de se emancipar veio mais tarde. Se a formação é o objetivo e a finalidade tecidos na educação escolar desde o início, então se pode também modificar o começo do escrito kantiano sobre o esclarecimento (resposta à pergunta: o que é o esclarecimento?) neste sentido:

A formação é a saída do aluno* de sua menoridade autoculpável. A menoridade é a incapacidade de usar de seu próprio entendimento sem a orientação de um professor*. Esta menoridade é autoculpável se a causa não estiver na falta de entendimento, idade e conhecimento, mas na resolução e coragem de fazer uso do próprio entendimento sem a orientação de outro

(Kant, 1981, p. 53, grifos meus).

Uma pessoa bem formada, portanto, não seria apenas o estudante que também leu livros (ou material digitalizado). Seria aquele capaz de usar sua própria cabeça sem a orientação de professores* e de precauções pedagógico-didáticas pré-estruturadas. Ele teria aprendido a pensar por si mesmo e a agir sob sua própria responsabilidade, sem ainda precisar da inspiração e orientação de outros. Mas o que também deve ser acrescentado aqui é o coração alegre (KANT, 1981).

A relação entre formação e educação nas aulas escolares pode ser considerada por três aspectos: com relação aos alunos, com relação aos professores e com relação aos materiais de ensino e aprendizagem (e as respectivas relações que resultam disso: aluno* – professor*, professor* – materiais, aluno* – materiais). O ensino atingiu seu objetivo quando alcançou o nível em que os professores* podem ser dispensados e os alunos* confiantemente deixados à sua própria sorte com os materiais relevantes, pois os alunos* saberão agora (supostamente) como lidar com tais materiais. Para o triângulo da relação professor*, aluno*, materiais, isso resulta no triângulo das bermudas da pedagogia, no qual não navios, mas professores* são feitos para desaparecer de uma forma tão misteriosa quanto óbvia¹⁰.

Assim foi projetado desde o início: é a principal tarefa pedagógica (e dever de casa) de todos os professores criar todas as condições prévias para isso e superar todos os obstáculos que poderiam, em última instância, impedir que os próprios professores* se tornassem supérfluos ou desaparecessem. Essa atitude – se você quiser – um tanto heroica e nobre demais do corpo docente é, no entanto, trazida de volta à Terra simplesmente pelo fato de que tais professores também são mortais. O que se chama tradição cultural é a tentativa – mais ou menos bem-sucedida – de se consolar com esse fato e, por parte dos mortais, de deixar seus descendentes agora (esperançosamente) mais emancipados pelo menos por fotos, histórias, teorias, livros. Tudo isso considerado como testemunhos, monumentos ou mesmo ruínas de processos educacionais que a humanidade passou desde então e que cada recém-nascido e cada aluno* também passa novamente, na escola.

Tomar consciência dos processos filogenéticos de aprendizagem da tradição e permanecer atento às suas catástrofes, que – ao contrário do que alguns filósofos da história pensam – talvez nunca tivessem sido necessárias, é um dos requisitos mínimos da pedagogia em geral e da formação de professores de modo particular. A formação nas escolas só pode ter sucesso se os professores aprenderem a permitir que seus alunos tenham coragem e liberdade para fazer suas próprias perguntas. Assim, no fim, o absolvente¹¹ de uma tradição educacional que é tão longa quanto mista (tanto boa quanto ruim) terá a capacidade suficientemente desenvolvida de crítica e julgamento para poder se perguntar de novo: o que é o ser humano? Apesar das mudanças nos padrões de relacionamento e comportamento, ele estará equipado com as capacidades necessárias. De acordo com Dietrich Benner (1990 apud Hoyer, 2006, p. 28):

Onde quer que possamos ser auto ativos sem ajuda pedagógica, o fim da educação já foi alcançado, pois participamos da apropriação de nosso destino sem incentivo externo à “autoatividade”. Por outro lado, as sociedades modernas complexas também colocam constantemente novos desafios aos indivíduos adultos que põem em questão o estágio de maioridade já alcançado: “Até a morte pode haver situações em que precisamos de práxis pedagógica, no sentido de um chamado externo à auto atividade”.

Nem sempre é claro se a chamada para a livre autoatividade é uma chamada externa ou uma autochamada, se o impulso vem de fora ou de dentro (mesmo em Fichte veio de fora no início, com Adão e Eva). No fim, no entanto, isso pode nem mesmo ser o fator decisivo. O decisivo é poder perguntar a si mesmo o que é que importa em última análise. Aqueles que se fazem tais perguntas estão sempre no início e têm de admitir para si mesmos que não sabem. É assim que começa uma longa tradição cultural-histórica do homem (socrático-filosófico-pedagógico), questionando-se a si mesmo. É ainda mais surpreendente como, em termos de história natural e evolutiva, os hominídeos uma vez levantaram a cabeça, viram as estrelas e naquele momento pela primeira vez não sabiam mais quem nem o que de fato eram. O início do ser humano é – filogenetica e ontogenéticamente – um não saber: não saber quem você é, de onde você vem e qual poderia ser a finalidade de todo esse evento. Os seres humanos são educados e – como bebês prematuros, ontogenicamente indefesos – também devem ser educados; mas eles só podem se educar por si mesmos (espontaneamente), desde o início.

