GÊNEROS, SEXUALIDADES E LÍNGUA(GENS): CONCEITOS PLURAIS PARA ABORDAGENS DECOLONIAIS NAS AULAS DE INGLÊS

GENDERS, SEXUALITIES, AND LANGUAGES: PLURAL CONCEPTS FOR DECOLONIAL APPROACHES IN ENGLISH LANGUAGE CLASSES

Resumo

Este artigo, alicerçado na Linguística Aplicada Crítica (MUNIZ, 2016), questiona discursos coloniais sobre gêneros e sexualidades no Brasil e destaca a importância de levarmos essas discussões também para as aulas de inglês. A pesquisa buscou nos estudos decoloniais (GROSFOGUEL, 2008; WALSH, 2013) e interseccionais (AKOTIRENE, 2019; LORDE, 2019; 2020) conceitos e compreensões com o objetivo de desvelar e desnaturalizar discursos sexistas e LGBTfóbicos, além de apontar caminhos para uma pedagogia decolonial a partir da conscientização de professoras/es e futuras/os professoras/es de inglês. A netnografia (TAFARELO, 2014) foi utilizada como ferramenta para levantamento de dados, e o método autoetnográfico (ADAMS; ELLIS; JONES, 2017) possibilitou importantes processos de compreensão e de autorreflexão.

Palavras-chave:
Decolonialidade; Interseccionalidade; Educação Docente; Gêneros; Sexualidades

Abstract

This article, anchored in Critical Applied Linguistics (MUNIZ, 2016), questions colonial discourses on gender and sexualities in Brazil and highlights the importance of bringing these discussions into English language classes. The research sought in decolonial (GROSFOGUEL, 2008; WALSH, 2013) and intersectional studies (AKOTIRENE, 2019; LORDE, 2019; 2020) concepts and understandings to unveil and denaturalize sexist and LGBTphobic discourses, and to point out paths towards a decolonial pedagogy, starting from raising English language teachers’ awareness. Netnography (TAFARELO, 2014) was used as a tool for data collection, and the autoethnographic method (ADAMS; ELLIS; JONES, 2017) enabled important processes of understanding and self-reflection.

Keywords
Decoloniality; Intersectionality; Teacher Education; Genders; Sexualities

[...] sei que não posso me dar ao luxo de lutar contra uma única forma de opressão. Não tenho como achar que estar livre da intolerância é direito de apenas um grupo específico. E não tenho como escolher em que frente vou lutar contra essas forças discriminatórias, independente de que lado elas estejam vindo para me derrubar. E quando elas aparecerem para me derrubar, não irá demorar a que apareçam para derrubar você.

Audre Lorde

Duas vozes, uma escrita

O presente texto é um trabalho escrito a duas mãos. Somos professores de língua inglesa e decidimos nos unir para gestar este artigo por acreditarmos que a construção de conhecimento de forma colaborativa, consubstanciada em diferentes experiências e em diferentes vozes localizadas no Sul global, enriquecem as pesquisas e desafiam os “[...] paradigmas eurocêntricos hegemônicos que, mesmo falando de uma localização particular, assumiram-se como universais, desinteressados e não situados” (BERNARDINO-COSTA; GROSFOGUEL, 2016, p. 19).

Concordamos com Bernardino-Costa e Grosfoguel (2016, p. 19) quando afirmam que o locus de enunciação é marcado por nossa localização geopolítica dentro do sistema-mundo moderno/colonial e “[...] também pelas hierarquias raciais, de classe, gênero, sexuais etc. que incidem sobre o corpo”. Com base nessa compreensão, percebemos que é extremamente importante compartilharmos também os nossos loci de enunciação. A autora, Jaqueline Souza, é uma mulher cis, negra e heterossexual e o outro autor, Daniel Vasconcelos Oliveira é um homem cis, socialmente branco, também heterossexual.

A perspectiva decolonial é o ponto de contato em nossas pesquisas, inseridas no campo da Linguística Aplicada. Para escrevermos este artigo, elegemos as questões concernentes aos gêneros e sexualidades, pois acreditamos que essas sejam pautas fundamentais na formação de professores na área de língua(gens), expressão essa que, a partir de agora, chamaremos de educação docente.

Nos aliamos às definições de educação espalhadas nas obras de Paulo Freire e resumidas por Costa (2015, p. 85) ao afirmar que para Freire a “[...] educação é o processo de criação do conhecimento e de busca por transformação-reinvenção da realidade pela ação-reflexão humana”. A expressão formar professores carrega muito do peso da tradição colonial, uni-epistêmica e eurocentrada, pressupondo cursos hierarquizados com base na transmissão de modelos e teorias pedagógicas “encaixáveis” nas salas de aulas. Educação docente, por outro lado, a partir das perspectivas Freireana e decolonial, invoca aprendizados múltiplos, de saberes localizados e des-hierarquizados, nos quais os papéis de quem ensina e de quem aprende são constantemente trocados com o premente foco na reinvenção de realidade, sendo a perspectiva dialógica um referencial que aponta para o Sul. Preferimos, portanto, substituir “formação” por “educação” e “professores” pelo termo não-binário “docente”.

Audre Lorde (2019; 2020), intelectual, poeta, mulher, negra e lésbica, é um marco de representatividade que nos inspira ao ressaltar que não há como combater somente uma forma de opressão, já que o sistema colonial sempre encontrará outras formas de ataque. Em sua obra Irmã Outsider, por exemplo, Lorde (2020) elenca quatro conceitos extremamente caros à percepção individual e coletiva na métrica das macro e micro-opressões que constantemente atingem as mulheres:

Racismo: A crença na superioridade inerente a uma raça sobre todas as outras, o que implicaria seu direito à dominância.

Machismo: A crença na superioridade inerente a um sexo, o que implicaria seu direito à dominância.

Heteronormatividade: A crença na superioridade inerente a um padrão de amor, o que implicaria seu direito à dominância.

Homofobia: O medo de sentimentos amorosos por membros do próprio sexo, o que se reflete em ódio por esses sentimentos em outras pessoas (LORDE, 2020, p. 57).

Acreditamos que uma pesquisa alicerçada nos estudos decoloniais tem o dever de buscar desestabilizar essas bases historicamente impostas que excluem, invisibilizam e matam. Acreditamos, também, na importância de ampliarmos recortes de análise para conseguirmos começar a entender as interrelações que operam em subjetividades trespassadas por mais de um tipo de opressão.

Neste estudo, através de uma pesquisa bibliográfica e documental orientada pela netnografia e de cunho autoetnográfico, pretendemos, ao colocar o foco nas questões relativas aos gêneros e às sexualidades, apresentar conceitos que nos são importantes para expor falácias e inverdades que reproduzem e naturalizam as violências coloniais. Buscamos, também, explorar as razões pelas quais essas discriminações ocorrem, para que tais práticas sejam denunciadas e não se reproduzam. Finalmente, tentamos apontar caminhos através de dois exemplos de sequências didáticas que visam discutir essas questões com professoras/es e futuras/os professoras/es de inglês, sensibilizando-as/os para a necessidade de combater essas violências também em sala de aula.

