SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.18 issue36NON DUCOR, DUCO: A ideologia da paulistanidade e a escolaOuvindo o Brasil: o ensino de história pelo rádio - décadas de 1930/40 author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Revista Brasileira de História

On-line version ISSN 1806-9347

Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 São Paulo  1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01881998000200008 

Estado Novo: Projeto Político Pedagógico e a Construção do Saber

 

Maria das Graças Andrade Ataíde de Almeida
Universidade Federal Rural de Pernambuco

 

 

Com efeito só a educação pode criar a emoção da vida nacional
Nilo Pereira (1937)

 

Resumo

A partir da análise do discurso da imprensa laica e religiosa de Pernambuco, no Estado Novo, e do conteúdo da correspondência particular do interventor Agamenon Magalhães, tornou-se possível identificar uma admi-nistração que reificou o papel da educação e do pedagogo como veículos de construção da ordem e da desordem na sociedade. A sustentação de um clima de insegurança, terror e violência assegurava a implantação de uma situação de fato: exonerações e aposentadorias forçadas transfor-maram-se em instrumentos de punição e armas de combate contra aqueles que eram apontados como representantes da pedagogia da desordem.
Palavras-chave: Educação; Estado; Ordem.

Abstract

As from the discourse analysis of the lay and religious press of Pernambuco, during the Estado Novo (New State), and the contents of the private mail of the intervenient Agamenom Magalhães it was possible to identify an administration which overwhellmed the role of education and of the pedagogue as vehicles for the construction of order and disorder in society. The maintainance of an insecurity atmosphere, terror and violence assured the implantation of a fact situation: exonerations, forced retirements were transformed into punishment instruments and combat weapons against those who were pointed at as representatives of the disorder pedagogy.
Key words: State; Education; Order.

 

 

Este ensaio propõe a elaboração de uma análise das imbricações entre o poder político e a educação em Pernambuco na era Vargas. Para se compreender o papel da educação como veículo de reprodução ideológica em Pernambuco no Estado Novo, faz-se necessário apreender as articulações do poder em relação à nova política educacional adotada pela Interventoria Agamenon Magalhães, no período de 1937 a 1945.

As imbricações entre a política educacional e a ideologia autoritária estadonovista podem ser percebidas por meio do projeto pedagógico proposto pela Interventoria de Pernambuco, que, sabiamente, colocou a educação a serviço do regime autoritário, objetivando o consenso e a legitimação da sociedade para com a nova ordem política instaurada em 10 de novembro de 1937.

Os princípios que deveriam nortear este novo paradigma pedagógico deveriam trazer em seus cânones a trilogia fascista - religião, pátria e família - e a reificação do conceito de ordem em contraponto à idéia de desordem1, identificada com as ideologias opostas aos cânones defendidos em nome do nacionalismo e catolicismo.

À pedagogia imputava-se o valor de ciência toda poderosa, motriz da ordem e da desordem na sociedade civil. A idéia de equilíbrio social perpassava pelo domínio e controle da esfera educacional pelo Estado. Cabia a este desempenhar o seu papel intervencionista nas instituições escolares, para que fosse realizado um trabalho de renovação dentro das realidades reveladas pelo Estado Novo.

 

Contra a Anarquia da Inteligência

O discurso que privilegia a educação como uma estratégia governamental para a erradicação dos focos de resistência à ideologia autoritária do Estado Novo pode ser evidenciado tanto na imprensa secular quanto também na religiosa. Em ambos os campos a educação é apontada como o instrumento para a regeneração do Estado. Nela residia a possibilidade e o controle da elite dominante e da massa dominada, grupos apontados como os responsáveis pela paz e coesão social. Na construção do "saber" dessa elite, a segurança do regime arbitrado; no controle do "saber" destinado às massas, a certeza de que este "saber" tinha em seus cânones a obediência e a fidelidade ao Estado.

Essa visão instrumental da educação como aparelho ideológico do Estado era endossada no âmbito nacional, emergindo de forma explícita no discurso de Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde do governo Vargas, de 1934 a 1945. Capanema, em 1937, abordando o tema, traduz este ideário ao afirmar que a guarda e o controle sobre a educação seriam função do Estado, esclarecendo que a seu ver ela está longe de ser "neutra, deve tomar partido ou melhor, deve adotar uma filosofia e seguir uma tábua de valores"2.

Assim, o discurso oficial nega a neutralidade da educação e aponta para um ensino partidário, reprodutor da ideologia vigente. Com este mesmo sentido, o ensino foi reificado em Pernambuco, como mola propulsora para a consolidação da nova ordem política. Encontrava-se à frente do Departamento de Educação Nilo Pereira, um dos líderes do laicato católico em Pernambuco, Congregado Mariano, porta-voz de uma ideologia autoritária e nacionalista. Cabe ressaltar que os congregados marianos no Brasil eram considerados "a nata da sociedade", representando a elite da mocidade local. Do ponto de vista de Alceu Amoroso Lima, era sobre "essa elite laica" que deveria repousar a educação no Brasil3. Nilo Pereira preconizava de forma axiomática a relevância do Estado ter preeminência sobre a educação: "o sucesso de nosso regime depende do systema de educação imposto e controlado pelo Estado. Fora dahi seria perder tempo, palavras e dinheiro"4.

Reproduzindo este ideário, o jornal Folha da Manhã - porta-voz da interventoria Agamenon Magalhães - empenhou-se nesta campanha doutrinária acerca da relação entre ensino versus regeneração política de Pernambuco. Defendendo a idéia de controle da educação pelo Estado, o periódico faz apologia ao paradigma pedagógico do III Reich. O artigo "Educa-se a criança allemã sob o controle da authoridade", publicado em março de 1938, aponta o crescimento daquele país como conseqüência do controle estatal sobre o sistema educativo:

todas essas conquistas sociais do Reich são uma consequência da imensa tarefa educacional a que elle se entregou. Certo os seus grandes homens, que unicamente pela educação é possível crear uma Nação e engrandecer um povo. Educar é também o problema fundamental do Brasil; resolvendo-o, teremos resolvido afinal os nossos destinos5.

