Educação Financeira e Justiça Social: reflexões no âmbito da Educação Matemática

Resumo

A Educação Financeira, debatida inicialmente a partir dos anos 2000 pelas ações da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, ganhou força no Brasil com a Estratégia Nacional de Educação Financeira e, mais recentemente, com a inclusão dessa temática na Base Nacional Comum Curricular. Acerca daquela, ideias no contexto nacional e mundial ainda compactuam com uma Educação Financeira do investimento, da responsabilização única e exclusiva do indivíduo pelas questões financeiras. Apesar de mais de 20 anos de problematizações em torno da Educação Financeira, esse tema carece de teorizações e indicativas que promovam a Educação Financeira com um viés crítico, social e democrático, rumo à Justiça Social. Qual Educação Financeira, no contexto da Educação Matemática, que nos permite uma Educação para a Justiça Social? Essa é uma das perguntas que nos fizemos e, consequentemente, nos guia nas reflexões de cunho teórico que apresentamos neste artigo. Ou seja, a partir de resultados de estudos, leituras, debates e publicações que temos realizado ao longo de anos de pesquisa em Educação Financeira, objetivamos teorizar sobre a Educação Financeira para a Justiça Social, a partir de referências nacionais e internacionais sobre a temática. Para tanto, dividimos este texto em quatro seções principais que abordam: uma breve contextualização da Educação Financeira, sobretudo de suas discussões no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista; um panorama da Educação Financeira no Brasil e no mundo, e das ideias em torno da Educação Financeira Escolar; aspectos teóricos de uma Educação para a Justiça Social; e, o que compreendermos ser uma Educação Financeira para a Justiça Social. Indicamos a Educação Financeira como potência para a Justiça Social ao incentivar as pessoas a assumirem papéis ativos com empoderamento, democracia e criticidade.

Educação Matemática; Educação Financeira; Justiça Social; Educação para a Justiça Social; Educação Matemática Crítica

Abstract

Financial Education, initially debated in the 2000s through the actions of the Organization for Economic Cooperation and Development, gained strength in Brazil with the National Financial Education Strategy and, more recently, with the inclusion of this topic in the National Common Curricular Base. Regarding this, ideas in the national and global context still agree with a Financial Education of investment, of the sole and exclusive responsibility of the individual for financial issues. Despite over 20 years of problematization around Financial Education, this topic lacks theories and indications that promote Financial Education with a critical, social, and democratic bias toward Social Justice. What Financial Education, in the context of Mathematics Education, allows us to provide Education for Social Justice? This is one of the questions we asked ourselves and, consequently, guides us in the theoretical reflections that we present in this article. In other words, based on the results of studies, readings, debates, and publications that we have carried out over years of research in Financial Education, we aim to theorize about Financial Education for Social Justice, based on national and international references on the topic. To this end, we divided this text into four main sections, which address a brief contextualization of Financial Education, especially its discussions in the Graduate Program in Mathematics Education at São Paulo State University; an overview of Financial Education in Brazil and around the world, and the ideas around School Financial Education; theoretical aspects of Education for Social Justice; and, what we understand to be Financial Education for Social Justice. We indicate Financial Education as a potential for Social Justice by encouraging people to take on active roles with empowerment, democracy, and criticality.

Mathematics Education; Financial Education; Social Justice; Education for Social Justice; Critical Mathematics Education

1 Considerações iniciais

O Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática¹ (PPGEM) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) – Rio Claro/SP foi um dos primeiros programas de pós-graduação em Educação Matemática criados na América Latina. O início de suas atividades data de 1984, com o curso de mestrado e, a partir de 1993, ampliou sua abrangência para o curso de doutorado, proporcionando formação a pesquisadores de todas as regiões brasileiras e de diversas partes do mundo. Ao longo de seus 40 anos de efetivo exercício, o PPGEM tem se consolidado como “um dos maiores programas do mundo na área de Educação Matemática” ( Amaral-Schio, 2021 , p. 09), tendo realizado mais de 410 defesas de mestrado e 300 de doutorado, além de ampla inserção internacional com inúmeras parcerias e convênios com instituições do mundo todo.

Em suas quatro décadas, pesquisas concentradas na área de Ensino e Aprendizagem de Matemática e seus fundamentos filosófico-científicos têm tido como objeto de estudo e problematização diversos temas, sendo, atualmente, distribuídos em cinco linhas de pesquisa: Resolução de Problemas e Ensino e Aprendizagem de Matemática; Formação Pré-serviço e Continuada do Professor de Matemática; Filosofia e Epistemologia na Educação Matemática; Novas Tecnologias e Educação Matemática; e Relações entre História e Educação Matemática.

Apesar do exposto, a Educação Financeira – que tem sido debatida majoritariamente a partir dos anos 2000 em âmbito mundial, sobretudo, promovida pelas ações da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), fatores que exploramos com maior ênfase na segunda seção deste artigo – é um tema recente no PPGEM². Pesquisas como a de Kistemann Júnior (2011) foram realizadas, com foco em consumo e tomada de decisão, porém sem mencionar explicitamente a Educação Financeira. Outra exemplificação é a dissertação de Marchi (2014) que explorou conceitos da Matemática Financeira, como acréscimos e descontos, juros simples e compostos, conceitos esses que podem propiciar um estudo acerca da Educação Financeira se esses tópicos matemáticos forem analisados crítica e socialmente. Isso demonstra que, epistemologicamente, a Educação Financeira ainda não havia sido devidamente abarcada pelas pesquisas desenvolvidas pelo PPGEM.

Um fator decisivo para a temática Educação Financeira, é observado somente no ano de 2020, quando ela se incorporou como componente curricular no PPGEM, a partir da disciplina Educação Financeira numa Perspectiva Crítica , ministrada pelo primeiro autor deste texto. Após essa delimitação da temática como uma preocupação real de pesquisa, foram defendidas as primeiras pesquisas do PPGEM que focalizaram, explicitamente, a Educação Financeira, em específico, a formação de professores, como a tese de Baroni (2021) e a dissertação de Hartmann (2021) . Após isso, houve um impulsionamento de estudos sobre Educação Financeira, com novas produções concluídas ( Menecucci, 2023 ; Merola, 2023 ; Silva, 2024 ; Teixeira, 2024 ) e o desenvolvimento de, no mínimo, uma dissertação e quatro teses, todas em andamento no momento da escrita deste texto, sobre essa temática.

Os estudos concluídos problematizaram questões como: o trabalho com temas geradores como consumo racional e responsável e planejamento ( Baroni, 2021 ); pertinência de superar concepções individualistas de Educação Financeira e necessidade de um olhar social ( Hartmann, 2021 ); consumo e meio ambiente ( Merola, 2023 ); impactos do neoliberalismo ( Menecucci, 2023 ); formação limitada de professores de Matemática no que tange à Educação Financeira ( Silva, 2024 ); e o potencial das calculadoras para reflexão crítica dos estudantes sobre aspectos de suas realidades, sobretudo, a partir de noções de cesta básica, orçamento familiar e salário mínimo ( Teixeira, 2024 ). Apesar das especificidades que caracterizam cada uma dessas investigações, um ponto convergente entre as pesquisas desenvolvidas no PPGEM é a defesa de uma Educação Financeira ampla, com viés crítico, problematizador e social.

