O Lyceu Maranhense e a Construção de uma Cultura Material Escolar embasada por Discursos Modernizadores

RESUMO

Neste artigo, analisa-se a cultura material escolar do Lyceu Maranhense, objetivando compreender a dinâmica do ensino e o tratamento dispensado aos objetos escolares segundo os discursos, considerando-se o modelo de escola e ensino impostos. Fundamenta-se nos pressupostos teórico-metodológicos da história cultural, para captar a tensão como forma, dispositivo, estrutura e frequência das normas instituídas/ práticas recorrentes, além das adaptações dos sujeitos que opõem estratégias de imposição e táticas de apropriação do equipamento ergológico. Conclui-se que a prática pedagógica, nesta instituição, sofre influência decisiva provinda dos centros europeus e que a cultura material escolar é participe de todos estes contextos.

Palavras-chave
Lyceu Maranhense; Cultura Material Escolar; História Cultural

ABSTRACT

In this paper, the school material culture of Lyceu Maranhense is analyzed, aiming to understand the dynamics of teaching and the treatment given to school objects according to the discourses, considering the imposed school and teaching model. It is based on the theoretical-methodological assumptions of cultural history, to capture tension as a form, device, structure and frequency of instituted norms/recurrent practices, in addition to the adaptations of subjects that oppose imposition strategies and appropriation tactics of ergological equipment. It is concluded that the pedagogical practice, in this institution, is decisively influenced by European centers and that the material school culture is a participant in all these contexts.

Keywords
The Lyceu Maranhense; School Material Culture; Cultural History

Introdução

A implantação do Lyceu Maranhense, em 1838, é objeto de diversos discursos e ações dos presidentes de província e inspetores da instrução pública visando equiparar o ensino local ao praticado nas outras províncias do Império. Iniciativas que ocorreram por pressões externas do movimento de expansão da instrução no Brasil imperial, principalmente, nas décadas de 1820 e 1830, quando surgiram dispositivos legais como a lei de 15 de outubro de 1827 e o Ato Adicional à constituição de 1834 (Cabral, 1982). Nesse sentido, a cultura material escolar foi condição necessária no processo de implantação, já que viabilizaria a institucionalização do ensino, mas também como representação que evocara um Lyceu na capital da província¹.

O Lyceu Maranhense, como principal escola de ensino secundário em São Luís, era destinado a meninos acima de 11 anos de idade (Castellanos, 2017), matriculando-se anualmente entre 150 e 200, que se dividiam entre os que cursavam disciplinas avulsas e os que faziam o curso completo. Espaço que funcionara em regime de externato e exigira de seus alunos uma taxa de 15000 réis por cadeira, a serem pagos antes do início das aulas (Castellanos, 2017); as quais obedeceram a um cronograma específico: “[…] diariamente uma lição [por espaço de duas horas e meia] nas de Latim, Francês e Gramática Filosófica da Língua [;] nas de Inglês e Grego […] duas horas e, as de todas as outras matérias, por […] hora e meia” (Castro, 2009, p. 304). Nível de instrução dedicado exclusivamente ao segmento livre da sociedade, único com a prerrogativa da instrução, em uma província com mais de “[…] 30.000 almas, [onde] metade [vivia] na condição escrava [e] a outra metade livre e liberta” (Almanack do Povo, 1868, p. 169).

Segundo relatório do presidente de província, Moura de Magalhães, matricularam-se 155 alunos em 1843 em várias disciplinas, sendo a maior parte para Língua Latina (19 alunos), Desenho Linear (28 alunos) e Gramática Philosophica (57 alunos) (Maranhão, 1844). A preferência por essa última pode ser explicada porque tal cadeira daria acesso a outras do curso, como prescrevem os estatutos da escola de 1838: nenhum aluno seria matriculado “[…] nas aulas de Latim, Francês, Inglês, Filosofia Racional e Moral, e primeiro ano de Matemática, sem exame de Gramática Filosófica da Língua” (Castro, 2009, p. 303). Média de matriculas que se manteve até 1857: “148 alunos, sendo excluídos por turbulentos 2, por perda do anno 80, e fizerão exames 37” (Maranhão, 1857b, p. 11), aumentando para 291 em 1864, dos quais 108 conseguiram prestar os exames (Maranhão, 1864).

Nesse contexto, procuramos compreender a dinâmica do ensino praticado no Lyceu Maranhense via cultura material escolar, citada, discutida e negociada nos registros oficiais, tendo em vista o modelo imposto pelo Colégio Dom Pedro II. Acreditamos que o Lyceu Maranhense intencionava, com a sua ação formadora, constituir uma juventude de elite letrada que pudesse exercer ocupações distintas no seio da sociedade e também ingressasse em instituições de ensino superior na corte e no estrangeiro. Tal finalidade estava relacionada com a forma escolar de socialização instituída neste estabelecimento, como “[…] unidade de uma configuração histórica particular, surgida em determinadas formações sociais, em certa época [conjuntamente à] outras transformações” (Vicente; Lahire; Thin, 2001, p. 10) que se impuseram mediante reformas de diversos tipos e magnitudes.

Apoiamo-nos aqui nos pressupostos teórico-metodológicos da História Cultural e nos três eixos indissociáveis que a definem: a história do objeto na sua materialidade, ao tentar capturá-lo em sua forma, frequência, dispositivo e estrutura; a história das práticas na suas diferenças, intentando compreender o que fizeram os sujeitos em pauta com o mesmo objeto que lhes foi imposto – neste caso, a cultura material escolar em uso; e, por fim, entendermos de uma forma mais geral, via discursos/ações, as configurações ou formações sociais estabelecidas, as mudanças nas estruturas psíquicas dos indivíduos involucrados e as armaduras conceituais que nortearam a temporalidade em análise, avaliadas nas suas variações históricas. Dinâmica que nos permite entender esse estabelecimento como realidade que foi construída e pensada e nos é dada a ler por meio das deixas simbólicas implícitas nos registros que fizeram parte desse real (Chartier, 1989; Nunes; Carvalho, 1993).

O trabalho se estrutura em três partes. Na primeira, Os Discursos sobre a Cultura Material Escolar do Lyceu, são abordadas as ações e determinações sobre o ensino produzidos pelas instâncias de poder da província, intentando-se compreender como foi concebida a cultura material escolar na instituição. Na segunda, Os Objetos Escolares do Lyceu Maranhense: Imposições e Usos, tenta-se desvendar em meio a quais estratégias de imposição esta escola foi pensada e adaptada pelos sujeitos que a compunham. Por fim, na última, perceber os indícios que revelam o funcionamento e a organização de A Gramática Escolar Instaurada por meio dos Objetos Escolares.