Retoma-se desta forma a idéia defendida por políticos e intelectuais da República Velha de que na educação residia a solução para os problemas nacionais. Lembraria aqui Vicente Licínio Cardoso, A. Carneiro Leão, Gilberto de Carvalho, entre outros, que acreditavam que "instruir é formar cidadãos, é sanear mentalmente, é fundamentar os laços da coletividade dentro da unidade da pátria"6. Essa reificação da educação é recuperada não mais sob os auspícios do liberalismo, mas sob uma nova roupagem, metamorfoseada por um exacerbado nacionalismo: da educação das Luzes nos preceitos rousseaunianos, para os ideais nazi-fasci europeus. Em lugar da França, como exemplo, apontava-se para as disciplinadas escolas fascistas italianas e para os resultados da juventude hitleriana, sob a influência totalitária e anti-individual da educação nazista.

Neste sentido, para Nilo Pereira, a "ordem", a "tradição" e o "patriotismo" do povo brasileiro eram idéias e noções, sentimentos e princípios que se espalhariam nos novos programas do ensino. Defendendo a idéia de que a reforma do ensino justificava a preeminência do novo paradigma pedagógico que, a seu ver, deveria estar integrado ao espírito conservador da civilização brasileira, ou seja:

era necessário promover a reforma do ensino, afastando do liberalismo e do indiferentismo, para integral-o no espírito nitidamente conservador da civilização brasileira, no civismo em que temos definido a terra e plasmado a cultura7.

Esta consciência da instrumentalidade da escola por parte da Interventoria de Pernambuco na construção de um saber "disciplinado" encontrou expressão em Nilo Pereira, que defendia a idéia de que havia chegado a "hora da educacão":

Estejamos certos de que a obra de renovação pedagógica em consonância com as realidades que o Estado Novo revelou ao povo brasileiro, num momento decisivo de sua história, irá ao fim, sem tibiezas. Esta é a hora da educação. Já temos experiências suficientes para não sermos um eterno instrumento dos maus pedagogos, responsáveis pela desordem do mundo8.

Interessante observar no discurso estadonovista o seu caráter "profético", messiânico, que tudo revela, traz à tona, desmistifica, para que o novo seja construído após a destruição do velho, do considerado obsoleto. A veiculação dos conceitos de destruir e construir é utilizada como meta a ser atingida. Morte e ressurreição são metáforas que estão sempre emergindo na retórica estadonovista, como trajetórias que levam à construção do novo Brasil. Aos pedagogos caberia a responsabilidade de construir um saber positivo, ordeiro, ou de se tornarem veículos responsáveis pela desordem, elementos "inoculadores dos germens da dissolução"9.

Neste sentido, a construção do discurso pedagógico estadonovista em Pernambuco tem o seu cerne na instrumentalidade política da área pedagógica, daí as acusações de que os "inimigos da ordem" - bolchevismo e liberalismo - eram inimigos "sagazes em assaltar a pedagogia"10. A apropriação dos temas de ensino parece ser o âmago deste discurso que visualizava na formação educacional a "matriz definitiva" do indivíduo e, conseqüentemente, o destino da sociedade e do Estado.

George Mosse, em estudo sobre a cultura do III Reich, chama a atenção para a relevância dada pela Alemanha nazista ao papel desempenhado pela educação formal no processo de reprodução ideológica. Neste sentido, a preeminência sobre a escola seria um aspecto determinante no processo para a disseminação de qualquer ideologia. Ressalta também que a cooptação da juventude alemã ao nazismo deveu-se em grande parte à apropriação pelo Estado do controle sobre a educação11.

Esta importância dada ao aparelho educacional pelo Estado alemão evidenciou-se em 1934, quando foi criado o Ministério de Ciência, Educação e Formação do Povo, que assumiu a jurisdição escolar em todos os países do Reich, elaborando medidas centralizadoras no sentido de "criar" o protótipo do homem alemão. Este paradigma pedagógico da Alemanha nazista tinha dentre seus objetivos: alimentar o imaginário de repulsa aos regimes democráticos e parlamentares, ao ideário comunista e ao sindicalismo; disseminar a ideologia racista, apresentando o alemão como o representante da raça ariana superior; instrumentalizar o anti-semitismo como o inimigo-objetivo a ser extirpado da nação; reinterpretar a história alemã, desenvolvendo o culto aos heróis nacionais, exacerbando o nacionalismo; apresentar o nacional-socialismo como o único regime capaz de extinguir as lutas de classes, "construindo" a paz social entre operariado e patrões. Assim, o Estado nazista elaborava e manipulava os temas de ensino12.

De igual forma, a Itália tem na reforma do ensino realizada por Giovanni Gentile, Ministro da Educação do regime fascista, a escola sob a égide do Estado. Em sua obra Scritti Pedagogici, La Riforma della Scuola in Italia, de 1932, Gentile expõe os critérios que deveriam nortear o novo paradigma pedagógico. Esses parâmetros residiam na preeminência do ensino repousar no Estado autoritário e ético e na Igreja Católica. Afirmava que deveria ser ensinado o catolicismo nas escolas, da mesma forma que se ensinava a língua dos escritores italianos, uma vez que o catolicismo representava a religião da nação. Exigia-se a fidelidade dos professores ao regime fascista. Essa exigência era requerida dos docentes de todos os graus: do ensino primário à universidade. Reificava o papel político do aparelho escolar, apregoando a intrínseca relação entre a fascitização das escolas versus fascitização nacional13.

A reprodução de alguns cânones do paradigma político fascista em Pernambuco se traduz, essencialmente, pela eleição do conceito de ordem - instaurada com o advento do Estado Novo - em contraponto à idéia de desordem, identificada com as ideologias opostas aos cânones defendidos em nome do nacionalismo e do catolicismo.

A ordem transformou-se em conceito-chave para o novo regime brasileiro. Neste, tudo deveria estar sob o manto da ordem. Tanto assim que o vocábulo ocupava considerável espaço junto ao discurso pedagógico em Pernambuco, réplica daquele sustentado pelo Estado. A antítese era a desordem, identificada com o ensino na República Velha, com as propostas "esquerdistas" do grupo da Escola Nova e da infiltração vermelha por meio da "pedagogia exótica".

A grande argumentação girava em torno das possibilidades que o controle e a implantação desta ordem nas idéias conferiam à ordem social. Assim, a ordem urbana torna-se conseqüência da ordem nas "inteligências". Neste sentido, Alceu Amoroso Lima, discursando dois meses após a implantação do Estado Novo, ressalta a inter-relação do conceito de ordem e educação, afirmando que "por ordem nas inteligências é a primeira condição para por ordem nas ruas"14.

Ordem versus desordem permeia o discurso estadonovista em Pernambuco, no qual a educação atuava como forjadora de uma nova mentalidade. Como estratégia política, a escola foi transformada no palco onde os princípios ideológicos eram trabalhados. Sob esta ótica, a "nova escola" em Pernambuco apresentou-se como a salvadora das mentalidades contra "a anarquia da inteligência"15.