Se o conhecimento começa sempre com o não saber, então o processo de qualquer formação começa sempre com perguntas para as quais ainda não se tem uma resposta (e talvez elas não possam ser respondidas nem pelos professores*)¹². Nenhum ser humano vem ao mundo pronto, mesmo que em si mesmo; como diz o ditado, tudo já está lá. Ele tem de ser educado para se tornar o que é, e ele tem de se educar primeiro, ou seja, por si mesmo. Os caminhos da vida e da formação que ele pode tomar são, por um lado, predeterminados e marcados para ele. Ninguém é perguntado previamente onde, quando nem em que país gostaria de nascer. A partir daí, porém, cada um só pode encontrar seu próprio caminho por si mesmo. Mas antes de seguir por esse caminho, que não se pode saber de antemão, o próprio indivíduo precisa dar algumas dicas para o caminho à frente.

Dicas Para a Viagem

• Curiosidade. Sem ela, vale mais você ficar em casa;

• Paciência. Você gostaria de ter tudo certo, resolvido no início, mas isso não funciona na vida, tampouco na escola;

• Perseverança. É uma conditio sine qua non, uma condição sem a qual não funciona;

• Imaginação, ou poder de imaginação, porque você tem de ser capaz de imaginar por si mesmo do que se trata;

• Coragem. Você precisa dela em cada viagem para o desconhecido e, acima de tudo, para pensar por si mesmo;

• Confiança. Se você assumir, ao partir, que afinal não vai longe, é melhor ficar onde está;

• Julgamento. É mais ou menos o mesmo que pensar por si mesmo; conditio sine qua non;

• Cepticismo. Não acredite em tudo, não deixe que nada fique inquestionável; não se deixe intimidar por tradições, modas ou pela mídia;

• Sem medo. Não tenha medo; não tenha medo de animais grandes, professores presunçosos* e perguntas intimidadoras;

• Abertura. Sem uma mente aberta, você não encontrará nada de novo nem aprenderá nada de novo;

• O fio de Ariadne, para não se perder e não ser enganado. Mesmo no labirinto do mundo, é preciso sempre encontrar o caminho de volta para si mesmo;

• Um pacote de fósforos, para poder brilhar em cantos muito escuros e, se necessário, acender um pouco de luz para si mesmo.

Notas

• 1
  Empregaremos o termo formação para Bildung e educação para erziehung.
• 2
  O uso do asterisco tem a intenção de lembrar que nos termos se inclui o gênero feminino. Com essa estratégia, evita-se escrever a cada vez alunos e alunas, professores e professoras, por exemplo.
• 3
  Professor aposentado de História da Educação no Instituto de Ciências da Educação da Universidade Humboldt de Berlim.
• 4
  A Agência Federal de Formação Política é uma agência federal na pasta do Ministério Federal do Interior. Foi fundada em 1952 como Centro Federal para o Serviço Nacional, mas posteriormente renomeada. No passado, o termo lar (heimat) estava bastante associado a horizontes limitados. Hoje, a ministra do Interior – pasta também renomeada em 2018 para Ministério Federal do Interior e para Assuntos Internos – Nancy Faeser (Partido Social Democrata) aprecia o termo heimat, porque tem sentido aberto e multifacetado (HACKENBRUCH, 2022). A esquerda política zombou dessa renomeação, temendo a introdução de uma obrigação do lederhosen bávaro para toda a Alemanha, mas Ernst Bloch (1959) já havia se esforçado para reavaliar o termo heimat em seu Princípio Esperança. Para ele, o lar era, em poucas palavras, o lugar para onde todos os estranhos podiam ser convidados com segurança e onde todos podiam viver sem medo de ser diferentes.
• 5
  Tenorth (2020) também apresentou sua visão da educação com mais detalhes em Die Rede von Bildung: Tradition, Praxis, Geltung – Beobachtungen aus der Distanz. Consultar também a resenha desse livro elaborada por Roland Reichenbach (2021).
• 6
  Mentalidade de cotovelo (Ellenbogenmentalität) foi eleita a palavra/expressão do ano em 1982 e tem o sentido de usar cotovelos para abrir caminho, ganhar espaço, empurrando ou até dificultando a ação dos outros. Representa uma perspectiva egoísta, individualista, própria de uma sociedade de cotovelos (Ellenbogengesellschaft), baseada no egoísmo e na competição doentia.
• 7
  Há algum tempo, os graduados de instituições de ensino superior (gymnasien) na Alemanha reclamavam que agora podiam interpretar a poesia perfeitamente, mas não tinham ideia de como preencher uma declaração de impostos em suas vidas futuras. Sobre isso, ver Münzel (2015).
• 8
  Para evitar mal-entendidos, explicitamos que isso não significa dinheiro.
• 9
  Por exemplo, até minha mãe foi espancada com um bastão nos dedos deitados em cima da mesa. Seu pai confrontou o professor, na época, e ameaçou-o com graves consequências, porque isso não era maneira de tratar as pessoas e essa menina ainda teria de trabalhar com as mãos e ganhar seu dinheiro.
• 10
  Como alunos*, costumávamos jogar o jogo batalha naval (sink ships) debaixo do banco, quando as aulas não eram particularmente atraentes. Os navios tinham todos os nomes dos professores*. O maior navio era o “Vierer”, o professor* mais entediante. Os quatro navios menores, os “uns”, eram os bons professores*. Eram os mais difíceis de afundar.
• 11
  Neologismo do século XIX derivado do latim absolvens (genitivo: absolventis), o particípio atual do verbo absolvere, que significa destacar (ABSOLVENT, 2021).
• 12
  Consultar, quanto a isso, Eidam (2009).

Referências

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Editora de Seção: Ivany Pino https://orcid.org/0000-0001-6227-972X

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  18 Set 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  31 Mar 2023
• Aceito
  22 Jun 2023