Na esteira desses pressupostos, consideramos que este estudo pode contribuir com a sociedade maranhense, visto que não só se trata da História do Maranhão, mediada por uma de suas principais instituições escolares, como também se soma aos estudos já realizados sobre o ensino secundário local e nacional no Oitocentos, contribuindo com a História da Educação no Brasil. Isso se dá ao colocarmos a cultura material da escola como eixo condutor com um novo olhar, que analisa os objetos escolares como vetores de relações sociais, a partir de uma forma escolar específica, na qual cada sujeito exerce um papel mais ou menos determinado por dispositivos institucionais de controle que equilibram um jogo de tensões entre forças distintas: as estratégias de imposição advindas do administrativo que dirige a escola como instituição que orienta, organiza, determina e as táticas de apropriação planejadas e inventadas pelos atores sociais que dela fazem parte.

Os Discursos sobre a Cultura Material Escolar do Lyceu

O Lyceu é uma escola que goza de representação significativa na instrução do Maranhão oitocentista a partir do momento de sua institucionalização, pela sua ação formadora e também pela influência exercida na província nas diversas esferas de poder com as quais tecia relação. A responsabilidade de comandar os níveis primário e secundário da instrução pública havia sido posta a cargo das províncias por meio do Ato Adicional de 1834; desde então, as autoridades locais começaram a pensar a escola como instrumento ideal que devia ser de utilidade para a província, exercendo funções específicas tendo certos modelos como referentes que corresponderiam “[…] a causas definidas [e] a estados sociais muito particulares” (Vicente; Lahire; Thin, 2001 p. 9).

A análise dos documentos produzidos, pelas instâncias que comandam a instrução, visa compreender como a cultura material escolar aparece nas fontes, quando da implantação do Lyceu Maranhense na província, a fim de desenhar uma história dela na sua materialidade e capturá-la como forma, estrutura, dispositivo e frequência (Chartier, 1989; Nunes; Carvalho, 1996). Como suporte material que viabiliza a forma, elencamos dentro dos Relatórios de Presidente de Província, especificamente, a seção intitulada Instrução Pública, em que aparecem as discussões a respeito do ensino secundário da província do Maranhão; com relação aos Ofícios da Inspetoria da Instrução Pública, constituem eles próprios o nosso dispositivo, pois retratam o cotidiano administrativo do Lyceu Maranhense.

A cultura material escolar aparecia em quatro formas principais, a saber: listas de materiais, relatos sobre as reformas estruturais no Lyceu Maranhense, pedidos de objetos para disciplinas específicas e pareceres sobre livros escolares. Os relatos de reformas eram retirados geralmente dos ofícios da inspetoria da instrução pública criada em 1843, com o intuito regulador e fiscalizador, constituindo-se ela fonte de muitas ações, decisões e opiniões a respeito de todas as instituições de ensino sob sua tutela (Coelho, 2017). Com relação à cultura material escolar, as discussões se direcionavam para a organização física dos espaços, expondo-se os processos de adaptação realizados a fim de abrigar a escola, os pedidos de materiais e móveis feitos por Inspetores da Instrução Pública aos Presidentes de Província para aparelhar as aulas e as informações sobre outros detalhes, como pinturas no prédio, mudanças na fachada, entre outros.

[…] a grade que guarnece a escadaria da entrada há mister de ser pintada e o ladrilho do corredor que conduz da porta principal do estabelecimento [à] secretaria carece de ser renovado em algumas partes.

Sobre a porta da entrada e na fachada do edifício é também necessário colocar-se uma tabuleta; tendo em letras douradas o nome do estabelecimento.

Os bancos, mesas e poucas cadeiras que restam, já nas aulas, já na mesma secretaria estão em total deterioração e incapazes de serviço, devendo-se, portanto, suprir de novos moveis para guarnecer o estabelecimento

(Maranhão, 1856).

Os relatos sobre os pedidos de reformas são mais frequentes nos inícios do estabelecimento, tendo como justificativa a necessidade de pôr em pleno funcionamento o ensino secundário o mais rápido possível. Esses textos versavam sobre a melhor maneira de abrigar as disciplinas e de seus reparos, tais como as “[…] obra[s] de pedreiro, a renovação do reboque e a caiação de todo o exterior” (Maranhão, 1856), sem desconsiderar a fachada do prédio e as grades da entrada, detalhes que mostram o interesse em apresentar o Lyceu Maranhense como símbolo de qualidade, civilidade e progresso perante a sociedade. Esses relatos nos permitem “[…] ver o interior da escola, sua organização, seus rituais, suas engrenagens de funcionamento; de perceber as relações entre seus agentes, seu entorno, seu local” (Castro, 2013, p. 7) e indicam um movimento de acomodação do Lyceu, em constante adaptação e negociação com outras instituições que a ele se avizinhavam, tais como a própria Inspetoria da Instrução Pública e a Escola Normal, que chegaram, em diferentes momentos, a também ser abrigadas no Convento do Carmo², demonstrando que o processo de implantação não aconteceu de maneira linear e sem entraves.

Esse espaço seria responsável pela instauração de uma relação social do tipo pedagógica, concretizada nas salas de aula, laboratórios, oficinas e outros espaços escolares utilizados por alunos, professores e funcionários (Oliveira, 2019), além de constituir-se em um lugar onde administradores e gestores da instrução pública exerceriam o poder e o controle como alvo de ações que geriam a institucionalização do ensino. A cultura material escolar também aparece na documentação na forma de pareceres sobre livros, tendo como características principais a concisão e a objetividade das opiniões, revelando um necessário processo legitimado e normatizado via dispositivos legais, posto em prática pela Congregação do Lyceu Maranhense para a aprovação e uso de determinada obra, seja no ensino primário, seja no secundário. Identificamos informações como a autoria, aulas às quais se destinavam e concepções técnicas referentes aos conteúdos das obras, seus usos por outras instituições de ensino na temporalidade em foco, a adequação ou não da linguagem ao entendimento dos alunos, bem como seu grau de ajustamento aos princípios morais da escola/sociedade, além da aplicação prática no cotidiano escolar; aspectos levados em conta e usados nos discursos dos administradores como parâmetros para a avaliação dos livros e compêndios, a exemplo do seguinte ofício do inspetor José da Silva Maya.

Pelo oficio que V. Ex. me dirigiu em data de 25 do mês passado em respeito ao meu de 18, comunicando V. Ex. que convinha ser adotado na aula de geografia deste Lyceu Cartas morais e não Atlas para a demonstração das lições da mesma aula recomendando-me tempo, para uso do Atlas de Dafour (globe) e o de Balbou outros modernos.

Cumpre-me ponderar a V. Ex. que o Atlas geográfico de Andrivean Goujan pedido por mim no citado oficio é o que foi adotado, como compendio para o uso desta, pela congregação do Lyceu

(Maranhão, 11 de setembro de 1857a, grifo nosso).

