Formación de terapeutas en un programa de especialización en terapia familiar sistémica

Therapists training in systemic family therapy specialization program

Formação de terapeutas no programa especialização em terapia familiar sistêmica

ARTIGOS

Formación de terapeutas en un programa de especialización en terapia familiar sistémica

Formação de terapeutas no programa especialização em terapia familiar sistêmica

Therapists training in systemic family therapy specialization program

María Loreto Alvear Mendoza^I; Rocio Macarena Jerez Bezzenberger^II; Claudia Lucero Chenevard^III

^I Psicóloga y Licenciada en Psicología de la Universidad de la Frontera, Chile. Con formación como Terapeuta Familiar Sistémica en la Universidad de la Frontera y Magister en Terapia Familiar Sistémica en la misma casa de estudios

^II Psicóloga y Licenciada en Psicología de la Universidad de la Frontera, Chile. Con formación como Terapeuta Familiar Sistémica en la Universidad de la Frontera y Magister en Terapia Familiar Sistémica en la misma casa de estudios.Psicóloga Clínica acreditada (SCPC)

^III Psicóloga y Licenciada en Psicología, Universidad de La Frontera, Chile. Doctor © Psicología Clínica y de la Salud, Universidad de Barcelona, España. Master en Terapia Familiar, Universidad Autónoma de Barcelona, España. Formación en Terapia Familiar Sistémica, Instituto Chileno Terapia Familiar. Supervisora Clínica Acreditada (SCA)

^{Endereço para correspondência}

RESUMEN

El objetivo de este estudio fue construir una descripción teórica que explique cómo los terapeutas del Programa de Especialización en Terapia Familiar Sistémica de la Universidad de La Frontera, llegan a ser Terapeutas Familiares Sistémicos. La investigación utilizó metodología cualitativa, empleando teoría fundamentada y técnica de entrevista focalizada. La población correspondió a los diversos actores implicados en el proceso; considerando como parte del mismo, tanto a terapeutas formados, en formación, formadores y supervisores. Se propone que la formación es permanente, potenciado por un sistema de formación que emerge en el programa. Este estudio pretende aportar al conocimiento de la formación de terapeutas, así como a espacios académicos, y particularmente a programas de formación sistémica.

Palabras-clave: Formación del psicoterapeuta; terapia familiar; teoría fundamentada.

RESUMO

O objetivo do estudo foi construir uma descrição teórica que explique como terapeutas do Programa de Especialização em Terapia Familiar Sistêmica da Universidade de La Frontera tornam-se terapeutas de família sistêmicos. A pesquisa utilizou a metodologia qualitativa e aplicou a teoria fundamentada e técnica de entrevista focalizada. A população constituiu-se dos vários atores envolvidos no processo, considerando-se como parte deste tanto terapeutas formados ou em formasção quanto os instrutores e supervisores. Propõe-se que o treinamento seja contínuo e alimentado por um sistema de formação que surja no programa. Este estudo visa contribuir para o conhecimento da formação dos terapeutas, assim como de áreas acadêmicas e, especialmente de programas de formação sistêmica.

Palavras-chave: Formação do psicoterapeuta; terapia familiar teoria fundamentada.

ABSTRACT

The objective was to build a theoretical description that explains how therapists in the Specialization Program in Systemic Family Therapy at the University of La Frontera, become Systemic Family Therapists. The research used qualitative methodology, using grounded theory and focused interview technique. The population corresponded to the various actors involved in the process, considering as part of it, both trained therapists in training, trainers and supervisors. It is proposed that training is ongoing, powered by a training system that emerges in the program. This study aims to contribute to the knowledge of the training of therapists, as well as academic areas, particularly systemic training programs.

Key words: Psychotherapist training; family therapy; grounded theory.

Para hablar de procesos formativos en Terapia Familiar Sistémica, es necesario comprender qué se entiende, en general, por formación y aprendizaje. Clenet (2003, citado en Rodríguez & Niño, 2006) señala que: "...intervenir en el dominio de la formación, en unión de los hombres, de la acción y de sus contextos, nos invita a reflexionar sobre una nueva forma de entendimiento: la inteligencia de la complejidad..." (p. 45).

