SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.23 issue1-2O DISCURSO SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR DO PONTO DE VISTA DO ALUNORELAÇÕES QUE A TV E A ESCOLA PROPICIAM AOS EDUCANDOS: ENTREVISTA CONCEDIDA PELO PROF. FRANCISCO GUTIÉRREZ, EM OUTUBRO DE 1995 author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Article

Indicators

Related links

  • Have no similar articlesSimilars in SciELO

Share


Revista da Faculdade de Educação

Print version ISSN 0102-2555

Rev. Fac. Educ. vol. 23 n. 1-2 São Paulo Jan./Dec. 1997

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551997000100016 

FONTES PRIMÁRIAS:
SABERES EM MOVIMENTO

 

Edson Nascimento CAMPOS*
  Maria Zilda Ferreira CURY**

 

 

Resumo:
Este artigo trata as fontes primárias à luz de uma epistemologia que submete a investigação e a pesquisa à ação desconstrutora dos sujeitos: as fontes, por isso, saem da posição de "ponto primacial" para a de "ponto relacional". E, aí, a linguagem se transforma em relação de intertextualidade, pois a contradição marca o sentido da interdependência e, nisso, a significação põe a força da instabilidade na relação do sujeito com o objeto. Este, aliás, aberto à abordagem múltipla do real, integra a relação de interdisciplinaridade, e, assim, vêm surgindo, por exemplo, explicações iluminadoras com as articulações de Educação, Pedagogia, Linguagem, História.

Palavras-chave: Fontes, fontes primárias, "ponto primacial", "ponto relacional", ação desconstrutora, intertextualidade, contradição, significação, instabilidade, interdisciplinaridade.

 

 

Introdução

O estudo das fontes primárias, em diversas áreas do conhecimento, tem adquirido inflexões novas conferidas por diferentes direções epistemológicas no campo das Ciências Humanas as quais acenam para uma dimensão desconstrutora dos objetos de investigação e pesquisa.

O saber não pode ser mais encarado como depósito enciclopédico na medida em que ele não ocupa um ponto fixo, que seja fonte emanadora do conhecimento. Nem pode o educador ser visto como aquele que detém o saber, mas, antes, aquele que fará circular os saberes (Barthes, s.d.), aí incluindo o seu próprio.

Parece claro, então, que mesmo:

 

"Se o discurso do especialista não foi ainda atingido por uma radical força desconstrutora no que se refere a uma efetiva descentralização de uma voz de poder, a crítica do saber científico, de alguma forma, vem atingindo ao pesquisador e o obriga à revisão de posições. Com isso pode-se dizer que, hoje, na área das Ciências Humanas, a própria exigência dos temas que se é obrigado a tratar leva a uma revisão não só do corpus, nosso objeto de trabalho, mas dos instrumentos metodológicos de investigação e de pesquisa. Por outro lado, também o professor se encontra em situação de maior abertura frente à inevitável interlocução presente na relação pedagógica. (...) Ao se conceber, ainda, o lugar do professor como descentrado, tem-se, da mesma forma, a certeza da inexistência de um saber pronto, completo, que se possa, ainda que gradativamente, transmitir. O saber é uma construção, que se faz na relação eu/outro, no cruzamento de olhares e práticas sobre o objeto, na busca de uma significação em movimento" (Cury, 1995, p.2-3)

 

O saber é força circulante que atua não só na relação do professor com seus alunos, mas na relação dos objetos de investigação com suas fontes.

No caso do estudo das fontes primárias, o olhar crítico de hoje, ao se lançar sobre elas, traz também as marcas do sentido da desconstrução. Além disso, a volta às fontes primárias acaba por levantar a questão do sentido dessa volta num instante em que se fala tanto do apagamento da origem como conceito operatório para a leitura dos textos da contemporaneidade.

 

Fonte e origem

Ao se jogar em fonte o significado de origem, pode-se fazer a opção por tratá-la sob a direção do significado de ponto primeiro (ponto primacial). Mas em origem pode caber a alternativa pela direção do significado de ponto em relação (ponto relacional).