Em 1936, a preocupação de se utilizar a educação como estratégia para a legitimação da política autoritária do governo Vargas levou Gustavo Capanema, Ministro da Educação, a organizar um inquérito aplicado em todo o país com o objetivo de formular um Plano Nacional de Educação. Os centros D. Vital, do Rio de Janeiro e de São Paulo, responderam a este inquérito por intermédio dos principais pedagogos católicos: Mario Masagão, Alceu Amoroso Lima, Sebastião Pagano, Leonardo Van Acker, Arlindo Vieira, Everardo Backheuser, entre outros. Suas respostas apontam para a nacionalização do ensino, refutando a escola "internacional" da República. Esta foi caracterizada como desnacionalizada, por ser o veículo de uma pedagogia liberal, laica, rousseauniana, "dissolvente da unidade nacional e profundamente revolucionária". Esta pedagogia - conceituada como ilustrada - foi apontada como inibidora da formação de valores nacionalizantes e da consciência cívica junto à juventude brasileira, fazendo emergir em contraponto um "racionalismo agnóstico" e uma "fraternidade", que aboliam as "fronteiras pátrias pela promoção do indivíduo a cidadão do universo".

Essa escola "internacional" era apontada como "construída" pelos liberais, "inimigos da ordem", "maus pedagogos". Afirmava-se que a falência dos princípios do Contrato Social, de Rousseau, mostrava que "liberalismo e nacionalismo eram duas contraditórias irredutíveis". Justificavam então a adoção de um nacionalismo pedagógico que responderia às necessidades brasileiras, haja visto que deveria ser da competência do Estado zelar pelos destinos da nacionalidade. Tais cuidados se faziam emergenciais mediante a constatação de um processo imigratório que, descontrolado, permitia o ingresso no país de elementos e doutrinas "dissolventes"; daí a função instrumental da educação apontada como um meio necessário: "principalmente num país como o Brasil, cuja existência periclita por causa do turbilhão imigratório, desordenado". Por outro lado, temia-se também que esta mesma educação fosse veículo de doutrinas "importadas, exóticas e dissolventes". Neste quadro, apontava-se para a escola nacionalizada, ordeira, que luta contra as "forças da anti-nação: liberalismo, socialismo, bolchevismo e judaísmo maçônico"16.

No ideário autoritário da era Vargas o modelo pedagógico liberal trazia em seu bojo o estigma da desordem e do bolchevismo. Daí o novo discurso estar centrado numa educação "totalitária e anti-individual" segundo a qual qualquer outro paradigma era repudiado por seus cânones "heréticos", caracterizados como sendo:

a - de espirito ateu, inorgânico, anárquico e cosmopolita da liberal democracia.

b - firmado numa concepção metafisica de vida, sustentáculo da estrutura da pedagogia nacional , e pecando pela ausência de uma sólida base pedagógica17.

Àquele modelo de escola "internacional" era imputado o crime de fomentar o desequilíbrio, por meio da infiltração da desordem - estratégia de que eram acusados os bolchevistas -, para que daí viesse o caos.

Essas idéias de reificação do papel político da escola em Pernambuco não se expressaram apenas no papel. Evidenciaram-se na prática por intermédio de uma série de medidas administrativas acionadas pela Interventoria, no sentido de transformar o Departamento de Educação em um órgão controlador e irradiador do novo projeto pedagógico, paradigma que apresentava como cânone principal a preocupação de incutir no ensino uma diretriz nacionalista e católica. Manipulando o saber a ser construído, o Estado afirmava que caberia a ele imprimir à instrução pública um cunho intelectual e disciplinador.

O verbo "imprimir" transformou-se em configuração típica da retórica estadonovista. Fazia-se necessário transportar da matriz - Rio de Janeiro - o autoritarismo de cunho fascista, cabendo à Interventoria realizar esta tarefa. Ao chegar a Pernambuco para assumir o governo do Estado, o Interventor Agamenon Magalhães declarou ter vindo para "trazer a emoção do Estado Novo"18.

Dever-se-ia imprimir o ideário estadonovista moldando-se a mentalidade do povo por meio de um processo hegemônico, uma vez que a base do discurso da Interventoria era a criação do "consenso social". Fazia-se necessário o consentimento desta sociedade para com a nova ordem política estabelecida levando-se em conta que as lembranças da revolta comunista de 1935 ainda estavam muito latentes na memória da população. Daí o forte aparato coercitivo do Estado que, aparentemente oculto, impunha-se sob um discurso nacionalista e aterrorizante, fomentando o imaginário coletivo. Vislumbrava-se a possibilidade da cidade do Recife ser "assaltada a qualquer momento pelos germens bolchevistas a mandado do Kominthern"19.

Um dos meios para imprimir esta nova diretriz política concentrava-se no papel atribuído à educação, que oferecia a possibilidade de servir de instrumental ao Estado através do uso dos programas de ensino, dos currículos, enfim, da oportunidade de tornar seus os temas de ensino, metamorfoseando-os em temas ditados pelo Estado.

 

Seminário Pedagógico: Veiculador da Nova Pedagogia

O novo paradigma pedagógico apontava para a relevância de uma "educação dirigida", no sentido de "barrar" a infiltração comunista no Estado, apontado como o monstro cujo programa visava à destruição das sociedades: "ahi está o monstro moscovita, trabalhando não mais à socapa, mais às claras, terrivelmente, no seu programa de destruir a sociedade"20.

Afirmava-se que as formas de repressão utilizadas até então pelo Estado eram "práticas, mas inefficientes". Elegia-se então um "único caminho" plausível para extirpar o gérmen bolchevista: "a pregação da idéa contrária, feita com methodo, porque a idéa só encontra obstáculo na idéa"21.

Havia plena consciência por parte daqueles que elegiam a educação como instrumento de reprodução ideológica de que a "velha idéia" só poderia ser extirpada através da formação de uma "nova idéia".

A escola em Pernambuco transformou-se em espaço ideal para a aplicação de estratégia metodologicamente organizada, com vistas a combater o "monstro moscovita" que tentava "dominar" a cidade desde 1935: idéias se combatem com idéias.

Através de metáforas, as figuras de linguagem construíam uma imagem do comunismo como doença (vírus e germens), apontando monstros que estariam prontos para "devorar" os incautos. Estes recursos não constituem uma característica identificada só no Brasil. Na época da Guerra Civil Espanhola e no período franquista, posters eram veiculados animalizando a imagem do comunista22.

