A reforma educacional no México e no Chile: apontamentos sobre as rupturas e continuidades

The education reform in Mexico and Chile: appointments on ruptures and continuities

DOSSIÊ - POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO: TENDÊNCIAS E DEBATES ENTRE O GLOBAL E O LOCAL

A reforma educacional no México e no Chile: apontamentos sobre as rupturas e continuidades

The education reform in Mexico and Chile: appointments on ruptures and continuities

Nora Rut Krawczyk^I; Vera Lúcia Vieira^II

^IDoutora em Educação pela Unicamp. Professora na Faculdade de Educação da Unicamp e no Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da PUC/SP. <[e-mail]>

^IIDoutora em História pela PUC/SP. Professora no Programa de Pós-graduação em História e no Curso de Relações Internacionais da PUC/SP. <[e-mail]>

RESUMO

Este artigo busca resgatar a inflexão ocorrida recentemente nas políticas educacionais da América Latina a partir de duas situações específicas, a do México e a do Chile. Considerando que tais políticas têm sido implementadas a partir de uma lógica relacionada à globalização capitalista em curso e são expressões da correlação de forças sociais num espaço concreto, propõe-se identificar de que forma diretrizes comuns, definidas por organismos internacionais, interagem com as características culturais vigentes em cada país. Tal preocupação advém da percepção acerca da função social da área educacional e de sua dinâmica como expressão das contradições. Conclui-se que, embora alvo de políticas semelhantes, a realidade educacional nos dois países expressa situações distintas: no México, tem-se uma "ruptura conservadora", pelo seu caráter regressivo, e no Chile uma "continuidade conservadora".

Palavras-chave: políticas educacionais, globalização, reformas educacionais na América Latina.

ABSTRACT

This article intends to rescue the inflection recently occurred on the education politics of Latin America, taking as starting point two specific situations: Mexico and Chile. It considers that such politics have been implemented since a logic related to capitalist globalization in course, whose are expressions of the correlation of social forces in a concrete space; This article intends to identify in which way common guidelines, defined by international organisms, interact with effective cultural characteristics of each country. Such preoccupation is product of the perception of social function of the education area and its dynamics as contradictions expression. It is ended that, although goal of similar politics, education reality in these two countries expresses different situations: in Mexico, there is a "conservative rupture", by its regressive character, and in Chile there is a "conservative continuity".

Key-words: education politics, globalization, education reforms in Latin America.

Texto completo disponível apenas em PDF.

Full text available only in PDF format.

Texto recebido em 10 ago. 2003

Texto aprovado em 03 out. 2003

1 Minimalista em todos os investimentos sociais e nas intervenções econômicas, mas forte na sua capacidade para romper com o modelo estabelecido.

2 Globalização é esta aceleração das interdependências de todos os povos e países, em termos econômicos e socioculturais, que se consolida a partir da década de 80, dado o vertiginoso crescimento dos principais centros nervosos das sociedades modernas, quais sejam: os mercados financeiros e as redes de informação. (CASTELLS, 2000)

3 O modelo de regulação na sociedade capitalista é a relação Estado-sociedade por meio da qual o próprio sistema mantém e controla os processos de diferenciação e exclusão dentro de certos limites. Por exemplo, o modelo social-democrata supõe uma forte regulamentação do capital pelo Estado, enquanto o modelo neoliberal supõe “a liberalização das forças do mercado” e a sua auto-regulação pela lógica da competitividade.

4 O processo de globalização, como vários autores já têm demonstrado, é uma tendência que acompanha o desenvolvimento do capitalismo, fazendo parte de sua lógica interna. A sua fase atual ou contemporânea, no entanto, tem certos distintivos, cuja compreensão é necessária.

5 Pesquisa interdisciplinar: O Estado da Arte das Pesquisas sobre a Reforma Educativa na Década de 1990 no Brasil, Argentina, Chile e México, financiada pela Fapesp.

6 MARIN, 2001, p. 84.

7 Pesquisadores vêm observando dicotomias entre as proposituras da lei e a realidade cotidiana da rede, contestando a plena consecução dos preceitos legais. (VILLEGAS, 1999; GÓMEZ, 2001).