No primeiro caso, ou seja, sob a determinação do sentido de ponto primeiro, as fontes primárias, na investigação e na pesquisa, seriam consideradas a matriz explicativa do objeto em estudo, estabelecendo, com tal objeto, uma relação de dependência. Desse modo, as fontes seriam auto-suficientes na sua condição de matriz explicativa. O seu lugar teria o poder de fazer circular, explicando, magistralmente, os significados pretensamente estabelecidos ou legítimos, o que se insinua no campo dos significados de primeiro. É o que se observa na ressonância dos significados instalados, coagulados, inertes.

Desde a sua significação mais denotativa1, fonte traz as marcas de nascedouro ("nascente de água", "bica de onde corre água potável para uso doméstico"), de lugar inaugural ("pia batismal"), de causa ("origem, aquilo que origina ou produz"). Nessa última acepção, inclusive, com um sentido figurado, fala-se em a fonte do mal, ou na poesia como uma fonte de emoções, guardando a significação de "procedência, proveniência, origem", que se contamina com um sentido de agente emanador. Por exemplo, na linguagem médica, se fala em "fonte de infecção" e das afirmações sem provas, fala-se que vêm de "fontes suspeitas", em contraposição ao significado de "fonte limpa". Além dessas, o verbete também contempla a significação figurada de "o texto original de uma obra".

Todos esses sentidos trazidos pelo dicionário enfatizam em fontes a idéia de primeiro, o que nos obriga a pensar nas significações para a palavra que nesse estudo adjetiva fontes, isto é, primárias, no que esse adjetivo possa ter de potencial explicativo quando junto de fontes. Uma vez que essa palavra diz respeito, basicamente, à noção de primeiro, tem-se, com a adjetivação, quase uma redundância. Por exemplo, primário quer dizer o "que antecede outro, primeiro"; em Astronomia, refere-se a principal, ao "corpo celeste em torno do qual gravita outro, denominado satélite"; para a linguagem jurídica, é primário "aquele que cometeu o primeiro crime ou contravenção".

Sobrevalorizando as fontes ou considerando-as como determinantes exclusivas do conhecimento do objeto em estudo, faz-se com que se congelem as suas efetivas possibilidades de construção de um saber em movimento.

Ainda tomadas como ponto primeiro, podem as fontes primárias ser consideradas irrelevantes, como constituintes de uma face imperfeita do texto final. Exemplo: o rascunho de um texto, com suas rasuras e correções, seria considerado tão somente o anúncio ainda incompleto do texto a ser aprontado para publicação. Do mesmo modo, o roteiro de um filme ou os estudos que faz um pintor para seu quadro. A velha crítica de fontes se preocupa em revelar esse rascunho como a origem daquele texto digno de finalmente merecer o olhar do leitor. O texto primeiro, materializado nas fontes - anterior imperfeito - teria, assim, seus significados determinados pelo texto futuro, esse, sim, digno da atenção pública da crítica. Essa orientação reservaria para as fontes o lugar de origem, mas conferiria a elas a qualidade negativa de material a ser camuflado, escondido nos "baús da produção". Ali nasce o texto, mas é o lugar das coisas inacabadas, imperfeitas, em esboço. Sobretudo, é receptáculo e, como também registra o dicionário, constitui "o depósito para onde corre" a água, formando uma pequena fonte. Daí a palavra guardaria o significado de coleção, de cardápio: chama-se fonte o conjunto de caracteres tipográficos ou o menu de opções de tipos de letras nos editores de texto dos computadores.

Da mesma forma, a palavra primário pode vir marcada por um sentido pejorativo de "elementar, rudimentar". Fala-se, por exemplo, de noções primárias como aquelas que ainda não se aperfeiçoaram, guardando o sentido de primitivo. Chama-se "instrução primária" os primeiros estudos formais de um aluno, mas para os argumentos sem consistência ou grandeza, com o sentido de acanhado, imperfeito, incompleto, usa-se também esse adjetivo.

Com esse tratamento, sob a direção de ponto primacial, as fontes primárias ficariam circunscritas a um passado congelado, já pronto para todo o sempre.