Bernardino-Costa e Grosfoguel (2016, p. 16) definem colonialidade como “[...] reações aos efeitos da colonização [...]”. Como exemplo de um desses efeitos, destacamos as concepções em torno do ser mulher, que, advindas da colonização, estabelecem um modelo único, que rejeita mulheres negras, corpos homo/transexuais e a classe social trabalhadora e subalternizada. Letícia Nascimento (2020, p. 131), autora negra e trans, ao falar sobre transfeminismo negro, afirma que “[a] s feministas passaram então a estruturar o conceito de gênero de modo a compreendê-lo em dimensões culturais e históricas, tentando evitar a compreensão de mulher como algo universal”.

Propomos a desestruturação das categorias universais de mulher e de homem a partir do conceito de gênero não-marcado pelos binarismos heteronor-mativos coloniais atrelados a marcadores genético-biológicos. Entendemos “a mulher”, por exemplo, como “as mulheres”, subjetividades plurais, sempre atravessadas por interseccionalidades, mas que ainda em meio a rígidas expectativas e a padrões sociais impositivos se veem forçadas a navegar no “[...] sistema-mundo patriarcal/capitalista/colonial/moderno” (GROSFOGUEL, 2008, p. 118).

Por uma Linguística Aplicada crítica e antissexista

Situada no campo da Linguística Aplicada (LA), a nossa pesquisa se fundamenta na Linguística Crítica (RAJAGOPALAN, 2008), na Linguística Aplicada Transgressiva (PENNYCOOK, 2001; 2006), na Linguística Aplicada Indisciplinar (MOITA LOPES, 2006) e demais vertentes e propostas para a LA que também se atrevem a contestar padrões reprodutores de violências e que desafiam tradições fundadas em desigualdades. Trata-se de uma LA que valoriza “[...] as vozes e a realidade sociocultural, política e histórica dos seus participantes”, uma LA “suleada”, de um Sul não necessariamente geográfico, mas epistêmico, que toma como partida as realidades e os sujeitos socialmente marginalizados (SILVA JÚNIOR; MATOS, 2019, p. 103). Como afirma Kleiman (2013, p. 40), viemos sulear (orientar para o Sul) o debate e questionar a hegemonia ocidental do Norte, ainda imperante na definição dos nossos problemas de pesquisa” (KLEIMAN, 2013, p. 40).

Kassandra Muniz (2016) propõe uma Linguística Aplicada Crítica, orientando suas pesquisas a partir de uma visão de linguagem que transcende as colonialidades e, ancorada nos estudos das línguas(gens), discute “[...] uma possibilidade de língua para além do sistema” (MUNIZ, 2016, p. 770). Diante disso, desejamos, também, trazer ao cerne da nossa discussão os estudos decoloniais, uma vez que entendemos que os problemas que buscamos enfrentar são resultados diretos de uma tradição cristã norte/eurocentrada historicamente imposta.

Os estudos chamados decoloniais revisitam relações de poder associando-as à modernidade e localizam sua gênese nos séculos XV e XVI, quando a conquista, colonização e controle de outros povos se tornou política de Estado das nações europeias que se formavam das ruínas do feudalismo. Estamos falando de dominações iniciadas com o colonialismo, mas que não terminaram com a independência das ex-colônias.

Tratam-se de relações assimétricas de poder que não apenas sobreviveram nos últimos séculos, mas que se reconfiguraram e hoje se expressam sob a forma de colonialidades impositivas que subalternizam povos e subjetividades, marginalizam epistemologias, línguas e saberes locais e reforçam os padrões e modelos eurocêntricos. São colonialidades que se manifestam nas relações econômicas, na forma como nos relacionamos com a natureza, no controle do conhecimento, no controle da língua, na branquitude, no racismo, na binaridade do gênero, na heteronormatividade, no controle dos corpos e em hierarquizações de subjetividades.

Acreditamos, portanto, que uma LA que se assuma crítica, indisciplinar, transgressiva e pautada nos estudos decoloniais tem a obrigação de ser, além de antirracista e suleada, uma LA antissexista e anti-LGBTfóbica. Ou seja, uma LA que identifique as diversas violências linguísticas, neste caso, com base em gêneros e sexualidades, e que promova contradiscursos voltados à desconstrução e à criação de novas possibilidades.

Gabriel Nascimento (2019), a partir das leituras de Sueli Carneiro, Foucault e Boaventura de Sousa Santos, explora em suas pesquisas as violências linguísticas no bojo das discussões sobre raça. Para Nascimento (2019), a colonialidade opera com base em apagamentos, silenciamentos e marginalizações. O conhecimento que não se enquadra nos padrões hegemônicos eurocêntricos, para a colonialidade, é considerado menor e, portanto, deve ser ignorado ou deixar de existir. Trata-se dos chamados epistemicídios, definidos pelo autor como “[...] o extermínio do conhecimento do outro, através da definição do que é saber/conhecimento válido e do que não é” (NASCIMENTO, 2019, p. 13).

Sendo assim, nos unimos à LA que compreenda e celebre a pluralidade das dimensões da sexualidade humana e que enxergue para além do binarismo de ordem heteronormativa – homem e mulher –, celebrando a pluralidade das sexualidades e dos gêneros como mais um precioso aspecto constitutivo das humanidades.

Menino veste azul, menina veste rosa – Discursos coloniais sobre gêneros e sexualidades

Os últimos anos foram marcados pelo crescimento de movimentos e discursos ultraconservadores não só no Brasil, mas também em grande parte do planeta (LÖWY, 2015, p. 653). De acordo com Silveira e Camelo (2019, p. 5), esse “[...] novo fluxo reacionário deve-se, em grande parte, a uma percepção de grupos dominantes de que os seus lugares têm sido contestados e tomados” por pautas minoritárias como o feminismo e como a luta por igualdade da comunidade LGBTQIAPN+. São discursos defendidos por pessoas que, segundo Di Carlo e Kamradt (2018, p. 56), entendem que a luta por igualdade entre sexos, gêneros e sexualidades são pautas de pessoas que “[...] tentam mudar a lógica bíblica de que uma família é composta por homem e mulher”.

Trata-se de uma visão de mundo patriarcal e heteronormativa cunhada na Europa cristã medieval e imposta, a partir do século XV, a diferentes partes do planeta (GROSFOGUEL, 2008, p. 124). Esta cosmovisão eurocentrada sobrevive ainda no século XXI por meio das colonialidades remanescentes do colonialismo (GROSFOGUEL, 2008, p. 126), condicionando mentes, formatando discursos, reproduzindo a binaridade colonial de homem e mulher e advogando a existência de apenas dois gêneros (masculino e feminino), ambos definidos por características biológico-genéticas associadas a expectativas binárias e com fins reprodutivos.