Isso se justifica, sobretudo, pelo fato de as produções utilizarem da Educação Matemática Crítica, tanto como aporte teórico, como de ideias gerais que auxiliem na estruturação do trabalho e da defesa de uma Educação Financeira que vá além do individualismo e dos aspectos econômicos. Dentre as discussões acerca da Educação Matemática Crítica, difundida por Ole Skovsmose, podemos enfatizar a democracia, a luta pelos direitos humanos e uma educação crítica “a par dos problemas sociais, das desigualdades, da supressão etc., e [que] deve tentar fazer da educação uma força social progressivamente ativa” (Skovsmose, 2001, p. 101).

Sobre este aspecto da necessidade de um olhar mais próximo de dimensões críticas, um dos resultados do estudo de Sachs et al. (2023), que realizou um panorama sobre as pesquisas em Educação Financeira no Brasil, diz respeito à necessidade de relacionar a temática com a economia e a sociologia, por exemplo, pois a grande maioria de produções tem como objeto a Educação Financeira a partir de visões de instituições financeiras. A tese de Baroni (2021) , desenvolvida no PPGEM, defende uma Educação Financeira interseccionada com a sociologia a e economia – fator criticado em Sachs et al . (2023) pelas pesquisas brasileiras não focalizarem. As dissertações ( Hartmann, 2021 ; Merola, 2023 ; Menecucci, 2023 ; Silva, 2024 ; Teixeira, 2024 ) e a tese ( Baroni, 2021 ) sobre Educação Financeira no PPGEM defendem uma promoção dessa temática com crítica às proposições da OCDE, da Estratégia Nacional de Educação Financeira e de um ensino ao consumir .

Ademais, um ponto de convergência entre as pesquisas desenvolvidas no PPGEM são ideias inerentes à Justiça Social, conceito abordado nas ideias da Educação Matemática Crítica e explorado superficialmente nas pesquisas desenvolvidas no âmbito desta pós-graduação sobre Educação Financeira. Por exemplo, para Skovsmose (2020) , a Educação Matemática pode promover a Justiça Social, embora esse autor aponte que este termo não possui uma única definição ( Skovsmose, 2019 , 2023 ). A dissertação de Menecucci (2023) critica o neoliberalismo que impede caminhos para a promoção da Justiça Social, sendo a Educação Financeira uma possibilidade para buscarmos aspectos como equidade, valorização humana e a própria Justiça Social, contudo, também não se aprofunda em um entendimento mais claro acerca desta última.

Nesse contexto, entendemos que precisamos ampliar as compreensões, relações e proposições que dizem respeito à Educação Financeira e à Justiça Social. Qual Educação Financeira, no contexto da Educação Matemática, que nos permite uma Educação para a Justiça Social? Essa é uma das perguntas que nos fizemos e, consequentemente, guia-nos nas reflexões teóricas que apresentamos neste texto. Ou seja, a partir de resultados de estudos, leituras, debates e publicações que temos realizado ao longo de anos de pesquisa em Educação Financeira, objetivamos teorizar sobre a Educação Financeira para a Justiça Social, a partir de referências nacionais e internacionais sobre a temática. Para tanto, dividimos este texto em três seções principais, além desta, que abordam, respectivamente, a Educação Financeira; a Educação para a Justiça Social; e, uma Educação Financeira para a Justiça Social.

2 Educação Financeira

A Educação Financeira não é um tema recente, ele sempre esteve, de alguma forma, presente nos lares e na vida das pessoas, bem como já faz parte de ações, por exemplo, nos Estados Unidos e no Reino Unido, desde a metade do século XX, em movimentos com o intuito de educar financeiramente os cidadãos por meio da escola. Entretanto, conforme já pontuado, é uma temática que vem sendo discutida e difundida no Brasil e no mundo, de maneira mais formal e sistemática, a partir de proposições e de ações da OCDE no início dos anos 2000. Essa Organização define a Educação Financeira

[...] como o processo pelo qual consumidores e investidores melhoram sua compreensão sobre produtos, conceitos e riscos financeiros, e obtêm informação e instrução, desenvolvem habilidades e confiança, de modo a ficarem mais cientes sobre os riscos e oportunidades financeiras, para fazerem escolhas mais conscientes e, assim, adotarem ações para melhorar seu bem-estar ( OCDE, 2005 , p. 26, tradução nossa).

Pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento apresentam críticas a esta definição. Saraiva (2017 , p. 171), por exemplo, defende a necessidade de uma reapropriação da Educação Financeira pelo campo educacional, de modo a promover “um senso crítico em relação ao funcionamento do mundo contemporâneo”. Nessa mesma direção, Mazzi e Baroni (2021) discutem que a Educação Financeira privilegia o ensino para o consumo e o fortalecimento da estrutura capitalista vigente, colocando o indivíduo em uma posição de sujeito passivo, consumidor de produtos financeiros.

Kistemann Jr. (2020) faz uma comparação ponto a ponto entre a OCDE e o que o autor defende sobre Educação Financeira. Dentre esses pontos, destacamos algumas defesas do pesquisador que se diferenciam do que a OCDE propõe: ações pedagógicas que envolvam instituições de diversos setores sociais para que os valores e competências não fiquem restritos às cartilhas das instituições financeiras; implementação de temas curriculares que transcendam o ensino dos conteúdos matemáticos tradicionais e que contemplem o desenvolvimento da literacia financeira ou alfabetização financeira; criação de cenários para investigação que promovam a discussão de temas relativos à sustentabilidade do planeta, à ética ecológica, que respeite as diversas culturas e questione o progresso econômico ambicionado por governos que não incluem em suas agendas o crescimento econômico sustentável e que privilegie a alteridade e respeito aos povos.

Depreendemos que a OCDE é formada por países e pessoas e, portanto, quando nos referimos a essa organização, estamos falando de interesses políticos, econômicos e sociais de grupos que a compõem e que comungam de interesses semelhantes. Para entendermos as motivações desses grupos que a constituem, precisamos pensar na situação social mundial. Nesse sentido, tomamos, a seguir, um exemplo que pode nos ajudar a compreender as proposições da OCDE e a sua definição de Educação Financeira.

Apesar das graves crises sociais e ambientais, a ciência vem, cada vez mais, desenvolvendo-se ao longo dos anos, com a produção de vacinas, de remédios e o aprofundamento de estudos que geram maior expectativa de vida das pessoas. Uma maior expectativa de vida gera mais tempo recebendo aposentadoria, o que onera os cofres públicos dos governos. O que fazer, em curto prazo, para desonerar os cofres? E o que fazer em longo prazo? Em curto prazo, podemos ver as reformas previdenciárias ocorridas em diferentes países do mundo, a exemplo do Brasil, da França e da Espanha, com suas recentes reformas. A situação é tão séria que alguns países vêm revisando e propondo alterações nos sistemas de previdência em intervalos curtos de tempo, por exemplo: França (2010, 2013 e 2023); Alemanha (1992, 2007 e 2014); Grécia (2010, 2012 e 2016); e, Suécia (1994 e 1998) ( Biagi, 2023 ). Além da desresponsabilização dos governos sobre a previdência da população, fortalece-se o espaço para a expansão de empresas de previdência privada. A educação previdenciária caminha de mãos dadas com a Educação Financeira nas estratégias criadas pelos diferentes países ao redor do mundo, bem como no Brasil.