Uma das primeiras medidas de Nilo Pereira, então diretor do Departamento de Educação, foi organizar a Cruzada de Renovação Pedagógica, através da qual foi revitalizado o Seminário Pedagógico. Este órgão já existia, mas, naquela conjuntura, transformou-se em instrumental formador de um novo saber - por meio da manipulação dos programas e currículos educacionais - junto ao professorado. Ao Seminário Pedagógico foi reservado o papel principal de tornar-se o executor do Projeto Político Pedagógico, idealizado pela interventoria.

O Seminário Pedagógico passou então, a partir de dezembro de 1937, a exercer as funções de controle e fiscalização do ensino do Estado. No discurso de inauguração do órgão, Nilo Pereira sintetizou seu objetivo classificando-o de "tradicional", porque se baseava no conceito de mentalidade tradicional brasileira. A escola a partir de então teria como propósito formar no educando uma concepção de vida patriótica e cristã, cujos pilares estavam calcados no amor à Pátria e à Igreja. Ao Seminário Pedagógico caberia veicular um discurso educacional - réplica do discurso político do Estado - no qual a relevância dada ao aparelho escolar, como instrumento na formação da hegemonia, substituiria qualquer possibilidade do uso da força para a legitimação do novo regime. Caberia ao Seminário Pedagógico transformar em senso comum a nova política, assegurando o consentimento, via persuasão23.

A "necessidade" da eficiente coerção do Estado - por meio das punições ao corpo docente - por si mesma evidencia o frágil consentimento da sociedade frente ao novo paradigma pedagógico. Diante desta falta de consentimento, tornava-se premente um projeto pedagógico hegemônico, que levasse a sociedade a acatar o "novo estado de coisas". Instrumentaliza-se a escola como reprodutor ideológico junto à sociedade civil.

Em consonância com os princípios defendidos pelo regime, o Seminário teria por tarefa imprimir ao ensino um ritmo de organização e ordem. O lema principal residia num trabalho de "ação" conjunta e ordenada: professores e Seminário. Seu espaço tornar-se-ia o ponto de contato entre o Departamento de Educação e o corpo Docente do Estado. Por intermédio desta "cooperação inteligente", seria possível "afastar as doutrinas dissolventes", garantido um saber baseado no respeito à tradição nacional, a Deus, e à família. Essas nossas reflexões vão de encontro ao pensamento de Forquin, que em sua obra Escola e Cultura24, destaca a relevância das imbricações do processo de seleção cultural do currículo e as "ideologias políticas ou pedagógicas dominantes". Ainda no pensamento de Forquin, este processo seletivo dos conteúdos eleitos para a educação saem do nível das idéias para a práxis, por meio do que o autor conceitua de "transposição didática", que emerge do projeto político pedagógico estadonovista quando Nilo Pereira tinha consciência da adequação do conteúdo curricular, através da força da imagem e das mensagens curtas e claras. Ao orientar os professores sobre a campanha anticomunista a ser realizada nas salas de aula, sugeria o emprego de material didático ilustrado e convincente:

(...) à campanha com relação às escolas, seja associado a cartazes ilustrativos com narrativas claras e sucintas das atrocidades que se praticam na Russia soviética. As professoras formarão assim, pela palavra simples e convincente um ambiente de repulsa ao comunismo, incutindo no íntimo da creança o amor ao Brasil25.

A força da linguagem era compreendida e manipulada na construção do imaginário coletivo acerca do comunismo, relacionando-o com símbolos do mal. Estas mesmas idéias podem ser identificadas nos documentos produzidos pelas escolas fascistas da Itália e da Espanha. As orientações são muito semelhantes: o uso da imagem como formadora de opinião, induzindo ao sentimento de repulsa às ideologias apresentadas como "dissolventes e exógenas" e o emprego de mensagens claras dando relevância ao uso da palavra, para que o doutrinamento se efetivasse por meio da persuasão.

De acordo com o modelo fascista - elogiado e assimilado por uma parcela de intelectuais pernambucanos - o público jovem das escolas era visto como uma verdadeira massa modelável à feição dos bons e maus artistas. Esta visão reificada da posição do professor frente ao educando, acerca do que se poderia criar por meio do saber ministrado em sala de aula, levava pedagogos da época a fazerem analogia entre o educando e uma placa fotográfica, que tudo recebe e tudo revela. Daí a relevância dada à seleção e ao treinamento destes mestres, dos quais se exigiam atitudes morais, intelectuais e até físicas que servissem de bom exemplo. A análise desses pedagogos recai sobre a importância de trabalhar o potencial de crítica e rebeldia presente nos jovens, canalizando-o para os objetivos educacionais, que deveriam ter como base a religião e o nacionalismo. Este raciocínio esteve presente em toda a prática do nacional-socialismo. Vários autores estudiosos do nazismo têm trabalhado a instrumentalidade de cooptação que a juventude oferecia à liderança do III Reich, que, aproveitando-se da disposição dos jovens para o novo, para a aventura, canalizava as suas frustrações e rebeliões, apontando para a construção de uma nova Alemanha.

Na práxis, o Seminário Pedagógico atuava diretamente junto ao professorado do Estado, orientando leituras e promovendo encontros semanais. Uma ênfase especial era dada aos trabalhos em grupo, considerando-se que seriam neles ventiladas as questões mais "palpitantes da actualidade pedagógica". Era realizada uma escala entre professores, para que os grupos semanais fossem limitados, havendo assim um melhor aproveitamento. A opção desta forma de trabalhar em grupos evidencia o objetivo de efetuar uma uniformização dos valores educacionais26.

Além do doutrinamento realizado nas sessões semanais, cooptavam-se os professores por intermédio de prêmios, configurados em dinheiro ou cargos. Nessas premiações eram contemplados aqueles que se saíam melhor no fim dos trabalhos semanais, cooptando-se assim os futuros diretores das escolas - cargo muito almejado - com o primeiro prêmio entitulado "José de Anchieta", numa clara apologia ao modelo pedagógico jesuíta. Aos contemplados com o primeiro lugar, o Departamento de Educação concedia a direção de uma escola, sem que fosse necessário ao professor passar pelo processo administrativo comum. Em troca, esses professores deveriam mostrar-se identificados com o regime, reproduzindo em seus jovens alunos o discurso nacionalista divulgado pelo Seminário. Era sobre o professor que recaía a grande preocupação do Seminário Pedagógico: formar um corpo docente livre das "ideologias dissolventes" e comprometido com um ensino de conteúdo patriótico e religioso.