Referirse a aprendizaje implica aceptar la noción de cambio como posibilidad de un organismo. Maturana y Varela (1995) identifican en la ontogenia, el aprendizaje como resultado de las interacciones del organismo con su entorno refiriéndolo como un fenómeno de transformación del sistema nervioso asociado a un cambio conductual que tiene lugar bajo mantención de la autopoiesis del individuo en un "constante acoplamiento entre la fenomenología estado-determinada de su sistema nervioso y la fenomenología estado-determinada del ambiente" (p. 130).

El aprender, tanto desde quien enseña como de quien aprende, implica un desafío mediatizado por múltiples funciones; todas ellas complejas, distribuidas en diferentes elementos y posibilitadas por el entorno en el cual se encuentran (Giordan, 2002). En esta complejidad, el sistema educacional puede ser reconocido como sistema recursivo, en donde la educación configura el mundo y "... los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar..." (Maturana, 1997, p. 30).

Bertrando y Boscolo (2000) integran planteamientos de Maturana, Varela y Bateson, aplicándolos a la terapia señalando que las interacciones no conducen a cambios directos de los sistemas interactuantes sino, que a una perturbación a la que responden de acuerdo a su propia estructura, y que a su vez se relaciona con la historia de cada sistema. En este contexto histórico del organismo, mientras más conoce menos conciencia tiene de este conocimiento.

Respecto al aprendizaje de la práctica clínica, Aponte y Winter (1988) señalan que distintas orientaciones terapéuticas emplean distintas maneras de preparación del terapeuta. Sin embargo, existe consenso en los distintos modelos terapéuticos actuales en que, independiente del modelo en si mismo, la terapia siempre es conducida por personas, así como el cambio terapéutico se da a través de una relación social.

Históricamente, en la terapia familiar han existido dos pensamientos en relación al entrenamiento, los que ponen atención a la capacidad técnica, como Haley y Minuchin en la Escuela Estructural y, por otro lado, autores como Baldwin, Bowen y Satir, que ponen énfasis en la capacidad personal interior del terapeuta, siendo el trabajo básico de la formación el ayudar a los terapeutas a resolver sus conflictos personales (Aponte & Winter, 1988).

La formación de terapeutas sistémicos se asocia, entonces, a dimensiones éticas y estéticas, que recurren a procesos vitales y a las peculiaridades del proceso de formación y de la terapia desde la autorreferencia. Esta última constituye el principio organizador del conocimiento experiencial. Aponte y Winter (1988) y Garzón (2008) señalan que en la formación de Terapeutas Familiares Sistémicos (TFS) existe un énfasis centrado en la persona del terapeuta, reconociéndose la necesidad de formar un profesional cada vez más autónomo, reflexivo y propositivo en oposición al terapeuta de otras épocas, estereotipado, definido en su estilo por los modelos teóricos y por sus maestros.

En el comprender del proceso de formación resulta importante entender, a su vez, el proceso de la terapia, como un espacio de co-construcción compartida con otro y con el mundo de este otro. La formación del terapeuta sistémico no puede pensarse en forma sucesiva, sino que debe entenderse como un proceso de aprendizaje en forma recursiva, donde cada paso influencia recíprocamente al resto (Ceberio, 1998).

Jutorán (citado en Cruz, 2009), Liddle (citado en Rodríguez & Niño, 2006) y Rodríguez y Niño (2006) proponen que podría plantearse un isomorfismo entre el modelo terapéutico y el modelo de formación, en el cual el terapeuta en formación configura su experiencia integrando su sistema emocional, sistema de creencias y su sistema cognitivo.