Em longo prazo, educar financeiramente a população, com a ideia de que as pessoas possam, individualmente, gerir suas finanças e poupar para o futuro, fazer previdência privada e depender cada vez menos dos governos para a sua aposentadoria parece um bom negócio. Ao analisar este tipo de proposta, podemos inferir que atinge determinada parcela da população, mas grande parte fica de fora. O que fazer? Vender a ideia do empreendedorismo associado à Educação Financeira, incentivando pequenos empreendedores que não são atendidos pelo sistema de previdência e, na maioria das vezes, ficam entregues à própria sorte quando precisam de assistência, como a médica ou a previdenciária.

A grande influência que vemos da OCDE, portanto, é um interesse de grupos majoritariamente econômicos em educar financeiramente as populações dos países membros e não membros da Organização, de modo que as pessoas precisem cada vez menos do governo para lidar financeiramente com suas finanças, sobretudo na velhice. Tanto a partir do incentivo à previdência privada, quanto em relação ao estímulo ao empreendedorismo romantizado que prega que é suficiente querer, ter iniciativa e força de vontade para que o empreender dê certo, que mais escraviza do que emancipa as pessoas.

Outro exemplo do interesse mundial, sobretudo da OCDE e de seus países ricos e imperialistas pela Educação Financeira é que, de acordo com Duvoisin (2021) há uma forte correlação entre a crise de 2007-2008 e o impulsionamento internacional da temática por parte dos centros do imperialismo global. Este autor se baseia em Saraiva (2017) , a qual destaca que os documentos da OCDE mostram preocupação em conduzir indivíduos, de modo a torná-los prudentes no trato com o dinheiro e capazes de assumir a responsabilidade de gerir suas finanças com autonomia, mesmo nas situações mais adversas, para, assim, manter o bom funcionamento dos mercados.

Duvoisin (2021) , ainda, afirma que as preocupações da OCDE para difundir a Educação Financeira no mundo podem ser explicadas explicitamente pela preocupação com a incapacidade da população em compreender e manejar os novos instrumentos financeiros, de complexidade crescente. Mas implicitamente, esse processo pode ser entendido como um movimento de disseminação de um conjunto de valores, comportamentos e normas condizentes com as necessidades do capitalismo financeirizado, buscando educar os trabalhadores para adequar-se a uma nova fase do capitalismo.

A partir do incentivo da OCDE, diferentes países, incluindo o Brasil, vêm criando estratégias nacionais para lidar com a Educação Financeira. No nosso país, a Estratégia Nacional de Educação Financeira (ENEF) comunga do conceito de Educação Financeira da OCDE, definindo-a como:

[...] o processo mediante o qual os indivíduos e as sociedades melhoram sua compreensão dos conceitos e dos produtos financeiros, de maneira que, com informação, formação e orientação claras, adquiram os valores e as competências necessários para se tornarem conscientes das oportunidades e dos riscos neles envolvidos e, então, façam escolhas bem informados, saibam onde procurar ajuda, adotem outras ações que melhorem o seu bem-estar, contribuindo, assim, de modo consistente para formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro (Brasil, 2010a, p. 3).

Em uma primeira análise, parece-nos que a ideia da nossa ENEF difere do que a OCDE propõe. A ENEF tem um certo cuidado de não deixar muito evidente apenas as questões mercadológicas, como faz a OCDE quando esta fala, por exemplo, em investidores, produtos, conceitos e riscos financeiros , desenvolvimento de habilidades e confiança, de modo a ficarem mais cientes sobre os riscos e oportunidades financeiras , e sobre ações para melhorar seu bem-estar . A OCDE deixa muito evidente o objetivo focado no bem-estar individual, em produtos financeiros, em habilidades de investimentos. A ENEF, por sua vez, ameniza este foco, evidenciado indivíduos e as sociedades e a possível contribuição para formação de indivíduos e sociedades responsáveis, comprometidos com o futuro .

Apesar dessas poucas diferenças, podemos observar na definição de Brasil (2010a) o foco nos investimentos, nos produtos financeiros, nos riscos e no lidar com o dinheiro e com o futuro, remetendo-nos ao nosso argumento sobre as questões previdenciárias. Isso pode ser reforçado ao voltarmos nosso olhar para o objetivo da ENEF, por meio do qual temos a certeza da relação com a previdência privada, com o foco no mercado e com a responsabilização do indivíduo pela sua situação financeira e pelo seu futuro: “promover a educação financeira e previdenciária e contribuir para o fortalecimento da cidadania, a eficiência e solidez do sistema financeiro nacional e a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores” (Brasil, 2010a).

A Educação Financeira é controlada, em grande parte, por instituições financeiras. Desde a sua criação, a ENEF é constituída por instituições bancárias, previdenciárias, bolsa de valores e órgãos financeiros, mas esta realidade fica ainda mais séria com a revogação do Decreto 7.397/2010 (Brasil, 2010b) e a sua substituição pelo Decreto 10.393/2020 (Brasil, 2020). O decreto de 2010 já tinha um cunho mercadológico e com foco na bancarização, entretanto, o decreto de 2020 fortalece ainda mais estas características, com grande ênfase na educação previdenciária e com destaque para a previdência privada, reduz a participação da sociedade civil nas ações de Educação Financeira e se distancia da formação cidadã e de uma Educação Financeira voltada para a escola.

Em 2017/2018, a Educação Financeira passa a fazer parte oficialmente do currículo brasileiro ao ser inserida na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Brasil, 2018), como Tema Contemporâneo Transversal e Integrador. Entretanto, ainda é pouco explorada explicitamente no documento, constando apenas sete vezes nas 600 páginas destinadas à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, somente uma vez quando os Temas Contemporâneos são elencados; cinco vezes relacionada a habilidades e conteúdos matemáticos, especialmente quando se trata de porcentagem nos 5º , 6º , 7º e 9º anos; somente uma vez, relacionada às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (Filosofia, Geografia, História e Sociologia), especificamente na discussão sobre a categoria Política e Trabalho desta área do conhecimento, defendendo:

Atualmente, as transformações na sociedade são grandes, especialmente em razão do uso de novas tecnologias. Observamos transformações nas formas de participação dos trabalhadores nos diversos setores da produção, a diversificação das relações de trabalho, a oscilação nas taxas de ocupação, emprego e desemprego, o uso do trabalho intermitente, a desconcentração dos locais de trabalho, e o aumento global da riqueza, suas diferentes formas de concentração e distribuição, e seus efeitos sobre as desigualdades sociais. Há hoje mais espaço para o empreendedorismo individual, em todas as classes sociais, e cresce a importância da educação financeira e da compreensão do sistema monetário contemporâneo nacional e mundial, imprescindíveis para uma inserção crítica e consciente no mundo atual. Diante desse cenário, impõem-se novos desafios às Ciências Humanas, incluindo a compreensão dos impactos das inovações tecnológicas nas relações de produção, trabalho e consumo ( Brasil, 2018 , p. 568).