Esses mestres transformavam-se em funcionários obedientes e leais, não em relação à racionalidade e à competência do cargo, mas quanto ao princípio weberiano de obediência e fidelidade ao chefe.

Nestas reuniões, Nilo Pereira propunha que deveriam ser usados todos os momentos e assuntos em aula, para "conformar o ensino com o novo estado de coisas". Sob esta orientação, nas aulas de português, os temas para interpretação de texto e ditados deveriam ser aqueles que exaltassem o patriotismo, evidenciando um claro apelo ao nacionalismo. Tudo isto deveria ser feito no sentido de contribuir para a formação moral e material do educando27. Mais uma vez lembramos Forquin e a relevância da seleção didática.

A retórica empregada nos documentos oficiais coloca-nos diante de um Estado preocupado em amparar e promover o ensino em Pernambuco, no sentido de formar o professorado nas diretrizes traçadas pelos novos programas. O forte aparato coercitivo do Estado autoritário proporcionava as condições necessárias para que fossem esmagadas manifestações de contra-ideologia emergente. O uso da polícia como meio de aterrorizar e "calar as vozes dissidentes" foi utilizado de forma ostensiva pela Interventoria28.

Assim, neste contexto típico de regime autoritário, à qualquer manifestação contrária, os aparelhos estatais repressivos seriam acionados. No setor educacional a repressão foi evidente e fez suas vítimas. Exonerações, aposentadorias forçadas transformaram-se em instrumentos de punição, em arma de combate contra aqueles que simbolizavam a anarquia e a imoralidade. Os intelectuais identificados com as "doutrinas exóticas" ou "doutrinas dissolventes" eram apresentados como os indivíduos perigosos à manutenção da ordem instituída: elementos de cultura inidônea29.

As listas diárias de exonerações de professores foram apresentadas com destaque na Folha da Manhã, em fevereiro de 1938, e analisadas sob a ótica de que essas medidas tinham que ser executadas, para afastar das escolas "os pruridos da pedagogia de fachada". Este discurso abertamente anti-comunista identificava-se com o do Estado, que justificou tais medidas pelo fato de tais elementos estarem ligados à pedagogia "exótica".

Tinha-se, pois, consciência da força do mestre. Interessava ao Estado ter cidadãos apolíticos, acríticos, dóceis, submissos. Nesta linha, Agamenon Magalhães exigia que os docentes estivessem integrados ao Estado Novo, manifestando, para tanto, um claro espírito de colaboração:

(...) fizemos as reformas do alto, aposentando e eliminando do professorado os elementos de cultura inidônea, fechando todas as portas à anarquia da inteligência, à amoralidade30.

Essa atitude de "depuração" do corpo docente, justificado como a forma de "expurgar o germen bolchevista", podia ser também identificada na Espanha franquista, quando foram criadas em 08/11/1936 as "Comisiones Depuradoras". Justificava-se a sua criação, uma vez que o magistério esteve durante várias décadas influenciado e "quase" monopolizado pelas "ideologias dissolventes: hay que revisar total y profundamente el personal de instrucción pública"31. Para que não houvesse mais dúvidas sobre a adesão e a fidelidade destes mestres ao novo regime político, o governo espanhol passou a exigir dos estudantes que iam cursar o magistério - futuros mestres - a apresentação de uma declaração de autoridades civis, militares e eclesiásticas que abonasse sua conduta católica e patriótica. Garantia-se desta forma a geração de novos docentes, livres da inoculação dos germens bolchevistas: funcionários leais, fiéis, obedientes. José María Carandell resume o que o Estado fascista espanhol esperava de seus educadores em 1939: "el educador fascista es, ante todo, un disciplinador de las consciencias. Para él, lo esencial es modelar un caráter o, mejor dicho, el carácter. Hacer hombres del futuro, soldados del mañana, cruzados de la fe y de la patria"32.

Interessante observar que a imprensa pernambucana - laica e religiosa - aderiu a este mesmo discurso. Com o mesmo tom usado por Nilo Pereira, a Folha da Manhã ressalta a importância de se lutar contra os "bolchevistas", advertindo sobre as campanhas anti-comunistas das escolas: "Linguagem clara, como recomenda o Director de Educação, eis o principal facto de êxito da campanha contra o comunismo"33.

 

As Oficinas de Escultura Fascista

No ideário da educação como "forjador de mentalidades" emerge a grande polêmica entre ensinar e educar. Ensinar relacionava-se com o conteúdo cognitivo, e educar com a formação do caráter, que na verdade representava a "imposição do arbitrário cultural de um grupo ou classe a outros grupos ou classes"34, ou seja, com a imposição da ideologia do Estado.

O vocábulo "educar" foi reificado, fomentando uma grande produção de literatura pedagógica, em que a preeminência sobre o ensino deveria ser função determinante para os futuros rumos sociais da nação. Na verdade, o conceito de educar era intrinsecamente associado ao controle do "saber" a ser ministrado, à formação do caráter, nos moldes do ideário nacionalista. Em 1938, a Cruzada Nacional de Alfabetização tornou-se alvo de severas críticas, por estar fazendo uma "campanha suspeitissima de alphabetização". Da argumentação emergia o preconceito e a visão elitista da sociedade, ao se afirmar que ninguém medianamente instruído poderia acreditar nos bons resultados de simples ensinos de escrita e da leitura. Este tipo de ensino, puramente cognitivo, era apontado como suspeito e tido como uma orientação "no pior e no mais perigoso dos sentidos", para as classes mais humildes. Afirmava-se que aprender a simplesmente ler e desenhar o nome poderia acarretar sérios problemas de ordem na sociedade. O importante era antes de tudo e sobretudo, educar o indivíduo35.