No Brasil, estes discursos coloniais floresceram nos últimos anos e se tornaram extremamente populares, culminando na eleição ao mais alto cargo da república de um de seus maiores representantes, Jair Messias Bolsonaro. O presidente do Brasil, eleito no ano de 2018, ao longo de sua extensa carreira política, nunca escondeu seus reais posicionamentos político-ideológicos para com a comunidade LGBTQIAPN+ e sobre o que acha ser o papel das mulheres na sociedade. Foram esses sentimentos que o fizeram nomear a pastora evangélica Damares Alves para comandar o Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Foi ela, pouco tempo depois de tomar posse no cargo, que afirmou: “[é] uma nova era no Brasil: menino veste azul e menina veste rosa.”, demonstrando estar em harmonia com a cosmovisão colonial.

A virada conservadora nasce a partir do reconhecimento da existência de sexualidades diversas e gêneros que tentam deslocar o homem cis branco do centro, desestabilizando um padrão normativo que o mantém em um lugar de privilégios. A fim de ampliar o entendimento acerca deste panorama, acionamos Esther Solano (2019) para explicar que:

Os avanços nos caminhos político, social e cultural durante as décadas dos movimentos feminista, LGBT e negro são inegáveis. O ideário saudosista masculino da família tradicional heteronormativa e patriarcal está sob ataque. Nesse sentido, para muitos dos votantes de Bolsonaro, PT, professores, manifestantes, feministas, todos formam parte de uma estrutura social e política que desestabiliza as hierarquias sociais clássicas e, portanto, coloca em risco as categorias sociais tradicionais que muitos utilizam para ordenar seu mundo: indivíduos que se sentem agredidos quando duas pessoas do mesmo sexo se beijam na rua ou quando observam que a visibilidade das pautas feministas é cada vez mais cotidiana. É a revolta do homem branco heterossexual que enxerga privilégios demais nas lutas identitárias. (SOLANO, 2019, p. 318).

A heterossexualidade binária impositiva, segundo Curiel (2011), está na base de formação dos Estados-Nação ocidentais modernos e, portanto, também está no cerne da lógica da modernidade colonial. É uma instituição política e ideológica que controla a autonomia dos corpos e da consciência e que se expressa através da erradicação física e simbólica da homossexualidade (RICH, 1980). A heterossexualidade está atrelada ao patriarcado, este entendido como “[...] conjunto complexo de hierarquias sociais (cultural, simbólica, política, econômica) fundada em privilégios masculinos” (TOLENTINO; BATISTA, 2017, p. 46). Patriarcado e heterossexualidade são faces da mesma moeda e estão nas bases da nossa tradição colonial desde o ano de 1500, quando o território hoje chamado Brasil foi invadido pelo então império Português.

O pensamento colonial centrado no masculino coloca as mulheres, representantes do único outro gênero possível, em posição de eterna subalternidade. Segundo a Bíblia cristã, elas foram criadas a partir de uma parte do homem, da costela de Adão (BÍBLIA, Gen 2:21; 2017) e apenas para ser sua “auxiliadora” (BÍBLIA, Gen. 2:20; 2017). As mulheres devem, portanto, de acordo com a tradição patriarcal, desempenhar o papel de ajudantes do homem, de cuidadoras do lar e de reprodutoras (BÍBLIA, 2017). Lugones (2007, p. 186) nos lembra, porém, que gênero é uma categoria construída pela colonização. A hierarquização homem/mulher é uma invenção colonial oriunda da tradição euro-cristã e imposta a sociedades que nem sempre tinham o gênero como princípio organizador, como é o caso da sociedade Yorubá (OYĚWÙMÍ, 2018) e do povo originário norte-americano Cherokee (LUGONES, 2007).

O atual discurso conservador brasileiro reproduz a heteronormatividade e o patriarcado como valores sociais fundantes e constitutivos de uma suposta identidade nacional, fechando os olhos para outras possibilidades que se afastem do binarismo sexual e de gênero. Sexualidades e configurações afetivas dissidentes, ou seja, aquelas que não se enquadram no padrão heteronormativo/patriarcal (TOLENTINO, BATISTA, 2017) são patologizadas, oprimidas e tratadas como indesejáveis. Para o conservadorismo colonial, pouco importa que em outros sistemas-mundo a mulher possa desempenhar os mesmos papéis sociais reservados somente para os homens, muito menos que a homossexualidade seja entendida, para diversas culturas, como característica positiva, como o é, por exemplo, para vários povos originários da América do Norte (LUGONES, 2007).

A violência colonial fundada no patriarcado heteronormativo por séculos tem tentado delimitar as funções da mulher e silenciar, apagar e agredir outras orientações sexuais e identidades e expressões de gênero que desafiem a heterossexualidade e a binaridade homem/mulher. São compreensões de mundo que estão nas fundações das chamadas nações ocidentais capitalistas e que são reproduzidas em todas as suas instâncias como família, escola, igreja, mídia, etc. Se quisermos combater essas violências que por tantos séculos têm causado mortes simbólicas e físicas, é preciso, mais do que nunca, (re)existir.

Interseccionalizamos, logo (re)existimos

Letícia Nascimento (2020), também inspirada por Lorde, afirma que:

[...] não podemos escolher lutar contra a transfobia e o cissexismo ou contra o racismo, esses regimes de opressão funcionam de modo articulado, por isso, a compreensão interseccional é tão importante para empoderamento das mulheres (NASCIMENTO, 2020, p. 130).

A partir deste excerto, destacamos dois aspectos essenciais para o desenvolvimento deste trabalho: a interseccionalidade e o empoderamento. É necessário acionar Carla Akotirene (2019, p. 35) para expor que o cerne do problema não reside na busca de respostas ao colonialismo, “[...] mas quais metodologias usamos para formular tais respostas [...]”. Por esta perspectiva, a interseccionalidade é mais do que um recorte teórico, é também um aparato metodológico para enfrentarmos os problemas de forma não universalizada.

De acordo com Kimberlé Crenshaw (2002, p. 177), a interseccionalidade “[...] busca capturar as consequências estruturais e dinâmicas da interação entre dois ou mais eixos da subordinação”. Ainda de acordo com a autora:

Ela trata especificamente da forma pela qual o racismo, o patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças, etnias, classes e outras (CRENSHAW, 2002, p. 177).

Para Leal et al. (2017, p. 26), a interseccionalidade feminista “[...] instaura a percepção de que as chamadas ‘categorias identitárias’, ou ‘eixos de diferenciação social’ como gênero e raça, por exemplo, não existem de forma isolada”, ou seja, para as autoras, gênero deve ser analisado sempre de forma contextualizada e entrecruzada com outros eixos de diferenciação.

O pensamento interseccional, portanto, nos permite compreender as opressões a partir da forma como são articuladas. A mulher cis branca heterossexual não experiencia o sexismo da mesma forma que uma mulher cis negra, que além de enfrentar um outro tipo de sexismo, um sexismo racializado, enfrenta também o racismo; e esta, por sua vez, não é a mesma experiência de uma mulher negra LGBTQIAPN+, que além do racismo e do sexismo racializado, enfrenta, também, a homo/transfobia. Ou seja, trata-se de identificar eixos como gênero, orientação sexual, classe social, origem geográfica, características físicas e idade, dentre outros, como construtos localizados e entrelaçados a experiências únicas e individuais.