Apesar de a citação mencionar aspectos críticos e de fazer parte de uma área de conhecimento historicamente mais crítica que a Matemática, ela trata de empreendedorismo em diferentes classes sociais, sem levar em consideração que há imensas diferenças entre um empreendedor com condições financeiras e o empreendedor (sim, destacado em itálico, pelo caráter esdrúxulo do que este termo significa) que vende docinhos de porta em porta, por exemplo, para compor o apertado ou zerado orçamento doméstico. Sabemos que a BNCC foi gestada a partir de ideias neoliberais e, assim, percebemos a forma de tratar os conceitos, os conteúdos, os objetivos e habilidades, bem como os Temas Contemporâneos.

Como vimos, tanto a OCDE quanto a nossa ENEF e a BNCC estão alinhadas com ideias neoliberais, de responsabilização e culpabilização do indivíduo sobre suas finanças, desresponsabilizando governos, vendendo a ideia de que é suficiente ser empreendedor e saber gerir recursos, sejam eles quais forem, mesmo os escassos ou inexistentes, para que a situação financeira seja boa. Além dessa característica da Educação Financeira propagada, a grande valorização do mercado, o aprender a investir e a bancarização estão presentes nas propostas difundidas. Reiteramos, como já exposto no início desta seção e da introdução, que os setores da sociedade, compostos primordialmente por pesquisadores e professores, defendem uma Educação Financeira mais ampla, englobando aspectos críticos como preservação e regeneração ambiental, ética, política, filosofia, sociologia e papel da mídia na sociedade, por exemplo, para que a Educação Financeira possa, de fato, atender a questões de Justiça Social.

2.1 Educação Financeira no Brasil e no mundo: bancarização, mercado ou olhares críticos

No tópico anterior discutimos a Educação Financeira relacionada à OCDE, à ENEF, à BNCC e seus meandros neoliberais e capitalistas. Neste tópico, abordaremos essa temática no Brasil e no mundo. Para tal, analisamos a Educação Financeira no Brasil, observamos distintas influências, das quais optamos por elencar duas: (1) o caminho do mercado, que visa, de um modo geral, a uma Educação Financeira do investimento, da responsabilização única e exclusiva do indivíduo pelo seu sucesso ou pela sua derrota financeira, aquele que diz que o sujeito compra no cartão de crédito mais do que pode pagar simplesmente porque não tem Educação Financeira; (2) o caminho que parte dos pesquisadores da temática defendem, a de uma Educação Financeira coletiva, ampla, que visa à reflexão de que há mais complexidade entre as situações financeiras do que se pode justificar financeiramente, uma Educação Financeira problematizadora e crítica que analisa situações sociais, políticas, culturais e econômicas para lidar com questões financeiras. Como outros países estão tratando a Educação Financeira, a partir do caminho mercadológico ou para além dele, como estamos presenciando aqui no Brasil?

A Rede Internacional de Educação Financeira, criada em 2008 pela OCDE, é considerada o principal veículo para discussões e para análise dos níveis de conhecimento da população, a fim de avaliar a realidade de cada país e subsidiar o desenho de políticas públicas no âmbito da Educação Financeira. Para a constituição de uma estratégia nacional de Educação Financeira como uma política pública nos diferentes países, a OCDE orienta que os governos nacionais e internacionais adotem medidas na execução de programas para melhorar o grau de Educação Financeira da população, promover o fortalecimento da cidadania e ampliar a compreensão dos cidadãos para conceitos ligados à gestão do dinheiro e às finanças pessoais.

O termo finanças pessoais nos chama a atenção por considerarmos a Educação Financeira mais ampla que esta redução individualista. Consideramos de grande relevância a implementação de estratégias nacionais de Educação Financeira ao redor do mundo, em diferentes países, entretanto, questionamo-nos se essa implementação ocorre com o foco unicamente no mercado ou se há estratégias para promover reflexões que vão para além da Educação Financeira individual promovida pela OCDE.

Essa organização conta com formuladores de políticas públicas, autoridades de órgãos reguladores, empresários e banqueiros para a implementação da Educação Financeira nos diferentes países. Com isso, o que se divulga são ações das estratégias nacionais, que são políticas públicas oficiais e que propagam seus feitos em sites e órgãos. Mas o que pesquisadores têm feito em seus países?

No relatório “Situação Atual das Estratégias Nacionais para a Educação Financeira: Uma análise comparativa e práticas relevantes”, publicado em 2012, a OCDE registra que a maioria dos países pesquisados para a composição do documento entende a estratégia nacional de Educação Financeira como mecanismo de proteção ao consumidor financeiro e como trabalho complementar à regulação, avaliando que consumidores informados são agentes de transformação ao exigir que as instituições financeiras ajam conforme a legislação ( Martins, 2013 ).

Ao analisar documentos internacionais e estudos que investigaram sobre a Educação Financeira no mundo ( Vieira; Pessoa, 2020 ; Ertel, 2020 ; Soares, 2017 ; Portugal, 2016 ; Santiago, 2015 ; Hofmann, 2013 ; Nogueira, 2011 ), percebemos que nas estratégias nacionais de diferentes países membros e não membros da OCDE há replicação do que a Organização propõe e se assemelha à ENEF brasileira. Com foco em investimentos, bancarização, uso do cartão de crédito, responsabilização dos indivíduos sobre sua situação financeira, assim como formação dos grupos de planejamento, direção e execução das ações de Educação Financeira por bancos, instituições privadas e públicas que visam ao lucro, bolsa de valores e empresas de previdência privada.

Para além das fontes oficiais, ao analisar diferentes sites que discutem sobre a Educação Financeira pelo mundo, vemos notícias de que na Ásia a Educação Financeira avança por meio de plataformas digitais (Instituto Propague.org, 2023); a Finlândia, assim como, a Noruega, Dinamarca, Suécia, Israel e Canadá são os países que mais investem em alfabetização financeira para crianças (Brainlatam.com, 2022); os Estados Unidos possuem uma abundância de publicações voltadas à alfabetização financeira, que é disseminada nas escolas, entretanto, uma pesquisa com uma amostra representativa da sociedade americana revelou números que decepcionam àqueles que esperam que os americanos possuam uma Educação Financeira adequada (Viagemlenta.com, s.d.).

Observamos, como ponto em comum nessas publicações, uma uniformização no modo de conceber a temática. Há uma propagação de que os indivíduos são os únicos responsáveis pela sua situação econômica, de que as dívidas nos cartões de crédito existem porque as pessoas não têm Educação Financeira. Em nenhuma publicação fora do âmbito acadêmico, percebemos questionamentos de motivos mais amplos pelos quais as pessoas se endividam nos cartões de crédito, os quais poderiam ser, por exemplo, pela falta de emprego ou pelos baixos salários. As justificativas sempre são relacionadas a comportamentos consumistas individuais, não há menções a questões sociais mais amplas, a questões políticas e muito menos a questões voltadas à Justiça Social.