8 A escolha do termo federalização em vez de descentralização, durante a negociação do ANMEB, deveu-se ao desejo de transmitir a idéia de um acordo político que encontrasse sustentação no regime federalista estabelecido na Constituição, e não caracterizar como meramente administrativa a política em curso.

9 Segundo a Constituição de 1980, o Chile é um país unitário dividido em regiões, e sua administração será funcional ou administrativamente descentralizada ou desconcentrada, em conformidade com a lei.

10 Trata-se de pessoa ou representante que assume a responsabilidade por encargos educacionais, seja nas unidades escolares, seja nas instâncias intermediárias do sistema educacional. Tais encargos podem ser de diversas ordens: financeiros, participação em conselhos e até mesmo de direção.

11 Não estamos considerando o ensino profissionalizante, por não ser objeto desta pesquisa, que caracteriza um quarto tipo de gestão: o das subvencionadas pelas corporações empresariais (GONZÁLEZ, 2001).

12 A proporção na distribuição destas unidades no Chile é a seguinte: em 1999, existiam 10.605 estabelecimentos escolares particulares subvencionados e particulares e de administração delegada, com aproximadamente 18.160 unidades educativas. Considerando um total de 3.508.509 alunos matriculados, cerca de 54% estavam em escolas municipalizadas, 34% em particulares subvencionadas, 9% em particulares e 2% em administração delegada. (MINEDUC, 2001).

13 Do ponto de vista legal, a descentralização no Chile se concretiza com a organização de “13 Secretarías Regionales de Educación y luego, en 1981, se traspasaron los servicios educativos a las municipalidades y a los privados”. (GÓMEZ, 2001)

14 Entre os projetos educacionais mais importantes no México, destacam-se o Programa para Abatir el Rezago Educativo (Pare) e o Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa).

15 Sobre os resultados práticos do P-900, o Cieplan, tendo também em conta as cifras do Simce, afirma que, no primeiro período do programa, entre 1988 e 92, todas as variantes selecionadas e avaliadas foram positivas (de 0,80 em 1988 para 3,56 pontos em 1992). Conforme os dados do Cieplan, os efeitos do P-900 são mais positivos e mais altos em escolas que têm entre 100 e 300 alunos. Todavia, os órgãos que possuem a incumbência da avaliação do P-900 reconhecem que a metodologia tem de ser mais bem formulada a fim de que expresse melhor a realidade. Conforme o autor, os programas voltados para grupos desfavorecidos, tal como o P-900, exercem um papel importante na consolidação da eqüidade e da qualidade do ensino. (YEPES, 2000).

16 Conforme dados do Mineduc, até o ano de 2001 participavam desta prioridade 2.361 estabelecimentos com mais de meio milhão de alunos, quase 20 mil docentes e 15 mil jovens monitores. O custo total por aluno é de US$ 20. Além disso, propõe-se equipar as instituições com bibliotecas e livros, com inovações em infra-estrutura e materiais didáticos, além da instalação de computadores nas escolas marginais e rurais. No ano 2000, conforme dados oficiais, metade destas escolas, justamente as que concentram a maior parte das matrículas, possuía laboratório de informática e 5.200 estabelecimentos contavam com acesso gratuito à internet. Neste programa incluem-se escolas rurais, que constituem cerca de 3.000 unidades incompletas, pequenas e dispersas, que escolarizam até o sexto ano básico em cursos multigraduados. No entanto, dados do CIDE (2001) indicam que “Las diferencias en equipamiento conputacional se manifiestan fuertemente entre los distintos tipos de establecimientos. En los colegios municipalizados el 50% de los docentes estiman que es insuficiente la cantidad de conputadores, mientras que en los colegios particulares lo hace el 9%, estableciendo una diferencia de más de cinco veces. Los colegios particulares subvencionados se sitúan en un nivel intermedio” (CIDE, 2001, p. 60).