Convém neste ponto destacar que interseccionalizar, para nós, não é enquadrar e enxergar diferentes subjetividades de forma homogeneizada em pequenas caixas de opressões. Ao contrário, interseccionalizar para nós é entender que a experiência de cada pessoa é única e que sem analisarmos e contextualizarmos cada situação de violência levando em consideração recortes como os de gênero, sexualidade e raça, não conseguiremos sequer começar a tentar entender o amplo quadro das violências coloniais, muito menos pensar em modos de (re)existência.

A compreensão interseccional permite que os “eixos de poder” que cruzam as vidas das vítimas das violências coloniais, gerando “dinâmicas de desempo-deramento” (CRENSHAW, 2002, p.177), sejam identificados, desconstruídos e transformados em dinâmicas de empoderamento. Daí ser de extrema relevância a interseccionalidade como ferramenta para subsidiar as pesquisas que se ocupam destas temáticas.

Acerca da Teoria do Empoderamento, a pesquisadora feminista Cecília Sardenberg (2006, p. 2) define que empoderar: “[…] é questionar, desestabilizar e, por fim, acabar com a ordem patriarcal que sustenta a opressão de gênero”. Neste sentido, a pesquisadora Joice Berth (2020) vai além, afirmando que o empoderamento advém: “[...] da junção de indivíduos que se reconstroem e desconstroem em um processo contínuo que culmina em empoderamento prático da coletividade, tendo como resposta as transformações sociais que serão desfrutadas por todos e todas (BERTH, 2020, p. 54).

Tal discussão faz com que revisitemos Lorde (2020), pois a autora destaca que ser uma mulher empoderada é “perigoso”. Abraçaremos nessa concepção Audrelordiana as classes subalternizadas, os grupos LGBTQIAPN+, as mulheres brancas e as mulheres negras, para assim podermos compreender de modo amplo o “perigo” que essas vozes representam para o grupo hegemônico. Trata-se do “perigo” de subverter a lógica opressora ao tentar romper com a premissa de que para parte da sociedade garantir toda sorte de privilégios é preciso animalizar, desumanizar ou até mesmo aniquilar outras subjetividades.

Em direção oposta, os estudos decoloniais consubstanciam propostas pedagógicas pautadas exatamente nas ideias de subversão, localização, individualização e refundação, ou seja, novos paradigmas que possam antagonizar a lógica colonial e apontar para caminhos divergentes.

Segundo Argüelo Parra (2015),

La pedagogía decolonial es como un lente para leer críticamente y desde dentro – no como espectadores externos – la historia que pasa como la historia que nos pasa. Verla desde lo que no se dice, más allá de las etiquetas, o de los titulares, o de los discursos oficiales (PARRA, 2015, np).

De acordo com Lívia Baptista e Lopez Gopar (2019, p. 17), a pedagogia decolonial se apresenta como um novo paradigma para o enfrentamento das diversas formas de violência trazidas pela colonialidade “[...] e uma dessas é o da linguagem e das práticas de linguagem – perpetuados pela modernidade/colonialidade”. Ainda, segundo Baptista e Lopez Gopar (2019), uma pedagogia de perspectiva decolonial, em que pese haver diversas propostas, deve se caracterizar por alguns elementos comuns:

1. a natureza ética, política e ideológica da educação e a relevância da práxis político-pedagógica para a transformação social; 2. a identificação de fatores alienantes e desumanizadores na cultura, entendendo a educação como processo de conscientização; 3. a necessidade de construção de espaços de autoeducação popular, com e junto dos oprimidos e explorados; 4. a práxis dialógica como reconhecimento genuíno, não instrumental nem formal, dos saberes populares subalternizados do Outro; 5. a convicção de que a práxis pedagógica deve desenvolver e potencializar todas as faculdades humanas, reivindicando as categorias de integralidade e omnilateralidade da educação e 6. o reconhecimento do conflito Norte-Sul e dos problemas do colonialismo e do eurocentrismo presentes na educação (BAPTISTA; LOPEZ GOPAR, 2019, p. 18).

Frente a este cenário, concordamos que é de fundamental relevância mencionar também a teoria queer. O termo queer é tradicionalmente usado em língua inglesa para ofender e agredir pessoas que pertencem às comunidades LGBTQIAPN+, mas que foi assumido e ressignificado por vertentes da comunidade para caracterizar uma perspectiva de oposição e contestação (LOURO, 2001, p. 536).

A pedagogia queer, segundo Antón Míguez,

propõe pensar a educação desde bases não essencialistas, não fundamentalistas e não normatizadoras, a partir das problematizações propostas pela teoria queer, que procura trazer para o currículo outros saberes, outras vozes, outros corpos, outras discursividades (os não hegemônicos, os subalternos, os precarizados), e, principalmente, preocupa-se em estabelecer diálogos mais profícuos com a contemporaneidade, principalmente no que se refere às novas concepções sobre as identidades (entendidas como performatividades, em um sentido butleriano), sua precariedade, transitoriedade e contingência (MÍGUEZ, 2021, p. 51).

Notamos, portanto, que a perspectiva pedagógica queer vai ao encontro da proposta pedagógica decolonial por trazer em seu bojo a premissa da transgressão, ao representar a diferença que não quer ser “tolerada” e nem “assimilada”, mas que deseja garantir o seu direito de ser exatamente da forma que se deseja ser.

Metodologia e análise de dados

[...] não se pode afirmar a língua como um lugar pacífico. A língua é um lugar de muitas dores para muitos de nós.

Gabriel Nascimento

Essa pesquisa está inserida na área da Linguística Aplicada e, por meio do método netnográfico, foi feito o levantamento de dados, cuja análise foi realizada à luz dos estudos decoloniais e de gênero. A metodologia autoetnográfica também subsidia este artigo, uma vez que as intervenções didáticas que propomos, ao final desta pesquisa, foram desenvolvidas a partir de nossos aprendizados e experiências ao trabalhar essas temáticas com nossas/os estudantes em sala de aula.

Stella Maris Bortoni-Ricardo (2008, p. 34) define a leitura interpretativista como uma forma de conduzir um estudo de natureza qualitativa. Segundo a autora, “[...] a pesquisa qualitativa procura entender, interpretar fenômenos sociais inseridos em um contexto”. Atrelada a essa vertente, consideramos o estudo netnográfico como mais um subsídio à nossa pesquisa.

Conforme Cláudia Tafarello, “a Netnografia é vista como um campo de atuação, mas pode também ser considerada como um objeto de pesquisa (o que se estuda), um local de pesquisa (onde se estuda) e ainda um instrumento de pesquisa (ferramenta de estudo)” (2014, p. 4). Conhecida também por Etnografia Digital ou Virtual, a netnografia é um neologismo que resume o olhar de cunho etnográfico, cujo corpus emerge a partir do meio e/ou interação online. Contemplamos essa opção metodológica, pois foi através do meio digital que destacamos algumas falas do atual presidente do Brasil, Jair Messias Bolsonaro, a fim de exibir exemplos da tradição opressora denunciadas neste trabalho.