Como afirmamos neste texto, pesquisadores brasileiros defendem uma Educação Financeira mais ampla e social do que a que vimos nas estratégias nacionais do Brasil e de grande parte dos países. Na seção a seguir, discutimos sobre a Educação Financeira Escolar no Brasil e seus desdobramentos a partir de uma ótica crítica.

2.2 Educação Financeira Escolar

Em movimento quase que paralelo ao que vem disseminando a OCDE e a ENEF no nosso país, pesquisadores brasileiros vêm desenvolvendo estudos sobre Educação Financeira Escolar a partir de um olhar crítico ( Santos, 2023 ; Mazzi; Baroni, 2021 ; Hartmann, 2021 ; Baroni, 2021 ; Kistemann Jr., 2020; Silva; Powell, 2013 ; Hofmann, 2013 ), de um modo geral, coadunando com ideias da Educação Matemática Crítica discutida por Ole Skovsmose e da Modernidade Líquida, desenvolvida por Zygmunt Bauman, dentre outros teóricos. A partir de 2010, com a publicação da ENEF brasileira, as universidades focam o olhar em como a temática em pauta vem sendo explorada em escolas, livros e materiais didáticos, conhecimentos de professores e professoras, como também de estudantes de diferentes etapas e modalidades de escolarização, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior e a pós-graduação, perpassando pela Educação de Jovens e Adultos e pela Educação Especial e Inclusiva.

Essas pesquisas têm construído um cabedal de conhecimentos sobre a temática que nos tem permitido refletir sobre aspectos críticos a ela relacionados. Ainda, no início dos anos 2010, após a oficialização da Educação Financeira como política pública brasileira, Silva e Powell (2013) refletem sobre as orientações da OCDE e produzem o documento que vai nortear as ideias sobre Educação Financeira Escolar, sobretudo para pesquisadores da área. Os autores, em críticas à OCDE e à ENEF, definem a Educação Financeira Escolar como

[...] um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino, que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vive ( Silva; Powell, 2013 , p.12).

Essa definição vem respaldando o que entendemos por Educação Financeira Escolar e, a partir dela, que tem 10 anos, vamos construindo e reconstruindo olhares para a Educação Financeira Escolar e suas vertentes. Ampliando, dessa maneira, a definição apresentada pelos pesquisadores Silva e Powell (2013) , Santos (2023) defende que uma Educação Financeira pensada para o ambiente escolar vai além da compreensão sobre finanças e economia, com reflexões adequadas à idade dos estudantes com os quais o trabalho será desenvolvido.

Santos (2023) defende discussões sobre relações de consumo de forma mais ampla, levando em consideração aspectos emocionais que estão envolvidos em uma tomada de decisão, corroborando a afirmação de Vaz e Nasser (2021): a Educação Financeira deveria englobar tópicos matemáticos e interdisciplinares que levassem em consideração tanto os algoritmos poderosos com os quais convivemos cotidianamente na internet, como a preocupação com questões ambientais relacionadas ao consumo. A partir das ideias aqui discutidas, coadunamos com a ideia de Educação Financeira Escolar como

Processo sistemático e gradual de reflexões relacionadas às práticas de consumo vigentes na sociedade em que vivemos, abordando discussões relacionadas ao dinheiro e sua utilização, com compreensão acerca de aspectos matemáticos e não-matemáticos envolvidos em uma escolha, como também discussões mais amplas, que possibilitem uma reflexão desde os aspectos emocionais que levam ao consumo até os impactos éticos e ambientais que ele pode causar, de modo que os estudantes possam compreender os impactos que nossas decisões geram no mundo em que vivemos, percebendo, assim, a diversidade de fatores a serem levados em consideração no momento de tomar uma decisão ( Santos, 2023 , p. 25).

Ampliando a definição anteriormente apresentada, defendemos uma Educação Financeira que visa ao desenvolvimento coletivo e solidário, com respeito ambiental e ético, buscando pela dignidade das ditas minorias da sociedade mundial tão exploradas ao longo de gerações. Assim, intencionamos que não apenas se discuta, mas que se lute contra a desigualdade social e a má distribuição de renda, que se possa refletir sobre o papel do salário mínimo e que este possa levar dignidade para a população que dele vive, que se discuta sobre golpes e fraudes financeiras, de modo a proteger a população, sobretudo a mais vulnerável. Para tanto, discutimos, na sequência, as ideias que nos impulsionam a defender uma Educação Financeira para a Justiça Social.

3 Aspectos teóricos de uma Educação para a Justiça Social

Justo é o que não falta

Justo é o que não sobra

Justo é o que não folga

Justo é o que não aperta

Ceumar - Justo

Segundo Skovsmose (2019 , 2023 ), Justiça Social é um termo contestado, isto é, não possui uma definição única e pode assumir diferentes interpretações, sendo elas, inclusive, contraditórias. Schenker et al . (2019) argumentam que tal expressão é formada por dois termos subjetivos – social e justiça – que dependem dos contextos em que são operados, ou seja, as regras de determinada sociedade, normas, culturas, dentre outros fatores, afetam o significado de Justiça Social.

Para Rizvi (1998 , p. 47, tradução nossa), a dificuldade ao examinar a ideia de Justiça Social está conectada ao fato de que ela “está inserida em discursos que são historicamente constituídos e que são locais de esforços políticos conflitantes e divergentes”. Tendo em vista esses argumentos, não temos a pretensão de querer reduzir a Justiça Social a uma compreensão única e fechada, contudo, traremos elementos que compõem nossa forma de enxergar esse conceito para que possamos elaborar, mais adiante, nossas preocupações com a Educação Financeira. Nesse sentido, concordamos com Hytten e Bettez (2011 , p. 9, tradução nossa) que esse esforço é pertinente, isto é,

[...] parece útil esclarecer o que queremos dizer quando reivindicamos uma orientação de justiça social, especialmente para que possamos encontrar locais onde as crenças, teorias e ferramentas que partilhamos possam ser aplicadas a uma sociedade mais poderosa e, em última análise, uma visão mais influente de educar para a justiça social – uma visão que pode desafiar melhor o crescimento problemático de movimentos conservadores, neoliberais e, muitos diriam, injustos, na educação.

Murrell (2006 , p. 81, tradução nossa) argumenta que a Justiça Social envolve “uma disposição para reconhecer e erradicar todas as formas de opressão³ e tratamento diferenciado existentes nas práticas e políticas das instituições, bem como uma fidelidade à democracia participativa como meio desta ação”. Entendemos que essas questões compõem a estrutura da Justiça Social, visto que ela é inexistente se estivermos em um contexto antidemocrático e opressor. Além dessas questões, compreendemos que há certo consenso na literatura acerca de temas que permeiam a Justiça Social, tais como: educação democrática; multiculturalismo; feminismo; teoria queer ; educação antirracista; educação anti-opressiva; teoria racial crítica ( Bialystok, 2014 ; Hackman, 2005 ; Hill et al ., 2018; Hytten; Bettez, 2011 ; Murrell, 2006 ).