Essas informações, ainda que não forneçam maiores detalhes a respeito da estruturação e do conteúdo das obras, nos dão indicações, por exemplo, dos usos pensados pelos professores, Diretor e Inspetor da Instrução, alinhando-os a uma ou mais disciplinas na instituição. O livro também pode ser considerado como um artefato da cultura material escolar, sendo dotado de um estatuto próprio, ao procurarmos perceber, nos seus trâmites de aprovação, adoção e veto e nas reformas educacionais a que esteve exposto, as concepções pedagógicas, as disciplinas a que eram destinados e as possíveis relações que tiveram com os projetos de ensino, bem como com a formação de grupos específicos de sujeitos aos quais se direcionavam (Castellanos, 2020).

A sua estrutura exibia geralmente uma saudação inicial ao presidente ou ao inspetor, a apresentação do tema a ser tratado, a avaliação do título propriamente dita e, posteriormente, a recomendação de sua adoção ou não para a instituição. Ao que parece, a natureza desse objeto escolar obedecia a processos de produção diferenciados, além de que os trâmites de adoção só ocorriam na medida em que o Lyceu Maranhense julgasse necessário, seja pela criação de alguma disciplina, seja pela obsolescência de determinada obra que se quisesse substituir. Essa escola detinha o controle sobre as obras que seriam adotadas para a instrução pública provincial, tanto para o próprio ensino secundário quanto para as instituições primárias. Essa prerrogativa dotava de poder essa instituição, o que não é comum a nenhuma outra. Tal poder era manifesto por meio da congregação dos professores como uma importante formação social que influencia diversos aspectos de seu ensino e constitui um dispositivo institucional de papel decisivo.

A terceira forma identificada são os pedidos de materiais para as disciplinas do Lyceu Maranhense que apresentavam uma estrutura concisa de um ou dois parágrafos, contendo dados sobre os locais de venda dos objetos, as matérias a que serviriam, bem como informações sobre a participação dos sujeitos nos processos de aquisição dos artefatos. Os materiais escolares e a dinâmica que regia as suas solicitações tinham constantemente que se alinhar com diversas reformas no ensino secundário que intencionavam modificar o caráter disciplinar da instituição; projetos que “[…] sugeriam a introdução de cadeiras de ciências naturais e exatas [e] pretendiam […] dar maior flexibilidade ao ensino do Lyceu, habilitando para as carreiras comerciais e industriais” (Cabral, 1982, p. 42).

Tais matérias, ao serem criadas, exigiam adaptações não apenas no currículo do Lyceu, mas também nos objetos escolares necessários para a viabilidade de sua realização, já que cada nova iniciativa era acompanhada de reformas materiais. Esse movimento constante pode justificar a frequência de pedidos, que ao contrário das reformas estruturais, não se concentram somente nos anos iniciais de seu funcionamento, estendendo-se por todo o período imperial. Há pedidos para diversas disciplinas que foram criadas ao longo do tempo, como Desenho Linear, Comércio, Geografia e História, entre outras, que tinham como característica comum a pesquisa desses artefatos realizada pelos professores da instituição, que atuaram de maneira crucial para sua aquisição. Como se pode perceber, na solicitação de José da Silva Maya, inspetor da instrução pública, ao presidente de província Paes Barreto:

Havendo falta absoluta de traslado de desenho linear para os trabalhos da aula de desenho deste Lyceu, e achando-se exposto a venda em casa dos negociantes Monteiro e Irmão três livretes em formato grande com traslados próprios para o estudo desta aula, como me afirmou o lente respectivo, tudo pela quantia de oito mil reis, venho rogar a V. Ex. se digne autorizar a compra dos mesmos pela rubrica competente, que segundo sou informado ainda existe quantia em disponibilidade para essa despesa

(Maranhão, 1857b).

Pelas normas que regulam a ação do Lyceu Maranhense³, não consta, entre as obrigações dos professores, a pesquisa ou requisição de objetos escolares para compra. Essa atribuição pertencia apenas ao diretor da instituição, ao qual competia “[…] fazer as requisições dos objetos, que pela Congregação forem julgados precisos para uso do Lyceu” (Castro, 2009, p. 309). No entanto, identificamos que geralmente os professores da disciplina em questão faziam a pesquisa de materiais. Esse detalhe revelado pelas fontes não só aponta para a constante apropriação das normas reguladoras do ensino pelos sujeitos que dela faziam uso, adaptando-as e modificando-as de acordo com as necessidades que surgiam, como também parece ser uma das causas para a frequência dessas solicitações de na documentação, além dos objetos escolares, que exigiam ações mais constantes, pela natureza de sua utilização, e maior variedade de utensílios em comparação com as demandas sobre o prédio escolar.

As listas de materiais pedidos para o aparelhamento do Lyceu Maranhense constituem a quarta forma identificada de se reportar à cultura material escolar nas fontes. São textos que aparecem com menos frequência e são estruturados de maneira simples, indicando apenas a quantidade de materiais e os respectivos objetos a serem adquiridos, apresentando-se geralmente em tabelas que não contêm informações a respeito dos locais de venda ou do preço estipulado dos artefatos.

Essas listas incluem “[…] mesa para o inspetor de madeira fina polida com duas gavetas com fechadura e uma escrivaninha de prata (metal)” (Maranhão, 1856, s/p.), cadeiras finas “[…] de braço; e das outras, duas dúzias para a secretaria e aula do Lyceu […]” (Maranhão, 1856, s/p.), como também, estrado “[…] para as mesas dos lentes com um palmo de altura com cumprimento e largura proporcional [à] dimensão das mesas” (Maranhão, 1856, s/p.). Para além dos móveis, outros artefatos eram pedidos para garantir a operacionalidade na dinâmica escolar, tais como: “[…] compaços = 3 reguas = e 1 libra de esponja para serviço da aula de geometria” (Maranhão, 1856, s/p.); traslados “[…] coloridos e em fumo, de flores, paisagem e figuras” (Maranhão, 1856, s/p.). Acreditamos que, pela própria estrutura, os modos de apresentação aqui são mais particulares e raros nos discursos sobre a instrução. No entanto, é possível perceber que a demanda por materiais escolares no Lyceu Maranhense se dava de maneira diferente se comparada às outras escolas públicas.

Se, na lista de materiais enviada para as aulas de primeiras letras da freguesia de N. S. da Vitória, por exemplo, contentava-se em pedir o básico, entre réguas de angico envernizadas, cantareira e potes caneca para tirar água, assim como tinteiros, avieiros e tabuletas para traslados (Maranhão, 1855), a natureza dos utensílios solicitados para o Lyceu era outra. Nesses pedidos, não somente são registrados materiais nobres em sua confecção (casos das escrivaninhas de prata), como também especificações técnicas (medidas precisas e exigência de proporcionalidade entre estrados e mesas), transparecendo o ideal de modernidade a ser atingido, já que aquele espaço precisava servir de modelo às escolas públicas e privadas que surgiriam na província⁴.