As declarações elencadas no quadro abaixo serão, em seguida, analisadas à luz dos estudos decoloniais e de gênero:

Quadro 1 Declarações do Presidente Jair M. Bolsonaro

DECLARAÇÕES	MÍDIA
1 – “Unidade familiar é homem e mulher” (2011).	Portal Estadão
2 – “Eles querem é privilégios! Eles querem é se impor como uma classe à parte. E eu tenho imunidade pra falar que sou homofóbico, sim, com muito orgulho se é pra defender as crianças nas escolas” (2013).	Portal Catraca Livre
3 – “Não existe homofobia no Brasil [...] brasileiro não gosta de homossexuais” (2013).	Portal da Revista Exame
4 – “Ensinar para a criança que ser gay é normal? Não! [...] Eu não deixaria meu filho de 5 anos de idade brincar com o filho da mesma idade filho de um casal gay” (2015).	Canal YouTube: TV Verdade
5 – “Ela não merece (ser estuprada) porque ela é muito ruim, porque ela é muito feia, não faz meu gênero, jamais a estupraria. Eu não sou estuprador, mas, se fosse, não iria estuprar porque não merece” (2014).	Site GZH Seção Eleições 2020
6 – “Eu tenho pena do empresário no Brasil, porque é uma desgraça você ser patrão no nosso país, com tantos direitos trabalhistas. Entre um homem e uma mulher jovem, o que o empresário pensa? ‘Poxa, essa mulher está com aliança no dedo, daqui a pouco engravida, seis meses de licença-maternidade’...” (2014).	Site GZH Seção Eleições 2020
7 – “Vocês têm pela primeira vez na história do Brasil um presidente que ... acredita na família e que vai respeitar a inocência das crianças nas salas de aulas. Não existe conversinha de ideologia de gênero. Isso é coisa do capeta” (2019).	Portal Correio Bra-ziliense

Fonte: Elaborada pelos autores

Ao afirmar, na declaração 1, que a unidade familiar é composta por homem e mulher, o então Presidente da República reforça a binaridade colonial em uma tentativa explícita de excluir quaisquer outros gêneros do conceito de família. Trata-se de um ato performativo, ou seja, que tem o objetivo de produzir uma reação em outra(s) pessoa(s) e sobre o mundo (CAMPOS; MUNIZ, 2018, p. 424).

Já na declaração 2, Jair Bolsonaro reconhece a existência de outras sexualidades além da heteronormativa, mas as critica, afirmando que a luta LGBTQIAPN+ se baseia em uma busca por privilégios, ignorando, assim, dados que mostram que o Brasil é um dos países onde mais se assassina pessoas da comunidade LGBTQIAPN+ em todo o mundo, tendo inclusive liderado o ranking de mortes no ano de 2018. O presidente, ainda na mesma declaração, assume abertamente ser “homofóbico” e diz, com isso, estar defendendo as crianças, que, na escola, segundo ele, são expostas a discursos que as desviam da heteronormatividade binária, “O homem colonizador cis, ocidental, branco, cristão, heterossexual entendeu a si mesmo como universal, transformou suas singularidades em padrões universais e subjugou as demais identidades” (NASCIMENTO, 2020, p. 135).

Na declaração 3, Jair Bolsonaro afirma não existir homofobia no Brasil, porém, na mesma entrevista, ele afirma que a “sociedade brasileira não gosta de homossexuais”. Tal declaração, em uma tentativa discursiva de apropriação do papel de representação do “povo brasileiro” e de caracterização desse povo como uma unidade nacional homogênea e conservadora, manifesta o desejo colonial de silenciamento e de apagamento de quaisquer sexualidades e outras configurações afetivas que não correspondam à heteronormativa. Ao contraditoriamente afirmar, na mesma declaração, que “não existe homofobia no Brasil” e que “brasileiros não gostam de homossexuais”, Jair Bolsonaro tenta acomodar a violência expressa no seu discurso a um suposto sentimento de tolerância. Como os primeiros colonizadores que escravizaram, mataram e violentaram e, ainda assim, se achavam “bons cristãos”, este tipo de discurso reproduz o mito colonial da “superioridade” maniqueísta da cosmovisão euro-cristã sobre outras possibilidades de ser e de estar no mundo. Não surpreende, portanto, que o Brasil, no ano de 2020, tenha sido, mais uma vez, o país com maior número de assassinatos de pessoas trans no mundo.

Já a declaração 4 é um modelo de como o sistema colonial normatiza a heterossexualidade e busca, através da educação, conformar o pensamento de crianças mediante apagamentos e exclusões discriminatórias. A declaração 4 também evidencia como qualquer tentativa de transformação dessa realidade é recebida com violenta resistência.

A declaração 5, por sua vez, reproduz o discurso de objetificação da mulher, reiterando o papel feminino colonial de servir/auxiliar o homem, inclusive sexualmente, “[...] essa condição da mulher numa conotação biológica é compreendida como condição da opressão por parte da cultura masculina, que possui sua hegemonia expressa a partir da ideia de patriarcado” (NASCIMENTO, 2020, p. 131).

Neste mesmo sentido, a declaração 6 reforça a ideia de que o lugar natural da mulher é em casa, gestando e cuidando do lar, do marido e das crianças. Quando o discurso colonial universaliza impositivamente os papéis sociais da mulher com base em sua estrutura patriarcal, ele automaticamente marginaliza quaisquer outras possibilidades.

Akotirene (2019) nos lembra, porém, que:

na diáspora africana brasileira [...], a mulher torna-se mãe dentro da relação com a ancestralidade, não-nuclear, podendo ser matrilinear, em que filhos independem dos laços sanguíneos e do estado civil. Significa então dizer que não somente homens adultos podem gozar de prestígios oportunizados pela antiguidade e postos na família não-nuclear e não heterossexual [...]. Para amefricanas e para epistemologias africanas, o macho não é a norma (AKOTIRENE, 2019, p. 84.

Por fim, a declaração 7 se refere, mais uma vez, à norma colonial que reforça a heterossexualidade impositiva e a binaridade de gênero, atrelando tais categorias à definição de família. Tudo o que se afasta do binômio homem/mulher é chamado pejorativamente pelo discurso colonial brasileiro de “ideologia de gênero”, ato performativo e discursivo que tenta transferir o aspecto eminentemente ideológico do próprio discurso ao discurso do outro.

o homem colonizador cis, ocidental, branco, cristão, heterossexual entendeu a si mesmo como universal, transformou suas singularidades em padrões universais e subjugou as demais identidades. [...] esses “novos” feminismos que se configuram estão profundamente marcados por histórias de lutas e resistências de mulheres negras, de travestis, de feministas socialistas, anti-imperialistas, de mulheres lésbicas, mulheres latino-americanas, afroameríndias, indígenas, de pessoas não-binárias, pessoas queers (NASCIMENTO, 2020, p. 135).