Garzón (2008) señala que el proceso de formación que pueda plantearse en coherencia con el modelo sistémico, implica que se trabaje con dos referentes básicos: los procesos autorreferenciales y hetero-referenciales presentes en todo proceso de conocimiento; en forma conjunta con la construcción del estilo personal del terapeuta, el que al experimentarse subjetivamente, requiere autorreferenciarse reflexivamente para su comprensión y definición.

A su vez, dependiendo del estilo del terapeuta se lleva a cabo el proceso de metaobservación del ser y hacer del terapeuta, que conlleva la autorreferencia en el contexto de la terapia. A partir del estilo terapéutico, se lleva a cabo la particular instrumentación del modelo elegido por el terapeuta; por tanto, la magnitud del beneficio de la terapia se asocia estrechamente con la identidad y estilo del terapeuta, el cual ejercerá su oficio en relación con sus experiencias vitales y su modo de considerarse con respecto al mundo (Garzón, 2008).

En este proceso de formación del TFS se puede inferir la necesidad de la deconstrucción de la auto-hetero referencia y la construcción de un estilo propio como terapeuta sistémico. Entendiéndose la deconstrucción como el auto reconocer aquellos elementos que dan sentido a las elecciones y, la construcción del estilo propio, como la integración de los elementos identificados anteriormente como parte de la identidad del terapeuta y la capacidad del mismo de reconocer sus elecciones frente a teorías y supuestos (Rodríguez & Niño, 2006).

Distintos autores como Bertrando y Boscolo (2006), Des Champs (n.d.) & Garzón (2008) refieren que se espera del terapeuta, creatividad, espontaneidad y flexibilidad, conocimientos amplios en áreas específicas de intervención, capacidad de integración de contenidos teóricos y prácticos, que sea capaz de definir un estilo personal como terapeuta, integrando recursos terapéuticos desde su capacidad de diferenciarse e integrar las distintas partes de sí mismo.

Desde un punto de vista sistémico, un proceso formativo de este tipo, implica generar instancias que promuevan procesos de resonancia dentro de los terapeutas en formación (Des Champs, n.d.). Se puede comprender, que estas instancias refieren a la elaboración de espacios en los cuales se viven experiencias movilizadoras que son significativas, y que se transforman en información para los terapeutas. Tomando en consideración lo anterior, el problema de investigación se centra en la indagación e identificación de aquellas experiencias que desde la perspectiva de los implicados en el proceso formativo; terapeutas formados y/o en formación, formadores y/o supervisores, han resultado, son o podrían ser significativas, y que hacen operativo el proceso recursivo de formación del TFS.

De esta manera, se plantea una investigación cuya relevancia se sustenta en explorar un tema poco estudiado en las escuelas de formación sistémica en Iberoamérica. Rey, Martínez y Guerrero (2009) señalan que se observa un bajo interés en el área de investigación por la formación del psicólogo, existiendo pocas publicaciones asociadas al tema, a pesar de la relevancia que se le atribuye tanto a nivel regional (Klappenbach, 2003; Rey, Martínez, & Guerrero, 2009) como internacional (American Psychological Association, n.d.) a temáticas relacionadas a la formación académica en las escuelas de pre y postgrado, los principios y estándares éticos y la legislación con que cada país reglamenta el ejercicio de la profesión clínica.

De esta manera, se pretende generar un aporte al tema y permitir que dicho conocimiento pueda estar a disposición de los espacios de formación, en general, y a los programas de formación sistémica, en particular, que las escuelas implementen tanto para la reflexión de sus procesos de formación como la evaluación de los mismos.

Las premisas expuestas refieren a los marcos generales de la formación de TFS y pueden ser visibles dentro de los diversos planes y estrategias de formación. En este sentido, como universo empírico de las indagaciones, este estudio se centró en los actores implicados en el proceso formativo; considerando desde la perspectiva sistémica tanto a terapeutas formados y/o en formación, formadores y meta-supervisores (supervisores del equipo de formación); lo que permitió comprender ¿Cómo es el proceso de formación de los TFS en el Programa de Especialización en Terapia Familiar Sistémica de la Universidad de La Frontera (PETFS)?. El objetivo de investigación que busca responder a la pregunta investigativa ¿Cómo un terapeuta del PETFS se convierte en sistémico?, está orientado a construir una descripción teórica que explique el proceso formativo de los TFS en esta escuela de formación.