Nas linhas de um outro enfoque, sob a direção do sentido de ponto em relação, as fontes primárias teriam o poder não só de propiciar explicações, como o de recebê-las. Nesse caso, as fontes e os objetos no regime da investigação e da pesquisa, manteriam uma relação de interdependência: elas fariam circular explicações que emanariam de si, deslocando os significados dos objetos, e explicações que emanariam dos objetos, alterando ou mantendo os significados que as fontes apresentam. Até no sentido denotativo, a palavra fonte pode indiciar esse poder de articulação de um objeto com sua fonte: para a Eletrônica, por exemplo, a fonte seria um "circuito capaz de fornecer energia elétrica, em condições controladas, a outro circuito", sendo, portanto, "fonte de alimentação". Além do mais, para a Física, a fonte seria aquele "ponto ou região através da qual há um fluxo de fluido do exterior para o interior de um sistema". Enfim, as fontes perderiam o seu lugar fixo de origem instalada, como antecedente do objeto, para ocuparem elas mesmas esse estatuto a ser explicado com a integridade do brilho próprio de um objeto de investigação e de pesquisa. Ponto em relação sugere movimento na medida em que possibilita a abertura explicativa de um texto final, ou objeto, e a abertura que explicaria a própria fonte tornada texto. Como tal, estaria ela sujeita, também, à descontrução ou à prática de transformação dialógica das significações consagradas. Assim, as fontes primárias igualmente se tornam passíveis de investigação e pesquisa, pois o objeto passa a infiltrar nelas significados que obrigam a reconstrução de seu lugar como fonte.

 

"Em virtude de suas águas sempre cambiantes, a fonte simboliza, não a imortalidade, mas sim um perpétuo rejuvenescimento." (Chevalier, 1991, p.444)

 

A crítica literária contemporânea, por exemplo, desvencilha-se da obsessão exclusivista com o "texto" no seu sentido estrito, voltando-se também para os seus "arredores", trazendo à frente da cena os rascunhos, as anotações, as sublinhas, a correspondência do autor, as fotos, a marginália, os objetos de uso pessoal do escritor. Tudo isso constitui o marginal: os arredores que acontecem à margem do texto e que hoje avultam em importância como determinantes da produção da escrita e da interpretação de seus significados. Além do mais, o conceito hoje amplificado de texto envolve a noção de que toda escrita é leitura e vice-versa. Tal prática questiona o sentido de primacial em fontes primárias como raízes exclusivas de explicação do texto: a velha discussão de quem vem primeiro aqui não cabe. O texto e a marginália acontecem "em relação". Assim, o "como" o escritor leu, apreensível nas marcas deixadas pelos seus olhos e suas mãos nos textos de eleição, podem ser rastreados, hoje, pelo olhar "descentrado" do crítico estudioso da marginália.

 

Marginal é quem escreve à margem,
deixando branca a página
para que a paisagem passe
e deixe tudo claro à sua passagem.

Marginal, escrever na entrelinha,
sem nunca saber direito
quem veio primeiro,
o ovo ou a galinha.
(Leminski, 1987, p.70)

 

Escrever na página, no espaço limitado pelas margens, é situar-se no terreno do convencional, onde são trançadas as regras que conformam o texto esperado. Optar por escrever a partir da margem é desterritorializar a significação: a margem ganharia o poder de gerar uma significação, de produzir uma nova paisagem. Nessa perspectiva, o jogo das linhas com as entrelinhas obriga à opção por uma prática de linguagem centrada na origem como ponto relacional. Nesse sentido, não só o passado conserva o seu poder de iluminar o presente, mas exige ser reescrito/relido pelo presente.

Contemporaneamente, na área da aquisição da língua escrita, por exemplo, com as pesquisas mais recentes sobre educação e alfabetização, vê-se como tem sido valorizada a percepção que a criança constrói sobre o processo de funcionamento da escrita. Também tomada como um "conhecimento", tal percepção, antes até desconsiderada, passa a ocupar a frente do processo de investigação. Crianças de extração sócio-cultural desfavorecida têm, também, revelado uma prontidão favorável à aquisição da língua escrita, pela adoção de expedientes culturais de seu meio de origem, antes absolutamente marginalizados pela cultura educativa oficial mais conservadora. Vale lembrar, nesse caso, a apropriação da linguagem ficcional das narrativas televisivas pela criança, na perspectiva da construção da textualidade de suas histórias. Muitas vezes, tal apropriação é o que garante as manifestações textuais da coerência e coesão.