Podemos verificar, a partir da breve análise dessas declarações, diversos exemplos de opressões coloniais espelhadas no discurso do atual presidente da República, Jair Bolsonaro, e que, por partirem do ocupante do mais alto posto da República, ecoam com mais intensidade na sociedade, produzindo efeitos performativos, principalmente entre as pessoas que o elegeram. Tais discursos refletem o desejo ou a crença na existência de uma identidade brasileira homogênea, essencialmente heteronormativa e patriarcal.

Segundo Boaventura de Sousa Santos (2019), há três modos de dominação que ele chama de violências epistêmicas: o capitalismo, o racismo e o patriarcado. Em virtude disso, o autor alerta para a importância de combater essas três vigas que alicerçam o sistema colonial. Neste sentido, reafirmamos a urgência por uma educação docente que fissure esse cenário, defendendo neste artigo, portanto, um trabalho pedagógico nas aulas de língua inglesa que se atreva a refletir e compreender o patriarcado e a heteronormatividade nas salas de aula, buscando combater as violências às quais dão origem.

Conceitos plurais & abordagens decolonias

Fernanda Mota Pereira (2019) é uma professora e pesquisadora que suleia sua práxis a partir dos estudos decoloniais, privilegiando em suas discussões as pautas de raça e gênero situadas no ensino de línguas. Em seu livro bilíngue Education and Literature há seções que apresentam planos de aulas de língua inglesa que contemplam esses tópicos. Conforme a autora, “[...] ao considerar a ênfase no conteúdo em vez de tópicos socialmente significativos em algumas escolas, pode-se supor facilmente que essas metas nem sempre são colocadas em prática (PEREIRA, 2019, p. 169)”.

Diante disso, depreendemos que, para a abordagem das temáticas que visam a garantia de espaço para que a diversidade e a justiça social sejam materializadas, é imprescindível pensá-las como chaves para essa promoção e não como assuntos subjacentes à língua-sistema. Ao focar no objeto de estudo deste artigo, partimos das questões concernentes aos gêneros e às sexualidades para compartilharmos duas sequências didáticas, potencialmente decoloniais, como ilustração e sugestão para os cursos de educação docente inicial e educação docente continuada.

As duas sequências didáticas apresentadas abaixo convidam professoras/es e futuras/os professoras/es de inglês a refletir sobre como frases cotidianas sexistas e homofóbicas, a exemplo das ditas pelo então presidente, Jair Bolsonaro, podem naturalizar, estimular e reproduzir violências. Ambas as sequências pretendem, principalmente, auxiliar professoras/es e futuras/os professoras/es a refletir sobre a importância de compreender e abordar as temáticas discutidas neste artigo nas salas de aula de língua inglesa, apontando, para isso, possíveis caminhos.

Quadro 2 Sequências Didáticas para Professoras/es de Inglês

PROPOSTA	FIGURA 1	FIGURA 2
DESCRIÇÃO	Produção de material didático	Jogo no Google Forms
PÚBLICOALVO	Graduandas/os do curso de Língua Inglesa (Licenciatura) - Disciplina Estágio Supervisionado	Professoras/es de Língua Inglesa da Educação Básica - Curso de Educação Docente Continuada
OBJETIVOS	■ Discutir homofobia e violências de gênero sem ignorar interseccionalidades; ■ Discutir o papel da educação e das aulas de língua inglesa no combate a essas violências; ■ Desenvolver sequências didáticas para aulas de inglês que combatam a homofobia e as violências de gênero.	■ Diferenciar os conceitos de Sexo, Gênero e Sexualidade; ■ Refletir acerca das violências que envolvem o Machismo, o Sexismo e a LGBTfobia, buscando formas de combatê-las; ■ Produzir atividades que sensibilizem a comunidade escolar.
PERÍODO	3 horas/aula	6 horas/aula
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS	■ Palavras sexism e homophobia; pedir para que voluntárias/os se dirijam até o quadro e escrevam palavras ou expressões que lhes vêm à mente quando pensam em sexism e homophobia; ler e discutir com a turma o resultado do brainstorm; solicitar às/aos estudantes que compartilhem quais expressões machistas e homofóbicas costumam escutar no dia a dia (ex.: família é homem e mulher; lugar de mulher é na cozinha; homem não chora; mas com essa roupa ela “tava” pedindo; isso é coisa de maricas etc.); ■ Dividir a turma em pequenos grupos e projetar (ou entregar uma cópia) de três manchetes: Brazil was the most violent for transgender people in 2020 Fonte: https://aldianews.com/culture/heri-tage-and-history/being-trans-brazil Brazil Is Confronting an Epidemic of Anti-Gay Violence Fonte:https://www.nytimes.com/2016/07/06/world/americas/brazil-anti-gay-violence.html Violence against black women in Brazil has increased: ‘the Maria de Penha law hasn’t reduced murders of black women Fonte:https://raceandequality.org/bra-zil/1262 ■ Pedir para que cada grupo leia as manchetes e responda às seguintes perguntas: 1. Por que o número de casos de violência direcionada a homossexuais, transsexuais e mulheres é tão alto no Brasil? 2. Por que o número de casos de violência especificamente contra mulheres negras cresceu no Brasil? 3. Qual relação pode ser feita entre todas essas violências e as frases machistas, sexistas e homofóbicas que vocês disseram que costumam escutar? 4. Como as aulas de inglês podem ajudar a combater essas violências? ■ Pedir para que cada grupo compartilhe com o restante da turma as suas discussões; ■ Entregar a cada grupo uma cópia da imagem 1; pedir para que cada grupo discuta o conteúdo da imagem; pedir para que cada grupo, com base nas discussões durante a aula, e inspirados no conteúdo da imagem 1, desenvolva uma sequência didática de 50 minutos para uma aula de língua inglesa da educação básica que tenha como tema: Fighting Homophobia, Transphobia, and Sexism in Brazil ■ Micro-Teachings: pedir para que, na aula seguinte, cada grupo apresente o seu plano de aula e aplique a sequência didática que desenvolveu; as/os colegas dos grupos que não estiverem se apresentando serão as/os alunas/os.	■ Como warm up, escrever no quadro as palavras sexism e homophobia; pedir para que voluntárias/os se dirijam até o quadro e escrevam palavras ou expressões que lhes vêm à mente quando pensam em sexism e homophobia; ler e discutir com a turma o resultado do brainstorm; solicitar às/aos estudantes que compartilhem quais expressões machistas e homofóbicas costumam escutar no dia a dia (ex.: família é homem e mulher; lugar de mulher é na cozinha; homem não chora; mas com essa roupa ela “tava” pedindo; isso é coisa de maricas etc.); ■ Exibir o vídeo com a matéria do Jornal Band Cidade: Jovem foi espancado por sete garotos dentro de ônibus escolar por homofobia e discutir acerca da importância de tratar dessa temática nas aulas; Fonte:https://w ww.youtube.com/watch?v=oPDJJdCX3W4 ■ Questionar a turma sobre as relações entre a matéria exibida e o que costumam perceber em seu cotidiano escolar local; ■ Identificar os traços identitários que caracterizam as pessoas que são os principais alvos dessas violências (classe social, raça, faixa etária etc.); ■ Pedir para que reelaborem as frases usadas no warm up a fim de evitar a reprodução de discursos sexistas e/ou LGBTfóbicos; ■ Compartilhar um link (https://forms.gle/ubW39hvRyeYJSvex5) e pedir para que, em duplas, respondam ao quiz Rainbow Game, com as seguintes perguntas: 1. What is the abbreviation that represents the group that fights in defense of their rights and is against homophobia? 2. And what does it mean? 3. One of the words that form the abbreviation is QUEER, which means one who does not follow the traditional norms of the gender constructed by society. In what language is this word written? 4. Rainbow is the symbol of the LGBTQIAP+ group. Translate it! 5. What is the correct term? Homossexualism or Homossexuality? 6. When is LGBTQIAP+ Pride Month celebrated? ■ Solicitar que as/os alunas/os compartilhem as dúvidas e dificuldades em responder às questões; ■ Propor a elaboração de um jogo feito pela turma, tendo como base as temáticas relativas aos gêneros e sexualidades, que possa vir a ser adaptado e utilizado nas aulas de inglês da educação básica; ■ Dividir a turma em subgrupos para que cada um tenha atribuições específicas: elaborar novas questões, definir o layout do jogo, produzir o formulário online, divulgar a ação nas redes sociais/murais da escola; ■ Pedir para a turma apresentar sua atividade, na aula seguinte.
RECURSOS	Papel, caneta, lápis, quadro e piloto.	Aparelhos digitais, quadro e piloto.
AVALIAÇÃO	Autorreflexiva; com base nas discussões e nos micro-teachings.	Autorreflexiva; com base nas discussões e nas atividades.