MÉTODO

Diseño y Técnicas

La investigación planteada es de carácter explicativo y emplea una metodología cualitativa en un diseño basado en Teoría Fundamentada o Grounded Theory (De la Torre et al., 2010; Flores, 2009).

Para esta investigación se utilizó muestreo teórico, este proceso de recolección y análisis se repitió hasta la saturación teórica, es decir, cuando ya se encontraron los datos suficientes para desarrollar la teoría (De la Torre et al., 2010; Flores, 2009).

La población de referencia, correspondió a 2 terapeutas formadores, 2 supervisores del equipo de formadores, 2 terapeutas en formación y 3 terapeutas formados en el Programa de Especialización en Terapia Familiar Sistémica de la Universidad de La Frontera.

El Programa de Especialización en Terapia Familiar Sistémica, inicia su primera versión en el año 2004, contando a la fecha con 3 promociones de titulados, y una cuarta versión en curso. La formación tiene una duración de dos años, con 352 horas directas y 1200 horas indirectas. Cada versión es bianual. El equipo de formación está integrado por 10 TFS. Dentro del programa se cuenta con 24 horas de meta supervisión durante cada versión, a cargo de 2 TFS externos.

Como criterio de exclusión para los terapeutas en formación, formados, formadores y/o supervisores, se establece el que no desarrollen el ejercicio clínico en la actualidad.

Se establecieron 4 bucles de análisis (De la Torre et al., 2010): terapeutas formados, terapeutas en formación, supervisores y terapeutas formadores; las características de la muestra se encuentran detalladas en el ^{anexo 1}.

Para la recolección de los datos se utiliza la técnica de entrevista individual focalizada (Flores, 2009).

Procedimiento

Para cada bucle de análisis se utilizan diferentes pautas de entrevista (^{anexo 2}), las que permitieron la exploración en función del objetivo de la investigación. Estas fueron modificadas de acuerdo al análisis y a la información encontrada en cada entrevista y en cada bucle de análisis, buscando la saturación de los contenidos que permitieron la construcción progresiva del modelo explicativo. Las pautas empleadas incluyen, en general, las siguientes áreas temáticas: motivaciones y expectativas asociadas al proceso de formación, concepto de formación sistémica, cambio epistemológico, ejercicio profesional e identidad terapéutica.

Para el registro de las entrevistas se utilizó grabación de audio digital, las que posteriormente fueron transcritas a formato texto digital.

Se comienza el proceso investigativo definiendo el primer buclé de análisis que correspondió a 3 terapeutas formadas, intencionándose la representatividad de cada una de las generaciones egresadas del programa de formación. Se construyó pauta de entrevista, que fue utilizada en esta primera instancia de análisis. Se contactó progresivamente a las entrevistadas, por medio de informante clave, a medida que se realizó cada entrevista.

Todas las entrevistas realizadas se generaron en una sesión, de aproximadamente una hora y media cada una. Posterior a su realización, éstas fueron transcritas textualmente, para su posterior codificación y triangulación entre las investigadoras, con el fin de asegurar la auditabilidad y credibilidad de la investigación (Castillo & Vásquez, 2003; Pérez, 1998).

Según el análisis de los contenidos emergentes y a través de muestreo teórico, se determinó el siguiente grupo de participantes, modificando la pauta de entrevista empleada con el bucle anterior. Se realizaron dos entrevistas a terapeutas en formación. El proceso recursivo antes descrito, se repitió entrevistando a dos supervisores del Programa de Formación para concluir con dos entrevistas a terapeutas formadores.

Para analizar la información recolectada en cada una de las entrevistas, se utilizó el método comparativo constante (Flores, 2009), utilizándose como apoyo el programa ATLAS/ti 6.2.