 

Fontes primárias e intertextualidade

Se o significado de fonte primária tem a direção significativa de ponto relacional, a linguagem, entendida como relação, ganha a força semiológica da intertextualidade: o cruzamento de textos passa a ser a especificidade da relação que as fontes primárias mantêm com os objetos de investigação e de pesquisa. Nisso se manifesta aquele jogo de significados que, em contaminação recíproca, expressa a instabilidade própria dos fenômenos abertos à contradição social.

Com essa orientação de linguagem, pode-se definir as operações do leitor considerando-as do ponto de vista de uma atuação metodológica na manipulação do objeto de pesquisa e das fontes primárias. Além disso, pode-se pensar metodologicamente no estatuto que ganha a concepção de texto, tomado agora sob a direção do jogo intertextual.

As atividades do leitor e do escritor se intercambiam e o objeto texto, que resulta do tecido de significados tramado por ambos, se apresenta como um espaço em movimento, um móbile sempre aberto a diferentes configurações. Todo texto é, assim, um espaço de confluência de múltiplas vozes. Todo texto, como quer Julia Kristeva (1974), é um mosaico de citações, é a retomada de inúmeros outros. É claro que, como já é assaz conhecido, que texto não se reduz à atividade verbal escrita. Contemporaneamente, chamamos de texto uma infinidade de realizações que se dão à leitura: um quadro, um filme, um livro, uma foto, uma partitura são textos passíveis de serem "lidos". A prática de produção de significados é uma evidência da ampla rede que forma a semiose cultural.

 

"As produções humanas, embora aparentemente desconexas, encontram-se em constante inter-relação. Na verdade, constrói-se uma grande rede, com o trabalho de indivíduos e grupos, onde os fios são formados pelos bens culturais. Se se considerar toda e qualquer produção humana como texto a ser lido, reconstruído por nós, a sociedade pode ser vista como uma grande rede intertextual, em constante movimento. O espaço da cultura é, pois, intertextual. Essa idéia não implica harmonia como característica definidora da cultura, mesmo porque não existe um, mas vários grupos culturais dentro de uma mesma sociedade."(Paulino, Walty e Cury, 1997, p.12)

 

A ampliação conceitual de texto não altera somente a especificidade metodológica da escrita, mas, ainda, desestabiliza o conceito tradicional de leitor. Antes tomado como ser passivo, apenas receptáculo das significações previamente já contidas no texto, já vem sendo concebido, há mais tempo, como agente que opera as significações, sem o qual não se efetiva sequer a existência do texto: o escritor como leitor, o leitor como escritor. A propriedade do texto, a autoria transformar-se-iam, então, em signos contraditórios, pois, o texto é de quem o escreve tanto quanto de quem o lê. O texto, aqui, não é o depósito das significações prontas, mas elas precisam ser aprontadas na instabilidade da relação que une texto e leitor, pois a significação é resultante da determinação recíproca do ler e do escrever.

Essas considerações, se levadas ao campo do pedagógico, alteram necessariamente a relação hierárquica professor-aluno, na medida em que o primeiro não pode mais ser visto como o detentor de um saber já pronto que, na verdade, nem existe.

 

"O discurso do ensino, nesse caso, pode propor construir-se como um contínuo oferecer-se à réplica, como o espaço que se cria para o aprimoramento de linguagens em contradição. Em face do discurso literário, professor e aluno são interlocutores que, frente ao mundo dos homens e das coisas, podem alternar-se na condução do jogo interpretativo." (CURY, 1995, p.4)

 

Já no campo da Metodologia da Pesquisa, estas noções alteram qualitativamente a relação do pesquisador com o seu objeto, com suas fontes. Uma vez que a investigação e a pesquisa pressupõem um objeto em si mesmo aberto e sujeito à intervenção de múltiplas leituras, cabe ao pesquisador o trabalho de articular contraditoriamente os significados, sempre provisórios ou ainda sujeitos a uma instabilidade relativa. E o texto decorrente dessa experiência necessariamente deverá contar com o concurso de olhares interdisciplinares para a sua confecção.