Fonte: Elaborado pelas/os autoras/es

A sequência didática 1, a partir de dados que mostram o grande número de casos de violências motivadas por homofobia, transfobia e sexismo no Brasil, engendra discussões sobre as causas dessas violências, o papel da escola diante delas e como professoras/es de inglês podem ajudar a combatê-las criando em suas salas de aula espaços de conscientização. Através de um infográfico que explica didaticamente as diferentes dimensões da sexualidade humana (Figura 1), a sequência didática também pede para que graduandas/os do curso de licenciatura de língua inglesa pesquisem sobre o tema e desenvolvam coletivamente atividades para suas aulas de inglês, que tenham também como objetivo, além dos aspectos linguísticos, combater essas violências.

Figura 1
The Genderbread Person

Através de uma atividade inicial de reflexão e identificação de práticas cotidianas preconceituosas no ambiente escolar, a sequência didática 2 tem por objetivo conscientizar professoras/es de inglês da educação básica que violências envolvendo gêneros e sexualidades devem ser desde cedo identificadas e combatidas. Através de um jogo na forma de questionário online, a sequência didática ilustra como professoras/es podem levar essas temáticas para as salas de aula. O jogo (Figura 2), criado no Google Forms, apresenta conceitos importantes, estimula a pesquisa autônoma, sinaliza para outras fontes de estudo e motiva a discussão acerca da temática gêneros e sexualidades. A sequência didática, por fim, pede que professoras/es do curso, coletivamente, desenvolvam um jogo abordando a temática, adaptando-o aos seus contextos de ensino-aprendizagem de língua inglesa.

Figura 2
Rainbow Game

Em razão destas atividades terem sido inspiradas a partir da atuação com nossas/os discentes, esta pesquisa também se baseia no método autoetnográfico, que, segundo Tony Adams; Carolyn Ellis e Stacy Jones (2017),

[...] is a research method that uses personal experience (“auto”) to describe and interpret (“graphy”) cultural texts, experiences, beliefs, and practices (“ethno”). Autoethnographers believe that personal experience is infused with political/cultural norms and expectations, and they engage in rigorous selfreflection — typically referred to as “reflexivity” — in order to identify and interrogate the intersections between the self and social life (ADAMS, ELLIS; JONES, 2017, p. 1).

Em suma, a autoetnografia se vale da análise crítica e autorreflexiva voltada à compreensão das culturas, (des)construção de identidades e um olhar que se debruce na reavaliação constante das abordagens.

Neste artigo, elegemos também os estudos decoloniais como instrumentos potentes para a formação de um ciclo de Aprendizagem – Desaprendizagem – Reaprendizagem – Reflexão – Ação, por compreendermos que a decolonialidade não se compõe de uma epistemologia cunhada por diretrizes, mas por um processo que se dá em ciclos, de modo entrelaçado e passível de ressignificações constantes. Frente a este panorama, acionamos o pensamento de Catherine Walsh (2013, p. 67) para reforçar que: “[...] la decolonialidad no es una teoría por seguir sino un proyecto por asumir. Es un proceso accional para pedagógicamente andar”.

Na posição de autoetnógrafos, ocupamos os lugares de professores-pesqui-sadores, que se debruçam sobre as práticas docentes relativas às línguas(gens), refletindo acerca dos rumos de uma pesquisa acadêmica, a fim de estabelecer pontes entre a produção científica e a práxis docente.

As experiências, bem como as epistemologias que sustentam as pesquisas, fazem parte de um processo constante de reconstrução, logo, não desejamos que as sequências didáticas se caracterizem como modelos a serem fielmente reproduzidos. Pretendemos que as atividades pedagógicas sirvam de inspiração, ilustração, sugestão e, nesse último caso, elas podem ser adaptadas aos diversos contextos de ensino-aprendizagem de línguas preocupados em garantir espaço às vozes silenciadas que têm urgência em serem escutadas.

Conclusões

Gestado no âmbito da linguística aplicada crítica, assumidamente transgressiva e decolonial, pretendemos, através deste artigo, propor rupturas, fortalecer (re)existências e promover rasuras. Já sabemos que séculos de silenciamento não serão apagados, mas a relevância de pesquisas que proporcionam espaços para a escuta de vozes subalternizadas é fundamental para a desconstrução de saberes eurocentrados cunhados a partir de epistemicídios.

Percebemos que nas línguas(gens) são reverberadas diversas formas de opressão. Assim sendo, é por meio dessas línguas(gens) que pretendemos articular estratégias que impeçam a reprodução das colonialidades. Visualizamos uma aula de línguas que anseie pela promoção de uma educação crítica, política e emancipatória; que reduza as violências e possibilite a equidade, refletindo uma experiência pedagógica comprometida com a educação docente engajada no combate às ações excludentes que segregam e matam.