Se identificaron citas textuales, las cuales se redujeron a conceptos o categorías de análisis, las cuales surgieron tanto de la información cualitativa entregada en las entrevistas como de las categorías ya existentes desde la construcción de la pauta de entrevista. Se establecieron relaciones entre categorías y se elaboró una trama organizativa de contenidos, por cada buclé de análisis; a fin de apoyar el avance recursivo del proceso investigativo, generando con ello temas de trabajo que ayudaron en la orientación que se dio a cada nueva pauta de entrevista generada. Se elaboraron tramas de contenido por cada buclé de análisis, para luego generar una trama unificada de contenidos, buscando la reducción de propiedades para la emergencia de un conjunto de categorías de un mayor nivel conceptual que permitió, por un lado, la parsimonia en la generación de los datos así como el surgimiento del modelo teórico (Flores, 2009).

La síntesis se representó en un cuadro esquemático, el que se contrastó con los memos y las anotaciones generadas durante el proceso investigativo, que permitió la agrupación de la totalidad de la información construida en el proceso investigativo a fin de organizar y escribir el modelo teórico explicativo.

En cada etapa, la selección de temas y análisis de contenido se trianguló entre las investigadoras y fueron elaborados en trabajo conjunto con investigadora externa; profesora patrocinante de tesis de posgrado, Magister en Psicología y Terapeuta Familiar Sistémica.

Resguardos éticos

Los resguardos éticos que se utilizaron se orientan a la participación anónima y voluntaria de los informantes calificados. Además, se solicitó la firma de un consentimiento informado, en donde se explicita el permiso al uso de la información y a la grabación digital de la entrevista. Por último, se comprometió la entrega de la información generada para su revisión por parte de los entrevistados, en caso de que éstos así lo solicitaran.

Se toma en cuenta durante todo el proceso que las investigadoras son formadas en la misma Universidad en la cual se desarrolla la investigación. Este elemento se observa como una forma de resguardar posibles sesgos en la construcción de los datos; se asume una investigación donde se construye un modelo siendo parte del sistema de formación. En este sentido, se rescata lo referido por Arnold (1997) sobre las epistemologías sistémico constructivistas donde observar, como operación cognitiva, implica el manejo de esquemas de distinciones; por ello, no podemos dar explicaciones que sean independientes de las operaciones de las cuales fueron generadas. La autorreferencialidad marca el hecho de que los sistemas no pueden dejar de referirse a sí mismos en cada una de sus operaciones; por ello, toda heterroreferencia es sólo posible como construcción del observador.

RESULTADOS

Se describen los principales hallazgos del proceso de investigación con teoría fundamentada, organizándose en tres categorías interrelacionadas asociadas a la formación de TFS: La Formación, El Ejercicio del Modelo Sistémico y La Identidad del Terapeuta. En esa interrelación, y a través de la emergencia de núcleos de contenido, podemos observar el proceso de formación del terapeuta familiar sistémico de acuerdo a 4 grupos temáticos:

1. Reconocimiento del sentido temporal del proceso formativo

Aparece la noción de tiempo dentro del proceso de formación del TFS desde la conceptualización de las experiencias, referidas al pasado, así como las expectativas al futuro. El proceso de formación es conceptualizado como un proceso permanente y recursivo, por lo que no se restringe únicamente al programa de formación.

La emergencia del proceso formativo, en un tiempo mayor a lo que los programas definen, puede interpretarse como un elemento de incorporación del pensamiento complejo sistémico, en donde las puntuaciones cronológicas permiten ampliar las posibilidades, al incluir elementos anteriores y posteriores a la especialización como TFS.

2. Sistema de formación

La epistemología sistémica en el mirar del proceso formativo, permite el reconocimiento de un sistema complejo emergente. El sistema formativo está compuesto por las acciones con sentido formativo que son desplegadas por los subsistemas formados, formadores y supervisores, cuya principal función es la formativa, la que es generada a través del trabajo y aprendizaje grupal, pero principalmente en la potenciación que hace éste de los vínculos interaccionales en dichos subsistemas formativos.