 

Fontes primárias e interdisciplinaridade

Hoje mais do que nunca, premido pela provisoriedade de todo saber, o pesquisador há que se reconhecer como um agente em movimento. E seu texto de pesquisa terá de assumir metodologicamente essa precariedade relativa. Sua área de conhecimento, embora importante e até imprescindível na sua especificidade, não é suficiente para constituir a mediação que articularia a compreensão dos objetos de saber. A determinação recíproca e contraditória dos saberes, condição de todo conhecimento, se potencializa quando se trabalha com as fontes primárias. Sobretudo porque ao pesquisador está, comumente, afeita a tarefa de procura e levantamento dos dados que ele só fará a contento através do concurso de outros. Assim sendo, necessitará ele de outros saberes que possam dar conta da multiplicidade de faces do objeto em questão. O objeto assim multifocado transforma-se em terreno gerador, em um objeto novo que não é propriedade exclusiva de nenhuma área de conhecimento.

 

"O interdisciplinar, de que tanto se fala, não está em confrontar disciplinas já constituídas das quais, na realidade, nenhuma consente em abandonar-se. Para se fazer interdisciplinaridade, não basta tomar um ‘assunto’(um tema) e convocar em torno duas ou três ciências. A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que não pertença a ninguém. O Texto é, creio, eu, um desses objetos."( BARTHES, 1988, p.99)

 

A angústia do pesquisador, ao reconhecer-se de saída impotente para abarcar os múltiplos fios de significados que confeririam uma pretensa totalidade às fontes de pesquisa, é compensada pela abertura de veios que sua pesquisa produzirá para outros pesquisadores.

 

"Ao crítico, assim como ao historiador, só cabe a analogia com o caçador se se lembrar que um e outro não só perseguem rastros, mas que, assim fazendo, produzem outros rastros: os rastros do rastreador. São estes que indicarão a outros ‘caçadores’ por que aquele primeiro traçou tal caminho, chegou a tal presa ou desprezou os valores que orientam seu agente." (LIMA, 1992, p.158)

 

Sob esses novos enfoques registrados acima, especificamente no terreno da Educação, as pesquisas em fontes primárias têm-se revelado extremamente interessantes. A recuperação de periódicos, por exemplo, e de suas direções pedagógicas tem gerado pesquisas iluminadoras da atividade da Educação em seu sentido lato. Paralela a essa compreensão, tais pesquisas - alimentadas pelo sociológico, pelo historiográfico, pelo semiológico, pelas novas teorias sobre a leitura e por uma infinidade de outras abordagens - assumem o potencial do diálogo interdisciplinar presente no discurso da Educação e na utilização das fontes primárias.

 

Conclusão

Está claro que a "apropriação" das fontes numa perspectiva que se quer nova exige a mudança do conceito consagrado que se tem de preservação e de memória. As fontes não se limitam a documentos, sobretudo os impressos, como habitualmente se pensa já que se vive numa sociedade grafocêntrica, sob a hegemonia da palavra escrita. Elas envolvem, na sua constituição, uma infinidade de objetos, que as transformam, assim, na memória de muitos, ou melhor, em várias memórias recuperáveis em mais de um lugar. Por exemplo, pode-se ler a memória da escola nas fontes escritas que primeiro registraram seu desenvolvimento. Mas, ela se dá à leitura também nas carteiras escolares, gastas pelo uso, nos livros didáticos adotados e apropriados de forma particular por seus diferentes leitores, no material didático de uma certa época, nas fotos, nos símbolos, enfim, na interlocução contraditória que faria perceptível, hoje, o conjunto intertextual de vozes do processo educativo. É isso o que faz a história da educação ser também memória: se memória guarda a dimensão da lembrança, da preservação, ela se dá igualmente enquanto esquecimento, traição. Só lembro, porque esqueço, já que o ato de lembrar traz em si a necessidade de uma seleção. Isso não significa que a memória deva ou possa reduzir-se ao indivíduo, mas, ao contrário, que ela envolve ambas as vozes: a social e a individual.