Diante disso, acionamos leituras ligadas aos estudos interseccionais para lastrear nossa pesquisa na tentativa de direcionar o olhar às individualidades, deixando de enxergar pessoas como categorias universais. Precisávamos de uma teoria que considerasse os eixos de diferenciação social que perpassam cada uma dessas vidas de forma única, mas que, ao mesmo tempo, repercutem de maneira coletiva. Foi nesse ponto que identificamos também na pedagogia decolonial e na pedagogia queer lastros teóricos de enfrentamento.

Trazendo como exemplo algumas das diversas declarações sexistas e LGBT-fóbicas do então presidente da República, tentamos mostrar que a Pedagogia Decolonial, redundantemente chamada aqui de antirracista, antissexista e anti-LGBTfóbica, que se apoia na metodologia interseccional para trabalhar nos níveis individuais de opressão, pode despertar a sensibilidade decolonial e o desejo de desconstruir. Para isso, ilustramos este trabalho com duas sequências didáticas que buscam conscientizar e inspirar a criação de outras atividades contextualizadas a partir das realidades educacionais locais.

A discussão sobre questões relativas aos gêneros e às sexualidades transcendem a esfera educativa formal (escolas e universidades), devendo ser pauta presente em todas as instâncias sociais. A análise dos dados levantados apresenta um cenário de resistência por parte de sujeitos que se negam a enxergar a pluralidade como essencial à construção de uma sociedade pautada no respeito mútuo. São setores que tentam manter a lógica homogeneizante pois esta é necessária para a manutenção do poder.

É importante destacar que a pesquisa realizada para a elaboração deste trabalho resultou em um grande aprendizado para nós, Jaqueline e Daniel. O diálogo com cada uma das referências aqui trazidas escancarou portas de conscientização, muitas delas antes fechadas e escondidas pela tradição colonial. São conhecimentos que apontam para a necessidade de alargarmos nossas perspectivas, identificarmos as violências que cotidianamente acontecem ao nosso lado e buscarmos construir outra estrutura social, mais justa, mais humana e plural para todas, todos e, sim, todes.

Durante a produção deste trabalho, jamais tivemos a pretensão de ensinar lições às vítimas das opressões a que são expostas. Desejamos, na verdade, apenas descobrir como podemos aprender com suas experiências e com suas histórias e ajudar a desenvolver conhecimentos de forma equânime. Queremos também aprender a levar essas experiências e essas perspectivas para as salas de aula com o objetivo de pluriversalizar, humanizar e conscientizar.

Enfim, nossa compreensão de educação docente consolida a visão de decolonialidade como um processo contínuo. Por meio dessa concepção, alternamos os papéis de professores, pesquisadores e pós-graduandos e buscamos colocar em prática algo tão caro, convenientemente ocultado pela colonialidade cristã, e que desejamos aqui ressignificar. Trata-se do princípio mais fundamental de todos: Amar à próxima como a nós mesmas/os!

Notas

• 1
  De acordo com os estudos acerca do gênero, ser Cis (abreviação de Cisgênero) é aquela pessoa cuja identidade de gênero corresponde ao gênero que lhe foi atribuído no nascimento a partir de características genético-biológicas.
• 2
  Utilizamos o termo “socialmente branco” inspirados na definição de Courant (2018, p. 73), para quem a expressão se refere à pessoa que é considerada branca pela comunidade onde está inserida mesmo que ela não se autoidentifique como branca. Adaptamos, porém, a definição para nos referirmos às pessoas tratadas como brancas no meio em que vivem, desfrutando, portanto, de todos os privilégios sociais garantidos à categoria branca, mas que, por possuírem traços fenotípicos que apontam também para outras ascendências, não são, necessariamente, consideradas brancas em outras comunidades, localizadas em diferentes espaços geográficos, independentemente de sua autoidentificação.
• 3
  Optamos neste artigo por citar o prenome das autoras e, por vezes, suas características e marcas identitárias, visto que ao lermos apenas o sobrenome (conforme ABNT: NBR 10520) é comum criarmos a imagem de um autor/teórico correspondente a um homem branco, cis-heteronormativo, de classe média e oriundo do Norte.
• 4
  Essa sigla cresce ao passar do tempo para agregar a diversidade sexual e de gênero que existe, significando: Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transvestigêneros, Queer, Intersexo, Agêneros, Pansexuais, Não-Binários e o Mais como representações outras que não foram contempladas por essa sigla. Fonte: https://orientando.org/oquesignificalgbtqiap/#a__text_LGBTQIAP_2B_20_C3_A9_20uma_20sigla_20que_Pan_2FPoli_2C_20e_20mais__text_Pessoas_20transg_C3_AAnero_2C_20ou_20trans_2C_20s_C3_A3o_diferente_20do_20g_C3_AAnero_20que_20possuem_Acesso em: 31 Maio 2021.
• 5
  Disponível em: https://g1.globo.com/politica/noticia/2019/01/03/em-video-damares-alves-diz-que-nova-era-comecou-no-brasil-meninos-vestem-azul-e-meninas-vestem-rosa.ghtml Acesso em: 31 Maio 2021.
• 6
  A pedagogia decolonial é como uma lente para ler criticamente e de dentro -não como espectadores externos - a história que acontece como a história que nos acontece. Ver pelo que não é dito, além dos rótulos, manchetes ou discursos oficiais (ARGUELO, 2015, np, tradução nossa).
• 7
  Falas polêmicas, concernentes às temáticas gêneros e sexualidades, ditas pelo atual presidente, Jair M. Bolsonaro, que foram amplamente divulgadas pela mídia no período de 2011 a 2019.
• 8
  Disponível em: https://www12.senado.leg.br/radio/1/noticia/2018/05/16/brasil-e-o-pais-que-mais-mata-homossexuais-no-mundo Acesso em: 29 Maio 2021.
• 9
  Disponível em: https://www.metropoles.com/brasil/pelo-12o-ano-consecutivo-brasil-e-o-pais-que-mais-assassina-transexuais. Acesso em: 01 Jun. 2021.
• 10
  Como já mencionamos neste artigo (seção introdutória), utilizamos a expressão “educação docente” em substituição a “formação docente”. “Educação docente inicial”, por sua vez, substitui a expressão “curso de formação de professores” e “educação docente continuada” substitui “formação continuada de professores”.
• 11
  “[...] a autoetnografia é um método de pesquisa que usa a experiência pessoal (“auto”) para descrever e interpretar (“graficamente”) textos culturais, experiências, crenças e práticas (“etno”). Os autoetnógrafos acreditam que a experiência pessoal está impregnada de expectativas e normas políticas / culturais, e eles se engajam em uma autorreflexão rigorosa - normalmente chamada de “reflexividade” - a fim de identificar e interrogar as interseções entre o eu e a vida social (ADAMS; ELLIS; JONES, 2017, p. 1, tradução nossa)”.
• 12
  “[...] a decolonialidade não é uma teoria a seguir, mas um projeto a ser assumido. É um processo de ação para caminhar pedagogicamente (WALSH, 2013, p. 67, tradução nossa)”.

Referências

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Abr 2023
• Data do Fascículo
  Sep-Dec 2022

Histórico

• Recebido
  22 Out 2021
• Aceito
  18 Maio 2022