Preocupação semelhante com o educar em detrimento do ensinar permeava, também, o ideário pedagógico dos países fascistas europeus. Em 1935, Salazar, em discurso criticando uma campanha encetada pela imprensa em prol da alfabetização em Portugal, questionava a importância de o povo aprender a ler: "para ler o que?" Argumentava que a instrução não trazia a felicidade, concluindo que a verdadeira instrução era a educação moral, pois poderia "congregar a fôrça superior do homem e elevar o seu espírito para os pensamentos mais altos". Emerge de forma clara do discurso salazarista a preocupação em salvaguardar as mentes das influências trazidas pela leitura. O próprio Salazar, usando do mesmo tom que seria usado pelo governo de Pernambuco em 1937, afirmava a reificação do controle sobre os temas de ensino: "resolvendo o problema da instrucção primária, faremos obra de alta valorização social"36. Pelo que emerge do discurso, sabemos que esta obra de valorização social não estava relacionada com a democratização do ensino; ao contrário, tornou-se evidente, no Estado Novo português, a elitização do saber. Esse ideário é expresso também em 1936 por um deputado lusitano, que alertava acerca do tipo de ensino ministrado ao povo: "deformar o espirito dos que aprendem é uma desgraça: é melhor que sigam sendo analfabetos. Um milhão e seiscentos mil analfabetos deixados em mãos de qualquer educador podem transformar-se em inimigos da sociedade"37.

Mais uma vez, a imprensa apresentou-se como tradutora e formadora de idéias, dividindo com os setores educacionais o papel de doutrinadora. Abriu-se o debate acerca da relevância do educar sobre o ensinar apresentado como de interesse nacional. Em 1938, José Campello, presidente da Associação de Imprensa de Pernambuco, através da Folha da Manhã, tentava convencer a opinião pública das possibilidades - e perigos - de "modelagem" oferecida pela juventude:

(...) educar e ensinar, eis a grande necessidade nacional, a imensa aspiração do Brasil inteiro. Nunca saberemos como separar o ensino da educação, se esta é forçosamente mais útil à nação, bem mais que o ensino, quando as massas infantis são uma verdadeira massa modelavel à feição dos bons e maós artistas38.

Para o jornalista católico, o Estado deveria ter cautela com os livros e os programas do Departamento de Educação, uma vez que, antes do Estado Novo, segundo ele, havia sido montada no Rio de Janeiro uma verdadeira célula de educação marxista. Apelando para os símbolos nacionais, advertia que, naquele contexto, a instrução pública fôra sistematicamente preparada com o objetivo de: "combater systematicamente as instituições, a república federativa, a pátria, a religião, a família. Tudo enfim que constitua a razão de ser da nacionalidade"39.

Vinculava-se desta forma a idéia de ensino aos conceitos de ordem/desordem, de equilíbrio/desequilíbrio, à quebra das instituições, ao caos. A grande preocupação de José Campello residia na instrumentalidade política dos livros didáticos, fazendo-se necessária uma reforma geral nos seus conteúdos. Vários foram, neste sentido, os seus artigos, tanto na imprensa laica como na religiosa, sobre o papel desempenhado pelos manuais didáticos, denunciando sempre o seu uso pelo regime anterior ao golpe de 10 de novembro, como veiculador de uma pedagogia bolchevista: "os livros fornecidos aos professores e ás creanças vinham da Russia através das traduções francezas, dos comunistas franceses, e impressos nas typgraphias custeadas pelos soviets"40.

O livro didático foi motivo de grande atenção por parte dos políticos que faziam parte da administração estadonovista. Felinto Müller, em seu sugestivo artigo "O Perigo da Infiltração Vermelha Nas Obras Educacionais da Infância", publicado em 25/12/1937, sugeriu que se censurassem os livros escolares, classificando-os como a "arma branca" dos bolchevistas41. As denúncias eram feitas em caráter de alerta, apontando os livros didáticos como "verdadeiros elementos de desagregação nacional"43. A cruzada anti-comunista de "caça às bruxas" foi tão exacerbada que chegou a ponto de proibir alguns textos de literatura infantil, sob a alegação de que estes acobertavam supostos diálogos comunistas. O que se nos apresentou como melhor expoente desta paranóia anti-comunista foi a indicação do livro Tarzan para o Index dos livros proibidos, tido como exemplo de literatura bolchevista infantil. A argumentação que justificava o expurgo do livro diz respeito à expressão muito usada nos diálogos: "camarada", considerada como abominável, por pertencer ao léxico da linguagem comunista.

A importância dada a esta "arma branca" - o livro - é notória no projeto defendido por José Campello de criar bibliotecas populares com literatura doutrinária, para instruir o homem do povo contra a influência dos livros bolchevistas. Sua argumentação acerca da "exposição" do homem comum à literatura bolchevista revela uma postura lombrosiana, em relação às chamadas "classes perigosas", considerando que: "o individuo ignorante (....) é um predisposto ao crime, desde que lhe permita o contacto com as hordas de Moscou"44.

Campello insistia num trabalho de reeducação, haja visto que o indivíduo, a quem se conseguiu salvar do "tóxico moscovita" deveria ser esclarecido para que não caísse em reincidências. Lembraria aqui uma situação similar em relação a esta preocupação com a influência da leitura sobre a sociedade: em 1945, pelo Decreto nº 36.147, o regime salazarista chegou a criar bibliotecas nas escolas, com um acervo restrito às obras selecionadas por uma comissão oriunda da Junta Nacional de Educação45.

À desordem apontada como sendo provocada pelas "hordas de Moscou" faz-se a apologia do ideário nazi-fasci europeu, eleito como construtor de uma pedagogia que possibilitava a "construção" do novo homem, moldado nos valores da ordem, antítese da pedagogia soviética. Afirmava-se que o "homem novo, que Moscou nos promete, é uma aventura, desamparada por todos os princípios realmente morais"46. Daí José Campello insistir na eficácia do paradigma pedagógico fascista, assegurando que: "uma escola, um instituto, uma colônia infantil na Itália, eram verdadeiras officinas de escultura fascista"47.

A discussão entre educar e ensinar levou Campello a questionar a ciência em detrimento dos ideais nacionais modeladores da força da juventude. Deus, Pátria e Família deveriam estar acima de qualquer livro didático, de qualquer noção científica. Campello, apelando para a trilogia fascista, indagava: "que importa o livro didático, a noção científica, se a Pátria, se Deus, se a família não estão na alma da criança e do governo, dando-lhe a consistência do aço e a agilidade dos florêtes". Desta forma, elegia-se a construção de um saber que não tivesse sua base na transmissão e armazenamento de conhecimentos, mas um saber que tivesse como diretriz a trilogia: Pátria, Catolicismo e Família. O universo escolar - os programas e currículos, os livros didáticos - emergia como instrumento de poder e veículo doutrinário48.

O discurso articulado pela intelectualidade pernambucana perpassava pela reconstrução social e moral do Estado, liderada, principalmente, pela educação, sendo que a retórica sustentava sempre o mesmo teor: formar crianças e jovens identificados com a ideologia autoritária. Apontava-se para o resultado das novas gerações mediterrâneas, forjadas na educação fascista: "bloco vivo, inteligente e cívico"49.