 

"(...) o modo de lembrar é individual tanto quanto social: o grupo transmite, retém e reforça as lembranças, mas o recordador, ao trabalhá-las, vai paulatinamente individualizando a memória comunitária e, no que lembra e no como lembra, faz com que fique o que signifique. O tempo da memória é social, não só porque é o calendário do trabalho e da festa, do evento político e do fato insólito, mas também porque repercute no modo de lembrar." (CHAUÍ, 1987, p. XXX)

 

No trabalho com as fontes, recuperação de matizadas memórias, também o pesquisador se verga sobre a sua própria memória, através do jogo intertextual que, agora, inclui a sua voz. Cabe ao pesquisador "suspender", mesmo que momentaneamente, as lembranças já estratificadas, fazendo circular as que foram selecionadas para o esquecimento. Fazendo circular até mesmo as memórias irrealizadas, mas que guardam ainda o frescor de uma potencialidade futura. Atravessá-las com um olhar interdisciplinar, com um novo sentido de preservação de suas fontes é, desse modo, para ele um desafio.

Como diz Gilles Lapouge num ensaio de jornal chamado Os arquivos vazios da humanidade, a ciência das civilizações triunfantes jogou na lata de lixo a ciência dos vencidos:

 

"Nossa ciência, nossa religião são as dos vencedores. O resto desapareceu. Os arquivos da humanidade estão quase vazios." (Lapouge, 1996, p.2)

 

Seria, então, segundo ele, tempo de criar uma nova disciplina, a do não-saber.

Caberia, assim, ao pesquisador ir às fontes, destituindo-se de um saber instalado, fazendo falar os vazios.

Ao discurso do pesquisador compete, hoje, menos a construção de certezas e mais a colocação de desafios, de dialeticamente criar um leitor que também se sinta desconfortável, inquieto.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARTHES, Roland. Jovens pesquisadores. In: ________. O rumor da língua. Trad. Mário Laranjeira. São Paulo: Brasiliense, 1988.         [ Links ]

CHAUÍ, Marilena. Os trabalhos da memória. In: BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 2.ed. São Paulo: T.A. Queiroz, 1987. p.17-33.        [ Links ]

CHEVALIER, Jean. Dicionário de símbolos: mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, números. Trad. Vera da Costa e Silva [et al.]. 5.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1991. 996p.        [ Links ]

CURY, Maria Zilda Ferreira. Memorial. Belo Horizonte: Faculdade de Letras/Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), 1995.        [ Links ]

KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. Trad. Lúcia Helena Ferraz. São Paulo: Perspectiva, 1974. 199p.        [ Links ]

LAPOUGE, Gilles. Os arquivos vazios da humanidade. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 17 mar. 1996.        [ Links ]

LEMINSKI, Paulo. Distraídos venceremos. São Paulo: Brasiliense, 1987. 133p.        [ Links ]

LIMA, Luiz Costa. Concepção de história literária na formação. In: D’INCAO, Maria Ângela & SCARABÔTOLO, Eloísa Faria (Org.). Dentro do texto, dentro da vida: ensaios sobre Antonio Candido. São Paulo: Companhia das Letras/Instituto Moreira Salles, 1992. p.153-169.        [ Links ]

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete & CURY, Maria Zilda. Intertextualidades: teoria e prática. 2.ed. Belo Horizonte: Lê Editora, 1997.        [ Links ]

 

 

Summary:
This paper deals with the primary sources under an epistemology that submits the investigator and the research to a subject’s ‘disconstructior’ treatment: the sources, therefore, move from the old position of a "primacial" point to the new one of "relational" point. In respect of this movement, the language becomes an "intertextual" activity because contradiction shapes the meaning of the mutual dependence: the signification puts in motion the instability of the subject’s relationship with the object. Since the object is opened to the multiple approach of reality, it shapes the interdisciplinary relationship. So, some bright explanations have been coming to sight when Education, Pedagogy, Language, History are connected.

Keywords: sources, primary sources, "primacial" point, "relacional" point, disconstructive action, intertextuality, contradiction, signification, instability, interdisciplinarity.

 

 

(Recebido para publicação em 16.10.97 e liberado em 20.01.98)

* Professor Adjunto de Língua Portuguesa (UFMG); Doutor em Educação (USP)

** Professora Titular de Teoria da Literatura (UFMG); Doutora em Literatura Brasileira (USP)

1 As significações denotativas das palavras aqui referidas foram tiradas ao Dicionário Aurélio Eletrônico da Editora Nova Fronteira, 1994..