Las posibilidades relacionales entre estos elementos están dadas por el programa de formación, que puede ser considerado el entorno del sistema formativo. Es el curriculum de formación y la interacción de las distintas instancias académicas (taller de la persona del terapeuta, supervisión clínica, revisión teórica), el espacio que posibilita el surgimiento del sistema.

El formando condensa el sentido del sistema formativo, toda vez que en él está orientada la posibilidad de cambio. Éste debe poseer, al momento de ingresar al programa de formación, habilidades y características necesarias para el ejercicio clínico, orientadas a la estabilidad emocional, flexibilidad, modestia así como la disposición al proceso formativo, a la revisión personal y al trabajo con familias y parejas. El paso por el programa implica el desarrollo y profundización de la plasticidad del formando en la revisión y reconocimiento de su autorreferencia y heterorreferencia, así como el desarrollo de técnicas de intervención y la consideración de la ética en su práctica clínica. Es parte de los objetivos del programa que el TFS pueda incorporar la noción de cambio epistemológico permanente y que lo tematice desde la ética, transversal a su práctica clínica.

El subsistema formadores reconoce la Persona del Terapeuta como un enfoque de trabajo en la formación, y potencia en lo interaccional la incorporación de la ética así como la adquisición de una nueva epistemología, utilizando todos los espacios del curriculum de formación.

El subsistema supervisores establece una relación directa con el subsistema formadores y se constituye como un metaobservador del proceso formativo. Resulta fundamental para ello el reconocerse a si mismo como subsistema, pero también que este reconocimiento permita coherencia en sus roles y funciones.

3. Ejercicio del modelo sistémico, cambi o epistemológico y construcción de identidad del terapeuta sistémico

Como referimos, el cambio epistemológico es promovido y potenciado por el programa de formación, sin embargo éste por si mismo no es suficiente para explicar la construcción del TFS. Y es que el cambio epistemológico es visto como un proceso complejo, progresivo, que excede el tiempo del programa de formación, para situarse en una construcción permanente y recursiva en el ejercicio profesional y en la construcción de la identidad del terapeuta.

Es el ejercicio profesional lo que consolida prácticas sistémicas en el terapeuta, tanto en la relación terapéutica como en su rol como terapeuta. En la relación terapéutica se reconocen prácticas orientadas, entre otras, al reconocimiento de resonancias, de límites en terapia y de los integrantes del sistema terapéutico. En el rol terapéutico, las prácticas referidas están orientadas, en general, a la responsabilidad y a la ética del terapeuta. Sin embargo, la incorporación de la epistemología sistémica va a ir más allá de la práctica clínica, al ser considerada como una manera de mirar el mundo; por lo que existirán diferencias individuales que refuerzan la idea de que el cambio epistemológico es progresivo y tematizado en un contexto específico.

El cambio epistemológico permitiría el reconocimiento del modelo sistémico como epistemología de intervención en clínica, dando paso de lo intraindividual a lo interindividual y centrando la interacción como eje de la terapia.

En el proceso de incorporación de la epistemología sistémica aparece como relevante, en una primera instancia, la coherencia de ésta con el estilo personal del terapeuta. El terapeuta, al integrarse a un proceso de formación sistémica; por lo tanto, a un proceso de cambio esperable en su forma de mirar el mundo, de relacionarse y de interactuar en él; también va deconstruyendo y reconstruyendo su propia identidad terapéutica.

La construcción de identidad del terapeuta es visualizada como un proceso de construcción permanente, influenciada por la adquisición progresiva de una epistemología sistémica, acontecida en el ejercicio profesional, y contextualizada en el ciclo vital y la revisión de la autorreferencia del mismo. Esta identidad, potenciará un terapeuta con límites claros, consciente de su inclusión horizontal en el sistema terapéutico al ser persona, con conciencia de sus características como tal y reconociendo coherencias en su ejercicio profesional.