Justifica-se a educação como agente formador de mentalidades, criador de um novo homem. No entanto, este ideário defendido pelos intelectuais políticos de Pernambuco não tinha âmbito regional; encontrava-se atrelado a um projeto nacional concretizado, anos depois, na reforma pedagógica empreendida pelo Ministério Capanema. Atribuía-se à educação a possibilidade de adestramento e submissão da sociedade à nova ordem política: do colégio elitista (formador da inteligenzia política dominante, os futuros líderes) às escolas profissionais (formadoras de mentes a serem dominadas). As mentes seriam forjadas no novo paradigma pedagógico, edificado nos conceitos de "ordem", "autoridade", "tradição" e "nacionalismo". Neste ideário, o Estado afirmava-se como totalitário e dedicado à coletividade e o indivíduo era apresentado como parte integrante do todo:

(...) a educação e o ensino no Estado Novo tem esse sentido totalitário e anti-individual. Ou esse programa se executa imperativamente num sentido totalitário ou o fracasso de um implicará no fracasso de outro, que não outra a lição da história e a experiência dos nossos dias50.

A repercussão da reforma do ensino em Pernambuco ultrapassou as fronteiras da região, sendo apresentada como um modelo a ser seguido em Belo Horizonte, Minas Gerais. O jornal mineiro mostrou-se sensível às mudanças "nacionalistas" imprimidas por Nilo Pereira, destacando que as mesmas só estavam sendo realizadas pelo fato do Diretor de Educação ser elemento de destaque no laicato católico do Estado. Fazendo uma verdadeira apologia ao novo estado de coisas, o periódico apoiava a luta contra o comunismo como forma de prevenir "choques ideológicos ou correntes antinacionaes". Ressalta-se também o papel dos programas e dos livros didáticos, "imprescindíveis" na prática do novo projeto51.

Cremos que esta reificação da instrumentalidade oferecida pelo ensino formal, percebido e idealizado como veículo reprodutor ideológico e formador de gerações fiéis aos paradigmas políticos eleitos pelo Estado emerge de forma contundente a partir da exacerbação do ideário político nacionalista das décadas de 30 e 40.

Assim, torna-se evidente neste discurso a divisão da sociedade - aqui exemplificada pelo setor educacional - em dois grupos: os ordenadores e os desordeiros. Os primeiros identificados com o "bem", com o regime estabelecido e com o status quo tradicional: católico, nacionalista, anti-liberal. Este grupo se divide em subgrupos encarregados de exercer a hegemonia e "criar" o consentimento da sociedade civil, pressupondo-se que esta simbolizasse, essencialmente, a união de homens por meio da ideologia52.

Esses subgrupos de ordenadores, modeladores do senso-comum, encontravam-se representados pelos elementos defensores e implementadores do ideário estadonovista, representados nas figuras dos intelectuais-políticos53 como os de órgãos executores do projeto educacional proposto:

a- na pessoa do Diretor de Departamento de Educação, Nilo Pereira - submisso ao Interventor Agamenon Magalhães, elo de ligação do regime com as unidades administrativas do país - responsável pela execução do programa educacional do governo adequado às condições do seu Estado;

b- no Seminário Pedagógico - elo de ligação entre o governo e o professorado - responsável pela sistematização do modelo a ser divulgado;

c- no Professorado, elemento "reprodutor" da doutrina, funcionários fiéis e obedientes que repassavam as "visões de mundo", assegurando o consentimento da sociedade civil.

 

Notas

1 Trabalhamos os conceitos de ordem versus desordem na perspectiva da abordagem de BALANDIER, G. El desordem. Barcelona, Gedisa, 1994.         [ Links ]

2 CAPANEMA, Gustavo. Panorama da Educação Nacional - Realizações. Rio de Janeiro, Ministério da Educação e Saúde, 1937, p. 21.         [ Links ]

3 D'AZEVEDO, Soares. "Os Marianos". In A Tribuna, Recife, 17/01/1934, p. 01.         [ Links ]

4 "Menores Moralmente Abandonados". In Folha da Manhã, Recife, matutino, 03/03/1938, p. 03.         [ Links ]

5 "Educa-se a criança allemã sob o controle da authoridade", In Folha da Manhã, Recife, matutino, 08/03/1938, p. 03         [ Links ]

6 CARDOSO, Vicente Licínio (org.). À Margem da História da República. Recife, FUNDAJ, 1990, pp. 15-30.         [ Links ]

7 "Reforma de Ensino em Pernambuco". In Folha da Manhã, Recife, matutino, 10/02/1938, p. 03.         [ Links ]

8 PEREIRA, N."O Seminário Pedagógico". In Revista A Ordem, junho 1938, p. 570.         [ Links ]

9 Esta expressão era veiculada freqüentemente pela imprensa. Acerca desta reificação da pedagogia e dos pedagogos, ver ANISIO, Mons. Pedro. Tratado de Pedagogia. São Paulo/Rio de Janeiro, Cia. Editora Nacional/Civilização Brasileira, 1934;         [ Links ]LEONCIO, Pe. Carlos. Pedagogia. São Paulo, Livraria Salesiana Editora, 1938.

10 DIAS, Publio. "Novos Programas de Ensino". In Folha da Manhã. Recife, matutino, 01/04/1938, p. 02.         [ Links ]

11 MOSSE, George. La Cultura Nazi. Barcelona, Grijalbo, 1975 p. 25.         [ Links ]

12 STOODT, Dieter. "Alemania: orígenes históricos y actualiadad de la ideología fascista en la educación". In Fascismo y Educación. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, Publicaciones Mundial, septiembre 1976, pp. 50-52.         [ Links ]

13 MANACORDA, Mario Alighiero. "El caso italiano: La reforma Gentile". In Fascismo y Educación. op. cit. pp. 54-56.         [ Links ]Ver também SANDOICA, Elena Hernández. Los Fascismos Europeus. Buenos Aires, Istmo, 1992.