A forma como as autoridades locais pensavam e agiam com respeito aos artefatos materiais do Lyceu Maranhense é abordada nos discursos e por si só é capaz de fornecer indícios dos planos pensados para essa instituição, dos caminhos percorridos pela instrução e dela própria, “[…] como dispositivo de apropriação e consumo da cultura material da escola; compreendendo-a, sobretudo, no cerne da cultura interna de cada espaço” (Castellanos, 2020, p. 5). Entre os privilégios que distinguiam essa instituição de ensino das outras escolas da província do Maranhão podemos elencar a prerrogativa que a congregação dos professores do Lyceu tinha com relação à escolha das obras adotadas em suas disciplinas. Esses sujeitos, em muitos casos, também eram autores dos livros postos sob avaliação. Nesse sentido,

As obras produzidas pelos professores da província, com predomínio do Lyceu, como Sotero dos Reis, João Antonio Coqueiro, Estevão Rafael de Carvalho, Antonio Marques Rodrigues e Antonio Rêgo […] eram as mais impressas nas diversas tipografias existentes no Maranhão, com destaque pela Belarmino de Mattos e a de Frias, concorrendo com a produção didática lusitana e, mesmo com a produção nacional

(Castellanos, 2017, p. 266).

Com respeito à representação da escola perante à sociedade, a instituição ocupava lugar privilegiado como formadora de intelectuais que exerceriam funções destacadas à frente de cargos políticos, repartições públicas e também como escritores e jornalistas. No entanto, do ponto de vista material, não escapavam das dificuldades que constantemente eram impostas pela realidade local e mesmo por decisões tomadas logo no início da institucionalização da escola. Por exemplo, na escolha do edifício para abrigar o prédio, que, ao longo do tempo, passou a exigir reformas e ajustes recorrentemente. A cultura material escolar, por sua vez, é fruto das decisões, concepções e imposições feitas aos sujeitos componentes das diversas esferas da cultura escolar da instituição (Escolano Benito, 2017) e (Castro, 2013); muitas vezes, por pressões externas, conceitos importados e modelos que se queriam hegemonizar.

Os Objetos Escolares do Lyceu Maranhense: imposições e usos

O modelo de instituição permitido para os estabelecimentos de ensino secundário, seguindo o Colégio D. Pedro II e os Lyceus franceses como arquétipos, se constitui numa das diversas imposições que foram colocadas quando das propostas de criação e institucionalização do Lyceu Maranhense, para além dos ideais de modernidade atrelados à escola e à estrutura disciplinar que deveria se operacionalizar. Essas, entre outras questões, exigiam dos administradores locais ações e tomadas de decisão para viabilizar a implantação de um Lyceu na capital do Maranhão, implicando diretamente no aspecto material da escola, seja na escolha do prédio para seu funcionamento, seja no consumo de livros, ou na elaboração de dispositivos institucionais que regulamentassem o uso dos espaços, dos subsídios e dos objetos escolares. Nessa lógica, é preciso, pois, que nos perguntemos quais imposições sobre os objetos da cultura material escolar no Lyceu Maranhense puderam ser percebidas e como foram adaptadas pelos sujeitos no cotidiano de seus usos?

Ao que parece, acompanhamos o processo de implantação de um modelo imposto à capital da província do Maranhão, tendo como cerne o Colégio Dom Pedro II. Nas décadas de 1820 e 1830, ocorreram reformas decisivas no ensino brasileiro, que deram início a um movimento de criação de escolas por todo o país, impulsionadas pela Lei de 15 de outubro de 1827 e pela Lei nº 16 de 12 de agosto de 1834, também conhecida como Ato Adicional, que serviu de marco; este último, para a organização das escolas de nível secundário, pois a partir de sua sanção “[…] surgiram os primeiros esforços, no sentido de imprimir[-lhe] no Brasil. Foram criados, mais ou menos por essa época, o Colégio Pedro II, na corte (1837) e os Lyceus, em várias Províncias” (Cabral, 1982, p. 39).

Podemos refletir, então, na possibilidade de essa instituição ter sido criada mediante pressões externas gestadas nesse contexto da expansão do ensino, tendo em vista que “[…] toda aparição de uma forma social está ligada a outras transformações; que a forma escolar está ligada a outras formas, notadamente políticas” (Vicente; Lahire; Thin, 2001 p. 12). A etapa de criação e institucionalização do Lyceu Maranhense parecia ter como foco dois aspectos principais: o modelo de escola que se queria acompanhar e as instituições de nível superior para as quais se desejava direcionar via formação liceísta. Tendo em vista esses dois objetivos, o currículo do Colégio Dom Pedro II constituía o parâmetro ideal, uma vez que eram

[…] ensinadas as línguas Latina, Grega, Franceza e Ingleza, Rethorica; e os princípios elementares de Geographia, História, Philosophia, Zoologia, Mineralogia, Botanica, Chimica, Physica, Arithmetica, Algebra, Geometria, e Astronomia

(O publicador official, 1838, ed. 601, p.1).

O Lyceu Maranhense tomou esse currículo por modelo, adaptando-o às necessidades da província e a suas possibilidades, tendo em conta os recursos disponíveis das autarquias do governo local. Quanto à natureza dos currículos e à disputa existente em torno desse programa, embora o caráter dos conteúdos ministrados fosse majoritariamente humanista e literário, disciplinas que estiveram ligadas às ciências naturais em diversas reformas do ensino foram inseridas e materializadas em uma série de leis que intuíam adequar o ensino secundário às exigências das universidades ou das carreiras ligadas ao comércio ou indústria locais.

Quadro 1
Leis sobre Cadeiras no Primário e no Lyceu Maranhense

Ano	Lei	Ementa
1854	Nº 346	Restabelecer a cadeira de cálculo e escrituração por partidas dobradas do Lyceu e as de latim das Vilas da Província e uma das cadeiras de primeiras letras da cidade de Caxias.
1864	Nº 679	Restabelecer a cadeira de Gramática Geral, no Lyceu Maranhense
1872	Nº 1010	Criar no Lyceu uma cadeira de Estenografia
1876	Nº 1149	Remover professores, suprimir diversas cadeiras de primeiras letras e prover cadeiras no Lyceu Maranhense
1888	Nº 1440	Extinguir as cadeiras de latim primário e a de cálculo e escripturação mercantil do Lyceu Maranhense

• Fonte: Castro (2009).

Essas leis indicam um movimento de idas e vindas em uma constante disputa entre visões sobre o ensino, que marca a alternância entre as representações ligadas a disciplinas humanistas e literárias, e aquelas relativas às cadeiras científicas e/ou utilitárias, impondo à escola quais disciplinas deveriam ou não fazer parte de sua grade curricular, mudanças gestadas nos espaços de poder legislativo provincial e por pleitos políticos que repercutiram nas salas de aulas e no espaço escolar do Lyceu Maranhense, bem como nas rotinas dos sujeitos que compunham a escola.