Segundo Bell (1997 , 2016 ), a Justiça Social pode ser vista como uma meta e um processo. A meta da Justiça Social é uma participação plena e igualitária de todos os grupos pertencentes a uma sociedade, sendo esta moldada para atender as necessidades de seus povos, visando minimizar as desigualdades e eliminar as opressões. Já o processo para alcançar tal Justiça Social precisa ser “democrático e participativo, respeitador da diversidade humana e das diferenças de grupo, e inclusivo e afirmativo da agência humana e da capacidade de trabalhar em colaboração com outros para criar mudanças” ( Bell, 2016 , p. 3, tradução nossa).

Conectando essas discussões com o âmbito educacional, Hackman (2005) discute o que seria uma Educação para a Justiça Social. Concordamos com a autora quando ela defende que

A educação para a justiça social não apenas examina a diferença ou a diversidade, mas presta atenção aos sistemas de poder e privilégio que dão origem à desigualdade social e incentiva os alunos a examinarem criticamente a opressão em aspectos institucionais, culturais, e individuais em busca de oportunidades para ação social a serviço da transformação social [...] para ser mais eficaz, a educação para a justiça social requer um exame dos sistemas de poder e opressão combinada com uma ênfase prolongada na mudança e agência estudantil dentro e fora do sala de aula ( Hackman, 2005 , p. 104, tradução nossa).

Para estabelecer o que seria, então, uma abordagem para uma Educação para Justiça Social, a autora elabora um quadro teórico ( Figura 1 ), formado por cinco componentes essenciais, para auxiliar docentes e pesquisadores a refletirem sobre importantes aspectos que estruturam a Justiça Social.

Figura 1
– Cinco componentes essenciais para uma Educação para a Justiça Social

Para Hackman (2005) , uma Educação para a Justiça Social deve se preocupar com o domínio do conteúdo, isto é, com as informações factuais; elaborar ferramentas para enfrentar os sistemas de opressão, desenvolvendo reflexões pessoais e ações para mudanças sociais, tudo isso tendo como foco as distintas dinâmicas dos grupos multiculturais, ressaltando sua diversidade e suas diferenças. Para esclarecer esses elementos, discutimos, na sequência, cada uma dessas componentes.

3.1 Domínio de conteúdo

Hackman (2005) argumenta que possuir um domínio sobre o conteúdo é vital. Para a autora, essa ideia é composta por três esferas principais: a obtenção de informações; a contextualização histórica; e uma micro e macro análise do conteúdo.

Obter informações é uma base essencial para a aprendizagem, isto é, os estudantes precisam aprender a buscar por informações para além daquelas que são veiculadas diariamente pela grande mídia, sites de entretenimento, redes sociais, dentre outras fontes. É necessário que se busque por informações de diferentes canais, de modo a obter uma visão mais ampla sobre um determinado assunto, não ficando restrito ao discurso hegemônico, apenas.

Ademais, Hackman (2005) defende a importância de que as informações não podem ser discutidas sem que seu contexto histórico seja situado, caso contrário, os estudantes teriam uma visão limitada dos fatos. Nesse sentido, corroboramos Adichie (2019 , p. 26) ao afirmar que a “história única cria estereótipos, e o problema com os estereótipos não é que sejam mentira, mas que são incompletos. Eles fazem com que uma história se torne a única história”. Segundo a autora, falar de história, fala-se de em poder. E falar de Justiça Social é questionar quem detêm o poder e o que faz com ele.

Por fim, a última esfera do domínio do conteúdo se refere à realização de uma microanálise e uma macroanálise. Nessa direção, Hackman (2005) argumenta ser importante que se compreenda como determinadas situações se apresentam e se conectam com as realidades de uma sala de aula; de uma escola específica; de modo que se entenda como determinada realidade é afetada diretamente – esta seria uma microanálise. Posteriormente, reflete-se sobre como espaços mais amplos e globais são afetados, abrindo seus olhares para além de seu cotidiano.

3.2 Pensamento Crítico e Análise da Opressão

O conteúdo, por si só, é insuficiente para criar espaços democráticos. Apresentar as informações como verdades, sem que haja um pensamento crítico, pode se tornar um grande problema, tornando a sala de aula um ambiente de reprodução e prescrição. Por pensamento crítico, Hackman (2005 , p. 106, tradução nossa) entende como um tipo de pensamento que necessita

(1) concentrar-se em informações de múltiplas perspectivas não dominantes, e vê-las como independentemente válidas e não como um complemento à dominante e hegemônica; (2) descentralizar o quadro analítico dos alunos e abrir suas mentes para uma gama mais ampla de experiências; (3) analisar os efeitos do poder e da opressão; e (4) investigar quais alternativas existem em relação à visão atual e dominante da realidade desta questão.

Desse modo, é preciso que os educadores ajudem os estudantes a analisar criticamente as situações, incentivando-os a “usarem informações para criticar sistemas de poder e desigualdade na sociedade, para ajudá-los perguntar quem se beneficia com esses sistemas e incentivá-los a identificar quais aspectos de nossas estruturas sociais ajudam a manter vivas tais desigualdades” ( Hackman, 2005 , p. 106).

3.3 Ação e Mudança Social

Segundo Hackman (2005) , não basta discutirmos situações de opressão e de desigualdades; questionar os privilégios de classes dominantes; sem que sejam incentivadas reflexões acerca de possíveis movimentos de mudança social, mesmo que, às vezes, de modo local. Para a autora, “os alunos em nosso sistema educacional são ensinados para se sentirem impotentes (“eu não posso mudar nada; eu sou apenas uma pessoa”), complacentes (“eu não tenho tempo para mudar nada”) ou desesperançosos (“nada vai mudar”)” ( Hackman, 2005 , p. 107). Sendo assim, é papel do educador que busca pela Justiça Social incentivar o pensamento crítico, o diálogo e espaços em que a esperança de uma transformação seja viva e intensa.

Os educadores precisam romper com a noção de que o silêncio é patriótico e ensinar os alunos que os seus direitos como cidadãos nesta sociedade carregam responsabilidades – de participação, voz e protesto – para que esta possa, realmente, se tornar uma sociedade de, por e para todos os seus cidadãos. Os alunos precisam aprender que a ação social é fundamental para o funcionamento diário de suas vidas ( Hackman, 2005 , p. 107).

Entendemos esse movimento de transformação social indissociável do pensamento crítico, discutido anteriormente. Nessa direção, compreendemos que a noção de práxis, muito discutida por Paulo Freire ao longo de suas obras, seja fundamental em uma Educação para a Justiça Social. Segundo o autor, a práxis pode ser entendida como “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimidos” (Freire, 2019, p. 52), isto é, existe um ciclo de ação-reflexão ininterrupto. Ao refletir sobre uma determinada situação, ela é revisitada, transformada, e gera novas reflexões.

3.4 Reflexão pessoal

No que diz respeito à reflexão pessoal, Hackman (2005) evidencia a importância de uma autorreflexão em um espaço que visa à Justiça Social. A autora defende que precisamos refletir sobre nossos privilégios e compreender de que modo estes afetam determinados grupos. Para ela, existem três pontos cruciais quando discutimos esse tema, a saber: “(1) Dominantes são ativamente ensinados a não ver seu privilégio: (2) Dominantes são ensinados a ver sua vida e seus privilégios como a ‘norma’ para a sociedade e a humanidade; e (3) Dominantes não fizeram nada para ganhar esse privilégio” ( Hackman, 2005 , p. 107). As reflexões pessoais podem contribuir para que compreendamos esse cenário e ponhamos em suspensão o que isso diz sobre nossas posturas, não só no âmbito educacional, mas como cidadão, de modo geral.