14 LIMA, Alceu Amoroso. "Num Pórtico de Universidade". In Revista A Ordem, janeiro/1938, p. 67.         [ Links ]

15 MAGALHÃES, Agamenon. "Educação e Cultura". In Folha da Manhã. Recife, matutino, 16/03/1938, p. 01.         [ Links ]

16 RESENDE, Manoel Marcondes. "Da nacionalização da Escola". In Algumas Sugestões ao Plano Nacional de Educação. São Paulo, Centro D. Vital de São Paulo, 1936, pp. 19-22.         [ Links ]

17 Idem, p. 21.

18 Folha da Manhã. Recife, matutino, 30/03/1938, p. 03.         [ Links ]

19 Folha da Manhã. Recife, matutino, 06/12/1937, p. 03; 04/12/1937, p. 01.         [ Links ]

20 GOÉS, Pe. C. "O Ensino Religioso". In A Tribuna. Recife, 18/12/130, p. 01.

21Idem.

22 CARNEIRO, M. Luiza Tucci. "La Guerra Civil española a través de las revistas ilustradas brasileñas: imágenes y simbolismos". In Estudios Interdisciplinares de America Latina y el Caribe. Israel, Universidad de Tel Aviv, nº 02, jul.1991, pp. 39-50.         [ Links ]

23 PEREIRA, N. "O Seminário Pedagógico". In Revista A Ordem, junho 1938, pp. 564-570.         [ Links ]

24 FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993, p. 16.         [ Links ]

25 Folha da Manhã. Recife, matutino, 09/03/1938, p. 03.         [ Links ]Ver também FERRO, Marc. Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero. Mexico, Fondo de Cultura Económica, 1990.

26 "A Instrucção no Estado Novo". In Folha da Manhã. Recife, vespertino, 04/08/1938, p. 03.         [ Links ]

27 Folha da Manhã. Recife, matutino, 09/03/1938, p. 03.         [ Links ]

28 Folha da Manhã. Recife, vespertino, 16/03/1938, p. 03.         [ Links ]Expressiva é a correspondência oficial veiculada entre Luis Vergara, Getúlio Vargas e Agamenon Magalhães no ano de 1938. Ver Arquivo Agamenon Magalhães, CPDOC/FGV.         [ Links ]Estamos também desenvolvendo uma pesquisa acerca destas "vozes dissidentes" junto aos prontuários da D.O.P.S de Pernambuco.

29 MAGALHÃES, Agamenon. "Educação e Cultura". In Folha da Manhã. Recife, vespertino, 16/03/1938, p. 01.         [ Links ]

30 Carta de Agamenon Magalhães, interventor em Pernambuco, para Gustavo Capanema, Ministro da Educação e da Saúde. Recife, 05/04/1939. In Pasta AGM 39/04/05 CPDOC/FGV.         [ Links ]

31 SEBARROJA, J. Carbonell y. "Marco Legal e Política Educativa". In Fascismo y Educacion. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, Publicaciones Mundial, septiembre 1976, p. 24.         [ Links ]

32 CARANDELL, José María. "Lejos de nosotros la funesta manía de pensar". In Facismo y Educación. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, Publicaciones Mundial, septiembre, 1976, p. 30.         [ Links ]

33Folha da Manhã. Recife, matutino, 05/03/1938, p. 03.         [ Links ]

34 SEVERINO, Antonio, Joaquim. Educação, Ideologia e Contra-Ideologia. São Paulo, EPU, 1986, p. 44.         [ Links ]

35 Acerca da polêmica entre educar versus ensinar, ver OLIVEIRA, C. A. Barbosa de. Educação e Imprensa. Rio de Janeiro, Jornal do Commercio Rodrigues & Cia., 1942; TAUZIN, F. Sebastién. Bergson e São Tomaz - o conflito entre a Intuição e a Inteligência. Rio de Janeiro, Desclée, De Brouwer, & Cia, 1934; LEME, D. Sebastião de Cintra. Carta Pastoral [1916]. Petrópolis, Vozes, 1936, pp. 89-91; "         [ Links ]Alphabetização Sem Sentido". In A Gazeta. Recife, 28/02/1938, p. 01.

36 "Salazar e a Educação Primária". In Revista Fronteiras. Recife, abril/maio 1938, p. 15.         [ Links ]

37 QUINOTE e REBELO, Maria de Lourdes e José. "Portugal: 50 años de desvastación educativa". In Fascismo y Educación. Cuadernos de Pedagogia. Barcelona, Publicaciones Mundial, septiembre 1976, p. 57.         [ Links ]

38 CAMPELLO, J. "Escola: oficina de escultura fascista". In Folha da Manhã. Recife, matutino, 23/11/1937, p. 03.         [ Links ]

39 CAMPELLO, J. "Autonomia Absurda". In A Gazeta. Recife, 06/09/1936, p. 05.         [ Links ]

40 Idem.

41 MÜLLER, Felinto. "A Criança a Maior Victima do Communismo: o perigo da infiltração vermelha nas obras educacionaes da infância". In A Gazeta. Recife, 25/12/1937, p. 21.         [ Links ]

42 "Unidade do Ensino Primário". In A Gazeta, Recife, 25/03/1940, p. 01.         [ Links ]

43 MÜLLER, Felinto. "O que os paes devem saber: `Tarzan, o Invencível' - Livro de propaganda communista". In A Gazeta. Recife, 25/12/1937, p. 03.         [ Links ]

44 CAMPELLO, J. In Folha da Manhã. Recife, matutino, 21/11/1937, p. 03.         [ Links ]

45 QUINOTE e REBELO, Maria de Lourdes e José. op. cit., p 57.

46 OLIVEIRA, C. A. Barbosa. Educação e Imprensa. Rio de Janeiro, Jornal do Commercio Rodrigues & Cia, 1942.

47 CAMPELO, J. "Escola: officina de escultura fascista". In Folha da Manhã, matutino, 23/11/1937, p. 03.         [ Links ]

48CAMPELLO, José. op. cit.; sobre a temática de conteúdo didático ver SILVA, Marco. (org.). Repensando a História. São Paulo, Marco Zero, 1984.         [ Links ]

49 Folha da Manhã. Recife, vespertino, 17/02/1938, p. 04.         [ Links ]

50 "A Educação com Carater Totalitário". In Folha da Manhã. Recife, matutino, 17/02/1938, p. 04.         [ Links ]

51 A transcrição do artigo do jornal mineiro é feita por José Campello no artigo "A Escola Cathólica". In Folha da Manhã. Recife, matutino, 30/03/1938, p. 03.         [ Links ]

52 JESUS, Antonio Tavares. Educação e Hegemonia. São Paulo/Campinas, Cortez/UNICAMP, 1989, p. 29.         [ Links ]

53 GRUPPI, L. O conceito de hegemonia em Gramsci. Rio de Janeiro, Graal, 1978.