A Lei n° 346 vem regulamentar e reestabelecer a cadeira de Cálculo e Escripturação Mercantil suprimida em 1850, mas que fazia parte do Lyceu em 1849. Alterações tais que colocam o currículo como campo de concorrências, cenário de embates onde a cada instante, os agentes “[…] colocam em jogo, enquanto arma e lance, o capital que haviam adquirido em fases anteriores da luta e que pode implicar um poder sobre a própria luta e, por conseguinte, sobre o capital detido pelos outros” (Bourdieu, 2007, p. 230). Os professores eram constantemente afetados pela exclusão de suas disciplinas ou a inclusão de cadeiras que deveriam agora ministrar, em consequência de ideais impostos vindos do exterior da escola, que exigiam adaptação contínua a essa realidade volúvel a que estavam atrelados.

A Lei provincial nº 1010 de 5 de julho de 1872, ao propor a criação da disciplina de Estenografia, demonstra o claro interesse em fomentar o ofício jornalístico, indo ao encontro da representação do Lyceu como uma instituição que precisava ter utilidade prática na vida da província. A São Luís oitocentista notabilizou-se como seio de intelectuais, galgando a alcunha de Atenas Brasileira⁵, tendo, na indústria do impresso⁶, um dos principais meios pelos quais se matinha essa representação de intelectualidade. Em muitas ocasiões, os próprios professores do Lyceu Maranhense figuravam à frente da redação de vários periódicos. Essa norma evidencia que de forma intermitente as necessidades e os desejos dos legisladores vão moldando a instrução pública secundária da província.

Essas mudanças repercutiam nos objetos da cultura material escolar, uma vez que esse equipamento ergológico⁷ se constitui não só de seus usos e funcionalidades na sala de aula, mas também das concepções de ensino planejadas e pensadas pelas autoridades, das visões de mundo e de instrução compartilhadas entre os sujeitos daquela escola e, ainda, dos conceitos impostos pela sociedade como condição ao alcance da modernidade e do ideal determinado para o ensino. Portanto, “[…] não é possível pensarmos esses materiais [escolares] sem relacioná-los com os métodos e os graus de ensino, as disciplinas escolares e o gênero atendido” (Castro, 2013, p. 7), que se atrelam aos currículos e, em alguns casos, exigem um aparato instrumental e material próprio, que põe em xeque, inclusive, a aprendizagem dos alunos – quando se colocam os materiais como condição para a absorção dos conteúdos – como vemos a seguir.

Tendo-me comunicado o lente de geografia deste Lyceu, em oficio junto por cópia, que é muito necessário na sua aula uma máquina geocyclica, para o ensino da geografia astronômica a fim de que possam os seus alunos melhor compreender as explicações desta parte da geografia, e achando-se a venda na casa do doutor Domingos Feliciano Marques Perdigão, um instrumento deste, novo, fabricado por W. Harrisson de Londres, pela quantia de 50//000, rogo a V. Ex. se sirva de autorizar a compra dele por conta da rubrica competente

(Maranhão, 1858).

A casa de comércio do senhor Domingos Feliciano Marques Perdigão funcionava como um centro de distribuição e venda de artigos importados, o que a coloca em posição privilegiada quanto à negociação de itens para o ensino, já que os produtos estrangeiros eram tidos como superiores aos utensílios locais. Dessa forma, a máquina geocyclica, por ser de fabricação inglesa – pela W. Harrisson de Londres –, talvez fosse tida como uma inovação fundamental para o ensino, o que justificaria sua aquisição e uso. Situada no largo do palácio, que era um importante centro de comércio local, abrigava tipografias, livrarias e repartições públicas, tornando-se um ponto estratégico para vendas de diversos artigos, incluindo os utensílios da cultura material escolar. De acordo com Escolano Benito (2017), tais importações ocorreram em meio a um período marcado pela ebulição de vários fenômenos, entre eles, o movimento de diversas nações pela obrigatoriedade escolar, imposta a praticamente todos os países pós-revolução francesa, aliado a um processo de industrialização incipiente, que, por diversas vezes, se serviu de exposições universais – iniciadas em Paris em 1851 –, como vitrines, que passaram a ditar e influenciar a realidade brasileira quanto à instrução e educação. Principalmente, a partir da exposição de 1862⁸, em que se fez da instrução item de referência, com o intuito de expressar o progresso tecnológico atingido pelas diversas nações. Nessa lógica, observa-se que não apenas os ideais de escolarização, modernidade e as novas concepções de ensino deveriam ser adaptados à realidade maranhense, como também alguns materiais escolares foram impostos como condição de modernidade.

Nessa perspectiva, as estratégias de imposição das nações europeias nos contextos dos materiais escolares caracterizaram-se por “[…] determina[r] o poder de conquistar para si um lugar próprio […] um poder [que] é a preliminar deste saber, e não apenas seu efeito ou seu atributo [já que] [p]ermite e comanda as suas características” (Certeau, 2012, p. 100). Assim, essas nações se colocavam nas prateleiras mais elevadas do desenvolvimento tecnológico para a instrução e impunham, via exposição, as regras do jogo, quando se tratava do que a escola deveria conter e de como organizar o espaço escolar; isto é, da mesma forma que os ideais pedagógicos, o aparelhamento ergológico da escola era de origem e influência europeia. Aspectos observáveis em outro trecho do mesmo pedido de materiais, quando se recomenda seu uso pelo professor da disciplina de geografia astronômica, argumento decisivo para a aquisição do material que seria essencial para seu andamento e finalidade:

[…] para que os alunos […] compreendessem melhor as explicações sobre o movimento dos planetas em torno do sol como seu centro, é muito necessário uma máquina geocyclica, que é um instrumento próprio para o ensino pratico desta parte da geografia fabricada por W. Harrisson de Londres

(Maranhão, 1858).

O pedido apresenta um parecer a respeito do efetivo uso e função pedagógica da máquina geocyclica, solicitada pelo lente de geografia Tiberio Cezar de Lemos, em conjunto com o inspetor da instrução pública José da Silva Maya, referindo-se ao equipamento como fundamental para que os alunos compreendessem melhor o que se ensinava e indicando que os materiais escolares constituíam parte significativa da forma escolar, como itens ligados diretamente ao aprendizado. Por outro lado, o discurso administrativo relacionado à cultura material liceísta se constitui em ações calculadas no campo do inimigo que, por não possuírem para si um local próprio, devem jogar com o terreno imposto (de Certeau, 1998). Essas táticas podem ser percebidas pelos discursos dos professores, que, em muitas ocasiões, reforçavam as solicitações desses materiais, favorecendo-os pela alegação da real necessidade nas práticas pedagógicas. Recomendações tais que, ao resultarem na aprovação e aquisição dos objetos, apontam para o nível de consideração que surtiam os pareceres dos professores nos pedidos de materiais.