17 Gajardo, na Revista do Mineduc, considera que, desde 1990, com a implementação do P-900 e do Programa Mece, as escolas rurais vêm tornando-se mais adequadas por introduzirem novos recursos, tais como textos específicos para o ensino rural; abertura de bibliotecas; aperfeiçoamento de docentes (com vocação e interesse) para adequarem conteúdos à realidade dos educandos, entre outros. Seus estudos constataram que, dada a importância do docente para a melhoria do processo educacional: 1) os melhores professores são aqueles que trabalham e vivem no mesmo local. Esses usam o material que recebem, são mais dedicados, criativos e estão integrados à comunidade escolar. 2) os docentes que têm mais de dez anos no magistério e mais idade são os que obtêm melhores resultados com os estudantes. A fim de adaptar melhor o currículo escolar, Gajardo está convencida de que falta conhecimento a respeito da interação escola-comunidade, ou seja: conhecimento sobre diversidades regionais – além da rural e urbana; tipos de família e atividades agrícolas.

18 Em entrevista que nos foi concedida em março de 2002, no México.

19 O financiamento compartilhado é a parceria entre os recursos do governo central (Ministério da Educação), iniciativa privada e/ou apoderados e os recursos advindos da municipalidade. A transferência dos recursos do Mineduc para as unidades escolares se dá na forma de subsídios, mediante a apresentação do Padem; o montante é definido conforme o desempenho dos alunos. É aí que se evidencia o círculo vicioso. As escolas sediadas nos municípios mais pobres que, em geral, têm mais problemas estruturais de outras ordens a resolver na comunidade, recebem menos recursos da municipalidade. Além disso, sendo mais pobres, investem menos recursos e suas crianças e jovens têm menos acesso a informações e outros requisitos. Ou seja, sendo desempenho baixo, recebem menos subsídios governamentais.

20 Na década de 1980 houve um processo de reaproximação do PRI com a Igreja, que se expressou, entre outros aspectos, na fixação na Constituição do país de que a educação básica ofertada pelo Estado continuaria sendo laica, mas os estabelecimentos particulares ganhavam liberdade para oferecer educação religiosa. Ainda que em curto prazo esta mudança constitucional tenha deixado a Igreja bastante satisfeita, o tema não ficou resolvido entre os diferentes setores da sociedade mexicana. Existem os grupos que gostariam que houvesse espaço para a educação religiosa na rede pública, mas também existem os que desconfiam dessa aproximação com a Igreja Católica e desejariam que se mantivesse o caráter laico da escola pública e privada. Este debate tem levado à discussão dos valores da educação pública e do sentido de uma educação moral, entre outros.

21 No interior da burocracia estatal existem basicamente três: o Simce – Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, que detecta se o estabelecimento é de alto ou baixo nível acadêmico; o Cieplan – Corporación de Investigaciones Económicas para Latinoamérica, que está integrado aos parâmetros internacionais de avaliação, e o SND – Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño, que mede a performance dos professores. O Simce se aplica em todos os estabelecimentos dos três sistemas de ensino, incluindo as escolas do programa de compensação P-900. Já o Cieplan levanta os dados a partir de uma escolha aleatória das escolas, mas na amostragem as unidades que integram o P-900 não entram. Além disso, há o incentivo à avaliação da reforma pelos conselhos de pais e apoderados, sobre o que falaremos a seguir.

22 Conforme MIZALA (2000), pesquisa realizada pelo Ministério da Educação mostra que as gratificações têm aumentado consideravelmente nos últimos anos. Segundo o Ministério da Educação chileno, o número de professores contemplados pelo SND cresceu de 30.600 (na virada de 1996-97) para 32.600 em 2001-02. Já no que tange os estabelecimentos, o SNED chegou a contemplar 2.274 escolas de 1996 para 1997, o que demonstra a eficácia da experiência deste sistema de avaliação.