[...] a autorreflexão pode servir como um constante motivador, pois tira professores e alunos da complacência e os orienta na direção da solução em vez do problema. Isto parece particularmente verdadeiro para membros de grupos dominantes resistirem à sedução dos privilégios e manter o compromisso de trabalho de justiça social em todas as frentes. Especialmente no que diz respeito ao privilégio branco, a autorreflexão contínua ajuda as pessoas brancas a continuamente trabalhar para desafiar o racismo e estar vigilante sobre a desconstrução do privilégio branco na sociedade ( Hackman, 2005 , p. 107).

Hackman (2005) defende que não refletir sobre esses fatos contribui para que espaços antidemocráticos e injustos se mantenham. É preciso promover e desenvolver um trabalho contínuo com os estudantes e com a comunidade escolar, para que essas questões nunca saiam do nosso campo de vista, mantendo-nos sempre reflexivos sobre os privilégios e as opressões.

3.5 Consciência da Dinâmica de Grupos Multiculturais

Por fim, o último elemento para uma Educação para Justiça Social põe em evidência a necessidade de se compreender os diferentes grupos culturais existentes, assim como as identidades socialmente construídas de todas as pessoas envolvidas no âmbito educacional ( Hackman, 2005 ). É importante ressaltar que um docente precisa levar em conta quem são os estudantes que compõem a realidade escolar em que ele se encontra. Propor uma mesma aula, com os mesmos objetivos e as mesmas abordagens para diferentes grupos, não leva em consideração os aspectos subjetivos que formam cada indivíduo e cada comunidade. Convêm alertar que

Embora a pedagogia centrada no aluno seja um aspecto fundamental de uma sala de aula de justiça social, não deve ser usado como um meio que os membros de grupos tradicionalmente marginalizados sejam colocados na posição de educar o grupo dominante membros na sala de aula. É responsabilidade de cada aluno ser agente de sua própria educação e não reproduzir dinâmicas sociais enfraquecedoras dentro da sala de aula ( Hackman, 2005 , p. 108).

Tendo em vista esses cinco componentes propostos por Hackman (2005) , entendemos que eles, não necessariamente, são os únicos que contribuem para uma Educação para a Justiça Social. Diferentes contextos podem exigir preocupações outras. A fim de ilustrar essas discussões no âmbito da Educação Financeira, trazemos um exemplo, a seguir.

3.6 Educação Financeira para a Justiça Social: o caso de vinícolas brasileiras e o trabalho análogo à escravidão

No final de fevereiro de 2023, mais de 200 trabalhadores foram resgatados de um alojamento na cidade de Bento Gonçalves, localizada na região metropolitana da Serra Gaúcha, no Rio Grande do Sul, Brasil. Todos esses cidadãos foram contratados por uma empresa que operava de forma terceirizada em vinícolas como Aurora, Salton e Cooperativa Garibaldi ( Carta Capital, 2023 ). Após uma fuga de alguns desses trabalhadores, foi denunciado e constatado que a empresa em questão os mantinha em condições análogas à escravidão, atrasando seus pagamentos e utilizando de “violência física, longas jornadas de trabalho e ofertas de alimentos estragados” (Redação G1 RS; RBS TV, 2023 ). Cabe assinalar que, infelizmente, esse não é um caso isolado. Entre 2010 e 2014, indústrias do setor têxtil, como Lojas Marisa, Lojas Pernambucanas e Zara foram autuadas pelos mesmos motivos (Gama et al ., 2023). Segundo essas autoras,

No Brasil, o ciclo do trabalho escravo geralmente acontece no início da cadeia de valor, uma vez que a força física não requer especialização. Sua incidência concentra-se em setores com mão de obra intensiva e não especializada, como a agricultura (plantação de café, cana-de-açúcar, grãos, algodão, entre outros). Também ocorre na pecuária, construção civil, nas produções de vestuário, têxtil, carvão e no corte de árvores. Percebemos, neste estudo, que a maioria das pessoas encontradas na situação de escravidão é proveniente do Nordeste e Norte ou imigrante. Porém algo muito comum entre esses trabalhadores é o fato de que são atraídos com falsas promessas de uma vida melhor e pela busca de melhores oportunidades e empregos. Assim, são subjugados nos campos ou nas cidades para executar trabalhos forçados e na maioria das vezes sem nenhum retorno financeiro (Gama et al ., 2023, p. 4).

É pertinente, nas diferentes etapas da Educação Básica, por exemplo, e em distintos componentes curriculares, que discussões como essas cheguem até os alunos de modo a conscientizá-los sobre esses horrores que ainda são praticados em nosso território. Defendemos, inclusive, que discussões como essas não estejam limitadas à sala de aula, apenas, mas que ultrapassem os muros escolares, sendo constituídas em diferentes espaços. Quando pensamos em uma Educação Financeira para a Justiça Social, vemos como potência o trabalho com esse tipo de situação, convidando os estudantes e a sociedade em geral a refletirem sobre como ainda esse tipo de violação ocorre com nossa população e quais os interesses por trás de quem os pratica.

Retornando ao caso das vinícolas, podemos analisar junto aos estudantes os seguintes dados. As empresas autuadas “pagarão, em média, R$ 9.600,00 em indenização por danos morais para cada um dos 207 trabalhadores resgatados de situação análoga à escravidão” ( Casemiro; Moreira, 2023 ). Além desse valor que, no total, chega a quase 2 milhões de reais, as empresas ainda terão que pagar “R$ 5 milhões que devem ser revertidos para entidades, fundos ou projetos voltados para a reparação do dano” ( Casemiro; Moreira, 2023 ). Entretanto, segundo Ribeiro (2023) , as vinícolas Salton, Aurora e Garibaldi faturaram em 2022, respectivamente, R$ 500 milhões, R$ 756 milhões e R$ 265 milhões.

Observando tais valores, questionamos: a multa aplicada pelo Ministério Público do Trabalho atinge, de algum modo, às empresas envolvidas? Esse valor pífio perto dos lucros absurdos do ano de 2022 gera algum incomodo para tais empresas a ponto de que elas repensem o acompanhamento de suas empresas terceirizadas parceiras? Quanto vale a vida de um trabalhador? E, mais especificamente, quanto vale a vida de um sujeito pobre, que acredita na falsa bondade de uma pessoa que o oferece trabalho, muitas vezes bem distante de suas casas, na esperança de um futuro melhor para si e para seus familiares?

Tais questionamentos atravessam o que entendemos por uma Educação Financeira para a Justiça Social. Esta, em nosso ponto de vista, precisa problematizar essa perversão que o capital provoca em nossa população, deixando praticamente os grandes donos dos meios de produção ilesos. Instigar os alunos a refletirem sobre isso e a se indignarem com tais fatos – que como apontamos não são isolados – pode contribuir com protestos e lutas por uma sociedade mais justa e humana.