Os dispositivos regentes da dinâmica dos livros escolares e seus processos de aquisição estavam presentes em diversas normas que regulavam as tramitações das obras, por exemplo, os estatutos do Lyceu de 1838, que determinam como obrigações dos professores “[…] Art. 2ª. Fazer as explicações das lições pelos compêndios e autores adaptados pela Congregação para o uso do Lyceu” (Castro, 2009). Uma das características da forma escolar de socialização era a objetificação dos saberes a serem transmitidos, podendo ser percebida nessa norma, além de apresentar uma ação regulada do professorado. O Lyceu Maranhense, além da estruturação dos espaços e da centralidade das cadeiras do ensino secundário, prescindia também da produção de saberes específicos nas disciplinas escolares, que se materializavam pelo uso dos compêndios na escola; nova organização que modificou decisivamente a instrução pública secundária na província do Maranhão, tornando o ensino de outrora, praticado de forma isolada, em cadeiras avulsas. Essa era uma outra tipologia de ensino, que ocorria pela aplicação do método simultâneo que se institucionalizava de acordo com uma gramática escolar específica constituída via forma escolar de socialização. Temos contato com essa nova forma de organização e com os saberes objetivados por meio de pistas legadas pela documentação nos pareceres sobre livros, em que localizamos um pouco mais das intenções e ações dos sujeitos envolvidos:

Concordando com o que Vmc. Representa em seu officio n. 159 de 28 de Fevereiro último, tenho a dizer-lhe que não acho conveniente que na aula de Geographia e História do Lyceu desta cidade seja substituído o Compêndio do Abbade Gualtier pelo de Luiz Paulino Cavalcanti Vellez de Guevara, e que approvo que à Aula de Francez do mesmo Lyceu se addicione aos Compêndios e autores de que se faz uso o Compêndio de História Universal de Tissot

(Publicador Maranhense, 1848, grifo nosso).

Encontramos no Jornal Publicador Maranhense (1842-1886) uma correspondência do Presidente de Província Joaquim Franco de Sá remetida à Inspetoria da Instrução, na qual se demonstram opiniões a respeito de determinadas disciplinas que deveriam entrar no Programa do Lyceu e das obras que precisavam ser adotadas. Tal afirmativa aponta para um discurso de melhoramentos nos conteúdos ministrados, não apenas visando o desenvolvimento do ensino e/ou a formação de valores, comportamentos e condutas dos alunos; mas também apontando a administração da instrução pública provincial como campo de lutas, seja por afiliação metodológica dos sujeitos, seja pelas disputas de interesses para a aquisição de determinado material e, mesmo, pela imposição de visões de mundo, de escola e de ensino. Nessa lógica, como prática educativa, é perceptível que o uso dos compêndios como manuais que orientariam a prática pedagógica dos professores da instituição, incorporadas às condutas que se pretendiam inculcar, fariam parte dos hábitos disciplinares e rituais escolares como um corpo de práticas incentivadas não apenas pelos professores, mas por todos os agentes da vida escolar (Oliveira, 2019).

O uso de livros e compêndios para o ensino de línguas e gramática, em sua maioria, demonstra o projeto de instrução pensado como um ideal imposto pela sociedade para os alunos do Lyceu Maranhense, apontando para os interesses sociais subjacentes ao período. O simples fato de a congregação decidir quais, entre diversas obras com teor humanista e propedêutico, seriam aprovadas, indicadas e/ou adotadas no ensino secundário aponta para a própria prática educativa exercida na instituição, tendo em vista que “[…] as práticas educativas […] se relacionam com as normas disciplinares e os valores morais disseminados pela escola” (Oliveira, 2019, p. 30). As imposições acerca da instrução postas a cargo da instituição surgem no seio dos espaços de poder da província, influindo não apenas no caráter do ensino praticado, como na estruturação precisa para tal ensino, que, por sua vez, teve como base uma gramática escolar específica e centrada no controle e no disciplinamento dos alunos pela via do uso dos objetos escolares (Foucault, 1987).

A Gramática Escolar do Lyceu Maranhense por Meio dos Objetos Escolares

A apropriação e aplicação do modelo de escola proposto pelo Collégio D. Pedro II dependeu da lenta e progressiva remodelagem dos tempos, espaços, conhecimentos, sensibilidades e valores (Lopes; Faria filho; Veiga, 2007). Como um espaço escolar próprio para a sua instalação, escolheu-se o Convento do Carmo buscando “[…] afastar a escola do recinto doméstico, [e] das tradições culturais e políticas a partir das quais [este] espaço […] organizava-se e [se] dava a ver” (Lopes; Faria filho; Veiga, 2007, p. 146), possibilitando-se que, naquele local, se estabelecessem relações próprias entre professor e aluno, mediadas por conhecimentos específicos. Tal relação pedagógica desapossa os grupos sociais, antes detentores da prerrogativa de ensinar, estabelecendo, como competência da escola, a transmissão de saberes e valores para a produção de efeitos duráveis no seio da sociedade, que só podem ser atingidos por via da codificação dos saberes práticos escolares, aliada a uma forma específica de relação pedagógica distinta e autonomizada (Vicent; Lahire; Thin, 2001).

Quanto à redefinição dos tempos escolares, a cultura material aparece nos processos auxiliando no controle do tempo e dos estudantes por meio de utensílios manifestos nas listas de objetos pedidos para o Lyceu Maranhense, tais como: “[…] 2 Ampulhetas de 15 minutos” e “1 sineta para a chamada dos alunos” (Maranhão, 1856). A divisão do tempo propiciada nesse ambiente possibilitou a organização das formas de ministrar as disciplinas, tanto ao longo do dia, como também durante os meses ou o ano letivo como um todo, dependo dos períodos. Nos regulamentos dos Lyceu de 1838, dispunha-se a organização do tempo das disciplinas e a rotina que deveria ser seguida por alunos e professores:

[…] haver[iam] diariamente uma lição em cada uma delas, durando as de Latim, Francês e Gramática Filosófica da Língua por espaço de duas horas e meia, as de Inglês e Grego por espaço de duas horas e as de todas as outras matérias por espaço de uma hora e meia

(Castro, 2009, p. 304).