23 ARNAUT, 1996.

24 Numa entrevista realizada em março de 2002, no México.

25 Ação social de governar.

• ARNAUT, A. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994. México: CIDE DF, 1996.
• ______. La federalización educativa en México Historia del debate sobre la centralización y la descentralización educativa (1889-1994). México: El Colegio de México, 1998.
• ÁVILA, N. I. V. La federalización de la educación básica y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en Guanajuato y Taxclala: un estudio comparativo. México, 1998. Dissertação (Mestrado) - Instituto de Invesitgaciones Dr. José María L. Mora.
• BRAVO, D. et al. Rendimiento educacional, desigualdad y brecha de desempeño privado y publico Chile 1982-1997. Santiago: Faculdad de Ciências Económicas y Administrativas, Universidad de Chile, 1999.
• CARABANTES, W. C. Realidad y perspectivas de los planes anuales de desarrollo educativo municipales Cartagena: [c/autor: editora?], mar./abr. 1996.
• CASTELLS, M. A sociedade em rede. A era da informação: economia, sociedade e cultura São Paulo: Paz e Terra, v. 1, 2000.
• CIDE. II Encuesta nacional a los actores del sistema educativo 2000 Chile, mayo 2001.
• EZPELETA, J. Reforma educativa y zonas de turbulencia. México: Cinvestav, 1997.
• GERSHBERG, A. I. Education "descentralization" processes. Mexico and Nicaragua: Legislativa versus ministery-led reform strategies. Comparative Education Review, Chicago, v. 35, n. 1, 1999.
• GÓMEZ, R. C. Las condiciones del trabajo docente en la llamada postmodernidad Disponível em: <http://www.netfirms.com>. Acesso em: 2001.
• GONZÁLEZ, P. Financiamiento de la educación: una inversión creciente. Revista de Educación, Mineduc: Santiago de Chile, n. 291, 2001.
• JIMENEZ, L. Los juegos de la reforma y la constitución de la profesionalidad docente. Sinéctica, México: Torreón, Coahuilla, n. 17, jul./dic. 2000.
• LATAPI SARRE, P.; ULLOA HERRERO, M. El financiamiento de la educación básica en el marco del federalismo. México: Fondo de Cultura Económica, 2000.
• LOYO, A. (Coord.). Los actores sociales y la educación. Los sentidos del cambio (1988-1994). México: Instituto de Investigaciones Sociales de la Unam, Plaza y Valdés Editora, 1997.
• LUGO, F. R. R. La descentralización político-administrativa en México: el caso de la educación básica y normal (1992-1999). México: Faculdade de Ciências Políticas e Sociais, Unam, 2002.
• MARIN, J. P. La reforma educacional chilena. Revista da Cepal, n. 73, abr. 2001.
• MINEDUC. Estadísticas de la Educación. Año 2001. Santiago, Chile. 2001.
• MIZALA, A. Sistemas de incentivos en educación y la experiência del SNED en Chile. Serie Economia, Santiago, n. 82, mayo/jun. 2000.
• NARCISO, P. B. Pariente pobre de las estratégias educativas: todo para el pueblo, pero sin el pueblo. Santiago, Chile, 1997. Dissertação (Mestrado) - Universidad de Humanismo Cristiano.
• NAVARRO, L. La autoevaluación como herramienta para el control y mejoramento de la gestión de los estabelecimentos municipales de educación. Santiago, Chile, 2000. Tese (Doutorado) - Pontificia Universidad Católica de Chile.
• NÚÑEZ, I. P. Modernizaciones en la educación chilena en siglo XX. 1994. Mimeog.
• ______. La política educacional del regimen militar, Chile 1999. Mimeog.
• ______. Un siglo corto, reformas y revoluciones en Educación 2002. Mimeog.
• ORNELAS, C. El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo. México: Fondo de Cultura Económica, 1995.
• PARDO, M. C. (Coord.). Federalización e innovación educativa en México. México: El Colegio de México, 1999.
• TAPIA, F. M. Descentralización y calidad de los aprendizajes en escuelas municipales chilenas Santiago, Chile: Faculdad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, 1999.
• TATTO, M. T. Education reform and state power in México: Paradoxes of decentralization. Comparative Education Review, Chicago, v. 43, n. 3, ago. 1999.
• ULLOA, M. El financiamiento de la educación en la administración del presidente Ernesto Zedillo 1995-1998 y el proyecto de presupuesto de egresos para 1999. Relatório de pesquisa. México. 2000. Mimeog.
• VILLEGAS, C P. Descentralización de la adminitración publica. El processo de municipalización democratica del sistema educacional chileno. Santiago, Chile: Universidad de Humanismo Cristiano, 1999.
• YEPES, L. D. C. Políticas de educación para grupos vulnerables e lecciones de la experiencia chilena Santiago, Chile, 2000. Tese (Mestrado) - Faculdad de Ciências Físicas y Matemáticas, Universidad de Chile.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  04 Mar 2015
• Data do Fascículo
  Dez 2003

Histórico

• Recebido
  10 Ago 2003
• Aceito
  03 Out 2003