Todas essas discussões se alinham às componentes apresentadas por Hackman (2005) . No que diz respeito ao domínio do conteúdo , foi necessário consultar diferentes fontes para obter dados que explicassem o fato e conhecer aspectos teóricos que permeiam a temática principal – que, neste caso, é o trabalho análogo à escravidão. Ou seja, este movimento constitui uma obtenção de informações e, ao propormos uma discussão sobre o trabalho análogo à escravidão no contexto atual, pode-se realizar uma contextualização histórica, rompendo as barreiras disciplinares com vistas a favorecer a efetivação de ações concernentes à Educação Financeira para a Justiça Social dialógica e interdisciplinar ( Baroni, 2021 ).

Em contato com tais conhecimentos, o pensamento crítico é fundamental para que se problematize o que estava ocorrendo na situação, fazendo uma análise da opressão, buscando compreender que o capital é o principal promotor de tais ações – vide questionamentos que apresentamos como exemplificação. De modo conjunto, a reflexão pessoal e a busca por mudanças sociais vão no sentido de questionarmos quais grupos são mais atingidos por essas agressões; quais grupos são os que mais oprimem; e de que modo podem ser pensadas soluções que, cada vez mais, repudiem e criminalizem, de fato, essas ações. Por fim, é necessário levar em conta as características e dinâmica do grupo em que tal proposta é realizada, trazendo possíveis relações com suas experiências e seus entornos, ou seja, valorizando seus contextos e problematizando suas realidades.

Posto isto, consideramos que a relação entre Educação Financeira e Justiça Social se associa a um movimento que discute, reflete e ilumina aspectos referentes às consequências das desigualdades sociais, tais como: catástrofes que afetam, sobremaneira, as pessoas mais vulneráveis; a situações análogas à escravidão impostas por empresas a trabalhadores; às responsabilidades do poder público com a população; e, aos meandros do capitalismo que nos prende à mais valia, sem muitas chances de trilhar caminhos diferentes do que está dado.

Com base nessas discussões, aproximaremos, por fim, nossas preocupações acerca da Educação Financeira de uma Educação para a Justiça Social, elencando as potencialidades e a urgência de que esse tema seja trabalhado em uma vertente humanizadora, afastando-se das visões mercadológicas muito difundidas na sociedade como um todo e, em particular, nas escolas.

4 Por uma Educação Financeira para a Justiça Social

Fizemos um passeio pela Educação Financeira desde a sua origem mais sistematizada, com a OCDE no início dos anos 2000, passando pela ENEF e seus decretos, o de 2010 e o de 2020, até chegar à BNCC ( Brasil, 2018 ) como um tema transversal. Paralelamente, visto que este artigo também está associado às comemorações dos 40 anos do PPGEM, apresentamos como a temática vem sendo discutida, na Unesp de Rio Claro, desde as primeiras produções, nas quais a temática ainda nem era o foco principal, até as produções atuais. Discutimos, também, diferentes visões e definições sobre Educação Financeira até chegar em definições de Educação Financeira Escolar, que é mais próxima do que defendemos, e apresentamos a forma como nós, pesquisadores da área, concebemos o conceito relacionado à temática, até chegarmos às discussões sobre Educação Financeira e suas relações com a Justiça Social. Para finalizar as discussões aqui realizadas, perguntamos: o que é uma Educação Financeira para a Justiça Social?

Hackman (2005 , p. 103) defende que “a educação para a justiça social incentiva os alunos a assumirem um papel ativo na sua própria educação e apoia os professores na criação de ambientes educacionais empoderadores, democráticos e críticos”. É nessa direção que pensamos a Educação Financeira como potência para a Justiça Social.

Falar sobre Educação Financeira, em nossa perspectiva, é falar sobre as injustiças que atravessam nossas vidas e de nossa sociedade. É refletir sobre o porquê “o 1% mais rico do mundo ficou com quase 2/3 de toda riqueza gerada desde 2020 – cerca de US$ 42 trilhões –, seis vezes mais dinheiro que 90% da população global (7 bilhões de pessoas) conseguiu no mesmo período” (Oxfam, 2023). É questionar sobre o motivo de a água, elemento essencial para a sobrevivência humana, não estar disponível a todos. É refletir sobre como se aceita a existência da fome, em um mundo no qual se desperdiça 17% de toda a produção global de comida ( ONU, 2019 ).

Educar financeiramente uma pessoa é iluminar tais informações, convidando-a a questionar esses dados e problematizar essa realidade (im) posta. É elucidar a existência de um sistema neoliberal perverso, que visa ao lucro infinito, sem se preocupar em destruir pessoas, meio ambiente, ou seja lá o que possa aparecer no caminho como empecilho para que essa riqueza sem fim seja alcançada. Ser educado financeiramente é saber ler como o capitalismo impacta nas relações humanas e propor modos de combater e transformar as injustiças causadas e reforçadas por ele, visando à Justiça Social.

[...] poderíamos ver a justiça [social] como uma questão de distribuição (como podemos alocar recursos e recompensas de forma mais equitativa), de reconhecimento (como podemos criar condições nas quais todas as formas culturais de ser sejam valorizadas), de oportunidades (como podemos garantir um nivelamento justo para competição) e/ou resultados (como podemos garantir que os sucessos sejam distribuídos de forma justa em relação às populações) ( Hytten; Bettez, 2011 , p. 11, tradução e inclusão nossa).

Para findar a discussão proposta no presente artigo, recorremos às contribuições de Bartell (2013 , p. 129-130), o qual aponta que a Educação Matemática enfrenta um duplo imperativo: “fornecer aos estudantes um ensino de matemática que inclua toda a matemática considerada necessária para o sucesso no sistema atual, ao mesmo tempo que proporciona aos alunos uma oportunidade de usá-la para expor e enfrentar os obstáculos ao seu sucesso”. Entendemos que essa é uma mesma problemática da Educação Financeira. Além de compreender aspectos conteudistas que compõem nosso entendimento de Educação Financeira ( Silva; Powell, 2013 ; Santos, 2023 ), consideramos como necessário e urgente que tais conteúdos sejam articulados com situações reais, que carecem de reflexão e problematização, visando a uma transformação social. Uma Educação Financeira para a Justiça Social precisa, então, assumir essas questões.

Agradecimentos

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) – processos 2021/11937-0 e 2023/02251-2.

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• 1
  Informações adicionais podem ser encontradas em: https://igce.rc.unesp.br/#!/pos-graduacao/programas-de-pos/educacao-matematica/ . Último acesso em: 31 jan. 2024.
• 2
  Para contextualizar a Educação Financeira, tema principal deste artigo, focalizamos a trajetória dessa temática no PPGEM, já que o artigo vincula-se à chamada especial do Bolema em comemoração aos 40 anos deste programa de pós-graduação.
• 3
  Para uma discussão mais aprofundada sobre opressão, ver Young (1990) e Bell (2016) .

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  28 Out 2024
• Data do Fascículo
  2024

Histórico

• Recebido
  14 Fev 2024
• Aceito
  27 Ago 2024