Entre esses aspectos estaria o próprio espaço físico, que os sujeitaria a um controle pela forma escolar de socialização, podendo ser feito de maneira mais eficaz e que aparece explicitamente nos seguintes trechos dos estatutos: “[…] art. 19. Dentro do recinto do Lyceu os alunos se portarão com toda a decência e circunspeção, tratando com o maior respeito, e civilidade aos lentes do mesmo Lyceu” (Castro, 2009, p. 305), sendo o porteiro do estabelecimento o funcionário responsável pelo cumprimento dessas normas. De acordo com essa norma ele “[…] fica[ria] obrigado a participar ao Diretor qualquer infração deste artigo” (Castro, 2009, p. 311), bem como do “[…] art. 23. [da mesma norma, no qual] não consentir[ia] que dentro do recinto do Lyceu, os alunos andem com o chapéu na cabeça, e nem lhes permitir[ia] que se conserv[assem] ao salão, depois de findas as suas lições, sem reconhecida necessidade” (Castro, 2009, p. 311). Reforçando a ideia de um espaço que permitiria controlar, bem como inculcar, comportamentos por meio de regras, fiscalização e segmentação do tempo, seja dos alunos, seja dos professores e demais funcionários.

Um dos principais componentes para que se operacionalizasse a gramática escolar do Lyceu e que se tornou imprescindível nesse processo foi a figura do porteiro; função tão necessária para o funcionamento dessa forma escolar e que, nos estatutos, gozava de um capítulo próprio: O XV Do porteiro. O artigo nº 55 determinava como funções desse profissional:

1ª. Conservar varridas as aulas, salas e corredores do Lyceu;

2ª. Abrir e fechar as aulas às horas determinadas;

3ª. Avisar aos Lentes de que tem dado a hora da entrada ou saída das aulas;

[…]

5ª. Sortear os alunos para as sabatinas

(Castro, 2009, p. 311).

Pode-se verificar que as funções desse profissional estavam exclusivamente ligadas ao controle e disciplinamento dos alunos, prática que o revela como um componente necessário da prática educativa levada a cabo pelo Lyceu Maranhense, centrada em inocular, nos alunos, além dos conhecimentos, posturas sadias, honradez, honestidade e decência. O papel de fiscalização das regras, além do domínio do tempo e da limpeza e asseio dos ambientes, aponta, na figura do porteiro, um certo poder instituído pela escola quase incompreensível para nós do século XXI. Nessa lógica, fica claro que a remodelagem dos tempos escolares era de suma importância para a inculcação de valores, como disciplina e regulação dos comportamentos, com os materiais escolares exercendo, nessa esfera, grande influência na coordenação, planejamento e curso das atividades. Tal dinâmica possibilitara que a ação, naquele espaço, pudesse ser feita de forma adequada e eficiente.

Com respeito à remodelagem dos conhecimentos que se fez necessária à aplicação de um modelo imposto (Lopes; Faria Filho; Veiga, 2007), podemos elencar a participação dos objetos escolares nas inúmeras solicitações de materiais para disciplinas específicas que eram sempre renovadas, segundo as concepções de currículos que iam surgindo ao longo da ação do Lyceu Maranhense. Cada demanda por disciplinas implicava em uma necessidade de materiais, que deveriam ser adquiridos para atendê-las. A cultura material nos fornece diversos indícios, que se fazem presentes nos pedidos de objetos escolares específicos para essas disciplinas, participando das iniciativas e exercendo papel importante na gramática escolar, como se evidencia no seguinte pedido:

O professor da aula de desenho do Lyceu, Domingos Tribuzzy, acaba de requisitar a compra de traslados para o estudo de desenho aplicado as artes e ofícios, declarando que na dita aula não há nenhum desses traslados, os quais se tornam essencialmente necessários, visto que a metade dos seus discípulos pertencem a profissão dos artistas

(Maranhão, 1864).

O ensino da disciplina de Desenho Linear foi introduzido no currículo pelo Regulamento da Instrução Pública de 1854 e conta no art. 52, como Desenho Linear e Tipográfico (Castro, 2009), tendo o interesse claro e manifesto de fomentar a profissão dos artistas. Mais uma vez podemos evocar influências europeias que insidiam diretamente no ensino praticado no Lyceu, mais precisamente, num movimento que teve início na Inglaterra em meados do século XIX, denominado de Art’s and Crafts, que foi inspirado por ideais de antimercantilização e industrialização. Esse movimento estético acabou por fornecer as bases ao que futuramente ficou conhecido como Design. Iniciado pelo crítico de arte John Ruskin (1819-1900) e o medievalista Augustus W. Northmore Pugin (1812-1852), se procurava revalorizar o trabalho manual e recuperar a dimensão estética dos objetos produzidos industrialmente.

Nesse sentido, podemos perceber como os objetos da cultura material estão sujeitos a diversos contextos, dependendo das armaduras conceituais gestadas nos grandes centros e exportadas à periferia como modelos a serem seguidos. Por outro lado, percebe-se também que a escola exerce importante função social pelas tentativas de aplicação de tais modelos, quando atua como fabricante de disciplinas escolares tomadas como principais produtos culturais de sua ação, dinâmica que nos faz enxergar o currículo, “[…] não apenas como a expressão ou a representação ou o reflexo de interesses sociais determinados, mas também como produ[tor de] identidades e subjetividades sociais determinadas” (Goodson, 2012, p. 10).

Por fim, a iniciativa de implantação do Lyceu Maranhense na província, como adaptação de uma forma escolar específica, pressupôs a remodelagem de valores e sensibilidades (Lopes; Faria filho; Veiga, 2007). A transmissão desses valores se daria pela ação do ambiente escolar em construção, fruto da gramática do ensino da instituição que ofereceria um espaço controlador e disciplinador, em que os alunos seriam pretensamente moldados, com a intenção de formá-los como homens úteis para a sociedade. Os principais exemplos dessa transmissão de valores eram retirados dos estatutos do Lyceu Maranhense de 1838, no qual o capítulo IV intitulado Da polícia das aulas nos dá indicativos do ambiente de controle/rigidez desejado para o decurso das aulas do estabelecimento, em que posturas exigidas dos alunos e punições pelo descumprimento são apresentadas. Tal estatuto pode ser tomado como a expressão do pensamento educacional que se tinha, prezando sempre pela ordem e transmissão, não apenas dos conhecimentos técnicos das disciplinas, mas dos valores e modos de agir via inculcação.

As tentativas de instrução do Oitocentos surgem e se modificam em um jogo de disputas e de imposições, em relação aos quais os sujeitos estão o tempo inteiro tendo que se adaptar e, nesse contexto, “[…] a escola e a escolarização foram desenvolvidas até se tornarem essenciais na produção e reprodução de nossas formações sociais, das hierarquias [e] das classes […] que as constituem” (Vicente; Lahire; Thin, 2001 p. 38). Os objetos escolares participam das tentativas de modernização do Lyceu como elementos fundamentais dessa transformação. A inserção de qualquer disciplina pressupunha o espaço onde se poderia ensinar, os livros que subsidiariam o trabalho dos professores, os artefatos próprios essenciais para as aulas e as diversas implicações materiais que tornariam viável qualquer que fosse a iniciativa. No que se refere à história cultural, podemos interpretar essas propostas de modernização do ensino como mudanças nas estruturas psíquicas, que eram baseadas em novas concepções de ensino. Essas, por sua vez, estavam pautadas, nas armaduras conceituais – que apregoavam a inserção de disciplinas científicas –, refletindo-se sobre a necessidade de uma formação social que precisava suprir a demanda das diversas atividades exercidas no comércio, na indústria e no setor público, e que colocava tal tarefa a cargo do ensino público secundário.