4. Recursividad en el proceso de formación e isomorfismos epistemológicos

Un elemento relevante en el sistema formativo es la emergencia de isomorfismos de diversa complejidad que revelan el carácter recursivo de la formación del terapeuta sistémico. Los isomorfismos son utilizados para la potenciación del aprendizaje, toda vez que este se da en el espacio interaccional. Se reconocen isomorfismos de la terapia con la formación, de la interacción de los distintos subsistemas formativos y la utilización de emociones en el trabajo de supervisión de formadores con el sistema de formación.Cobra sentido que la formación esté tematizada entonces, en la integración de los distintos espacios de formación, que permiten en ello la recursividad de la adquisición de la epistemología sistémica.

DISCUSIÓN

Al intentar responder a la pregunta ¿cómo un terapeuta se convierte en TFS?, contextualizamos esto en el Programa de Formación de la Universidad de La Frontera, sin embargo el modelo propuesto pudiese ayudar a la comprensión de la construcción del TFS, independiente del programa de formación en que dicho proceso se inicie.

Referente a las motivaciones para el proceso de formación encontramos aspectos similares en lo propuesto por Ceberio y Linares (2006) quienes señalan que la formación sistémica privilegia aspectos prácticos, y que las expectativas de los alumnos son: ver sesiones, participar en su desarrollo y, lo antes posible, iniciarse como terapeuta.

Resulta interesante la conexión que puede establecerse entre la noción de tiempo y la formación del TFS, en donde se reconocen puntuaciones cronológicas relacionadas con experiencias, expectativas y necesidades del formando en el inicio de su proceso de formación. Es posible reconocer estos elementos en el planteamiento de Jaques (citado en Bertrando & Boscolo, 1996) en donde en el campo de atención del observador, en cada instante, están presentes un pasado (memoria) y un futuro (intencionalidad), que orienta al individuo a su actividad presente. El proceso de formación no se restringe únicamente al tiempo señalado como proceso de formación académica, sino que es conceptualizado como un proceso permanente y recursivo, es así como la motivación a la formación debe contextualizarse en un proceso temporal, que irá complejizándose y actualizándose en el tiempo. Al mirar el tiempo en el sistema formativo, se aprecia que los terapeutas ya formados como TFS mantienen una conexión con éste ya que influyen en la motivación de otros profesionales para ingresar al programa de formación.

Bertrando y Boscolo (1996) señalan que "cada vez que, de la observación de un individuo, nos desplazamos al análisis de sistemas compuestos por varios individuos, pasamos a un nuevo nivel lógico, al de la entidad más compleja constituida por los individuos y sus interacciones" (p. 66). Es así como la formación del TFS es posibilitada principalmente por la emergencia de un sistema de formación, el cual está compuesto por subsistemas específicos y diferenciados, donde el programa de formación es conceptualizado como entorno. En este sentido, los mismos autores señalan que la coordinación de los sistemas en las relaciones humanas depende de factores biológicos, culturales y sociales, los cuales podríamos considerar concordante con la idea de entorno de sistema formativo. Así mismo, señalan que, cuando un grupo de personas comienza a relacionarse, se produce en el tiempo una coherencia que es el fruto de la coordinación de acciones y significados.

La emergencia del sistema de formación no aparece en un espacio abstracto sino que surge en la interacción de los espacios curriculares; Rodríguez y Niño (2006), señalan de los procesos de formación que están sustentandos en "sus condiciones de orden biológico, como los procesos de orden cognitivo, cargados de emocionalidad y afecto, que discurren a través de la construcción de marcos de referencia y modelos continuamente en movimiento" (p. 48).