Conclusão

O Lyceu Maranhense é sem dúvidas a instituição de ensino com maior representatividade nas ações e discursos sobre a instrução pública oitocentista nessa província; tudo o que diz respeito a sua prática educativa e ao processo de instalação foi executado tendo como inspiração modelos bem definidos de escola e concepções de ensino. A cultura material escolar relaciona-se diretamente com a forma escolar de socialização, pois somente é possível pensá-la tendo em vista os métodos e os graus de ensino, as disciplinas escolares e os conteúdos que se desejavam transmitir, os objetivos da escola e os modelos que se desejava replicar, a gramática escolar, que permite o controle e disciplinamento dos alunos, tendo os espaços e artefatos como auxiliares dessa ação. Essa organização é o resultado das ações e das concepções engendradas nos espaços de poder exteriores à instrução, que influenciaram diretamente no cotidiano de professores, alunos e funcionários.

Os processos de aquisição de livros escolares via congregação dos professores eram a principal forma de seleção dos compêndios para as aulas do Lyceu, que atuavam tendo como parâmetros a sua estruturação curricular. Ao longo das décadas de 1840 e 1850, a escola lidou com diversas reformas, tendo por objetivo a modificação do caráter da instrução praticada. Nesse sentido, as reformas estruturais no prédio do Convento do Carmo tiveram por principal objetivo possibilitar a realização plena das matérias que se desejava ensinar. Tais modificações trouxeram como eixo balizador a relação disciplina escolar/espaço escolar e exigiram uma série de remodelagens com o intuito de afastar a escola do ambiente da casa.

Nos processos de aquisição de materiais para o Lyceu, percebeu-se a ação decisiva dos professores na pesquisa e no auxílio para a compra, pela alegação da necessidade nas aulas, como condição ao aprendizado dos alunos, mostrando que o papel desses sujeitos se estendia para além da sala de aula. A natureza de objetos específicos para essa instituição de ensino, que se diferenciara de outras demandas e espaços escolares, visava, na maioria das vezes, artefatos confeccionados de materiais nobres e importados, o que contrasta com o discurso de precariedade e falta de recursos dos administradores, evidenciando o lugar privilegiado que essa instituição ocupa quanto à estruturação material.

O Lyceu Maranhense instaurou na província do Maranhão uma nova forma escolar de socialização. Sua organização modificou decisivamente a instrução pública secundária local, pois atingira não apenas filhos das elites, mas também alunos de origem humilde, que se fizeram intelectuais e concorreram em formação e função profissional, a exemplo de João Antonio Coqueiro, ex-aluno do Lyceu, que, graças ao erário público e à comissão de instrução pública em 1856, conseguiu ingressar no ensino superior na Europa com o valor de 300$000 anuais que lhe foi outorgado (Soares, 2017). O ensino no Lyceu, outrora praticado de forma isolada e em cadeiras avulsas, torna-se centralizado e institucionalizado de acordo com uma gramática escolar específica que se pautava entre vários aspectos: a) na objetificação dos saberes a serem transmitidos, podendo ser percebida nas normas e no funcionamento do principal dispositivo decisório ao respeito de livros e compêndios – a congregação dos professores; b) na estruturação dos espaços, que sujeitaria o alunado a um controle, disciplinamento e inculcação de valores morais por meio de regras, da fiscalização exercida pelos funcionários e da segmentação do tempo; c) na produção e centralização das disciplinas escolares, que variavam sempre de acordo com os objetivos da escola, que, por sua vez, eram quase sempre ditados por pressões externas ao Lyceu; e por fim d) na materialização dos saberes objetivados, em uma intensa e contínua produção de compêndios que tinham muitas vezes os próprios professores como autores e avaliadores, dinâmica que gerou disputas na concorrência entre obras locais para serem adotadas, e as nacionais e internacionais já prescritas. Essa forma de organização funcionava de maneira complexa e constituía-se na principal instituição de ensino secundário no Maranhão oitocentista.

Notas

• 1
  O Lyceu Maranhense foi instituído pela Lei nº 77 de 24 de julho de 1838 promulgada pelo então presidente de província Vicente Thomas Pires de Figueiredo Camargo.
• 2
  Usada ao longo dos anos tanto para o cumprimento pelos frades Carmelitas da missão de evangelização católica quanto pelo poder governamental por diversas autarquias da administração pública, tais como: o corpo de artilharia, para quartel do corpo de polícia, como biblioteca pública e para abrigar o Lyceu Maranhense atuando na formação de intelectuais maranhenses e também para aulas de ensino primário (Carvalho, 2015). O local serviu a outras instituições relacionadas, tanto à administração de repartições púbicas dedicadas à instrução, a exemplo da inspetoria da instrução pública criada pela Lei n° 156 de 15 de outubro de 1843, como também a instituições de ensino propriamente ditas, como a Escola Normal criada pela Lei n° 76 de 24 de julho de 1838, e uma cadeira de primeiras letras para meninos da Freguesia de Nossa Senhora da Vitória.
• 3
  O Lyceu Maranhense contou com dois regulamentos elaborados e aprovados pela congregação dos professores, o primeiro em 1838 e o segundo em 1877 (Castro, 2009).
• 4
  Em 1867, São Luís contava com o Instituto de Humanidades, o Lyceu Maranhense e vários colégios, entre eles o São Caetano, o Episcopal de N. Srª dos Remédios, o Perdigão, o de N. Srª da Glória, o de Santa Anna, o de N. Srª da Conceição, e o de N. Srª de Nazareth (Borralho, 2009).
• 5
  A respeito das divergências do reconhecimento da São Luís oitocentista como Atenas Brasileira, ver a obra A Athenas Equinocial: a literatura e a fundação de um Maranhão no Império brasileiro (Borralho, 2009) e em Castellanos (2017).
• 6
  Foram publicados no Maranhão, ao longo do Oitocentos, cerca de 300 jornais (Castellanos, 2017).
• 7
  Entende-se, aqui, como equipamento ergológico o conjunto de artefatos que constituem um sinal e um elemento essencial, visto que refletem a diversidade de soluções encontradas perante os condicionamentos naturais e históricos (Figueredo; Rodrigues, 1982, p. 189).
• 8
  Realizada em Londres entre 1 de maio e 1 de novembro nos jardins do Royal Horticultural Society.

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Editado por

Editora responsável: Carla Karnoppi Vasques

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  03 Jul 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  01 Set 2021
• Aceito
  11 Nov 2022