Enriqueciendo la idea expuesta, Ceberio y Linares (2006), proponen que la construcción de realidades puede ser entendida como un juego de recursividades que involucran tres planos: el racional o de pensamiento, el cibernético o pragmático y el emocional. De la misma forma, el sistema de formación permite la recursividad en la adquisición de la epistemología sistémica toda vez que los espacios de formación son integrados en una interacción continua. Respecto a ello, los mismos autores señalan: "observamos lo que nosotros mismos construimos y construimos lo que estamos observando. De ahí que, cuando nos proponemos conocer nuestro conocer, es decir, cuando nos preguntamos acerca de nuestra epistemología, el resultado es nuestro modelo de conocimiento" (p.23).

Una de las funciones destacadas del sistema de formación es potenciar los vínculos interaccionales entre los subsistemas que lo componen, promoviendo desde estos la revisión de la auto y heterroreferencia en los formandos. Giordán (2002) plantea que para que se genere el aprendizaje de nuevos conceptos o procesos, se requiere la construcción y deconstrucción de las concepciones existentes, las cuales solo pueden ser alcanzadas en procesos interactivos.

El programa de formación permite la emergencia de una mayor plasticidad de la auto y la heterroreferencia en el formando, superando... "el mero conocimiento académico y teórico de las problemáticas interactivas, mediante la superación de viejos y rígidos esquemas de roles profesionales, para asumir una competencia nueva y efectiva" (Andolfi, 1991, p. 34). Sin embargo, para que esto sea posible los formandos ya deben poseer en el momento del ingreso al programa de formación habilidades clínicas, así como la disposición a la revisión; esto fortalece la idea de que el subsistema formandos condensa el sentido del sistema formativo al estar presente, en este subsistema, la expectativa del cambio.

Resulta interesante que los formandos se reconocen formando sistema en interacción con los formadores, lo que pone el énfasis en la interacción; y que en este programa de formación está dada por la valoración del trabajo en la Persona del Terapeuta.

En relación al cambio epistemológico es interesante como éste es potenciado por las instancias formativas, sin ser éstas suficientes para garantizarlo por sí mismo. Lo que se desprende del discurso de los actores involucrados, es que el cambio epistemológico es un proceso complejo, progresivo, permanente y recursivo, y que excede los tiempos del programa para consolidarse en el ejercicio profesional del terapeuta. Estos elementos nos parecen coherentes con la propuesta sistémico constructivista de Arnold (1997), en donde señala que nuestra comprensión del mundo no proviene de su descubrimiento en sí, sino que de los principios que utilizamos para producirla; en este sentido, es la autorreferencialidad lo que permite la emergencia de la noción de "realidad". Unido a lo anterior, cabe señalar que el programa de formación busca incorporar en el terapeuta la noción de cambio epistemológico como un proceso permanente y tematizado desde la ética en sus prácticas; siendo la conducta ética también un aprendizaje.

Por último, es interesante la noción de construcción de identidad en el terapeuta ligada a la incorporación de la epistemología sistémica. Aparece como relevante la coherencia del estilo personal del terapeuta con la epistemología planteada, lo que fortalece la idea de que el terapeuta al integrarse a un proceso de formación sistémica construye y reconstruye su identidad como terapeuta de manera recursiva a través de sus prácticas y el tiempo.

En este sentido, el significado de ser TFS para Ceberio y Linares (2006) está referido al ser y hacer en psicoterapia, integrando el pensar sistémicamente en acciones que dan pistas concretas sobre el modelo epistemológico del terapeuta; en síntesis, el terapeuta se beneficiará de la revisión de su proceso formativo, que implicará la deconstrucción y reconstrucción de sus premisas personales y profesionales. La construcción de identidad del terapeuta, entonces, se presenta como un proceso progresivo, donde influyen distintos elementos. La idea del aprendizaje y el conocimiento como una apropiación progresiva en el tiempo, propuesta por Giordán (2002) resulta coherente, además, con la construcción progresiva de la identidad del terapeuta como terapeuta familiar sistémico.

REFERÊNCIAS

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Recebido em 22/03/2012

Aceito em 23/07/2012

anexo 1

anexo 2

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  20 Nov 2012
• Fecha del número
  Jun 2012

Histórico

• Recibido
  22 Mar 2012
• Acepto
  23 Jul 2012