SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.8 issue1Para uma Crítica da Razão PsicométricaRepresentação de Escola e Trajetória Escolar author indexsubject indexarticles search
Home Pagealphabetic serial listing  

Services on Demand

Article

Indicators

Related links

Share


Psicologia USP

Print version ISSN 0103-6564

Psicol. USP vol. 8 n. 1 São Paulo  1997

http://dx.doi.org/10.1590/S0103-65641997000100005 

INTELIGÊNCIA ABSTRAÍDA, CRIANÇAS SILENCIADAS: AS AVALIAÇÕES DE INTELIGÊNCIA

 

Maria Aparecida Affonso Moysés
Departamento de Pediatria
Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP
Cecília Azevedo Lima Collares
Departamento de Psicologia Educacional
Faculdade de Educação da UNICAMP

 

 

Os testes de inteligência, instrumentos que visam, essencialmente, a classificação das pessoas, são filiados ao ideário eugenista. Neles, a Psicologia dá visibilidade a seus alicerces no pensamento clínico, pela necessidade de abstrair o sujeito, silenciando-o, para conseguir apor sobre ele seu "olhar clínico". Discute-se a necessidade de subverter as avaliações, abandonando a busca de defeitos para tentar encontrar a criança concreta, enquanto ser histórico.
Descritores: Inteligência. Avaliação. Fracasso escolar. Educação. Saúde.

 

 

Em pesquisa sobre a medicalização do processo ensino-aprendizagem, ouvimos as opiniões de profissionais da educação e da saúde acerca das causas do fracasso escolar.1 Nosso objetivo era, escutando suas falas, nos aproximarmos de suas formas de pensamento sobre escola, processo ensino-aprendizagem, fracasso escolar, papel dos profissionais e das instituições de educação e de saúde etc.

Sinteticamente, pudemos constatar, mais uma vez na história recente da pesquisa educacional, que todos, independentemente de sua área de atuação e/ou de sua formação, centram as causas do fracasso escolar nas crianças e suas famílias. A instituição escolar é, na fala destes atores, praticamente isenta de responsabilidades. A escola, o sistema escolar são sistematicamente relegados a plano mais que secundário quando falam sobre o que consideram causas do fracasso escolar.

Do mesmo modo que todos referem causas centradas na criança, todos referem problemas biológicos como causas importantes do não-aprender na escola. Na opinião destes profissionais, os problemas de saúde das crianças constituem uma das principais justificativas para a situação educacional brasileira. Dentre os problemas citados, merecem destaque a desnutrição, referida por todos, tanto da educação como da saúde, e as disfunções neurológicas, referidas por 92,5% das 40 professoras e 100% dos 19 profissionais de saúde (médicos, psicólogos e fonoaudiólogos).

A identidade das opiniões dos profissionais da saúde e da educação é tão intensa, nesta questão, que não se consegue identificar a formação de quem fala, a partir da análise de conteúdo, mesmo quando o assunto refere-se especificamente a problemas de saúde que, na opinião do entrevistado, impediriam ou dificultariam a aprendizagem. É importante ressaltar que esta identidade é fundada em opiniões genéricas, sem embasamento científico, que apenas refletem o senso comum e preconceitos estabelecidos. Apenas como exemplo, como identificar, nas falas abaixo, qual a da professora, a do psicólogo, a do médico e a da fonoaudióloga?

"Hiperativa é criança com problema neurológico. Não pára, nada a satisfaz, distraídas, dispersas, incomodam ..."

"Dislexia é uma doença neurológica, que se caracteriza pela grande dificuldade em aprender a ler e escrever."

"As crianças não conhecem, não discriminam, não têm seqüência de idéias, não têm coordenação motora."

"A hiperatividade é uma doença neurológica que dificulta a aprendizagem."

Ou, ainda, quem é o médico, quem é a nutricionista e quem é a professora?

"A má alimentação é a causa do fracasso escolar, porque a desnutrição afeta o cérebro."

"As conseqüências da desnutrição, como é de se esperar, são desastrosas para o futuro escolar, já que este tem sua capacidade mental lesada."

"Uma criança desnutrida já nasce com seqüelas, com pouco potencial, não recuperando condições necessárias a um melhor desenvolvimento da aprendizagem."

Todas as falas são de todos, na medida em que não se diferenciam. Qualquer profissional poderia ter falado cada uma delas.

Na concepção dos profissionais ouvidos, seja da educação ou da saúde, saúde e doença emergem como estados absolutizados, sem modulações, sem mediações. Falam de entidades, as mais complexas e controversas2, com uma aparente tranqüilidade que preocupa, ainda mais se se lembrar que se trata de profissionais de nível universitário, considerados especialistas nos assuntos em pauta. A análise um pouco mais aprofundada dos discursos permite entrever que a tranqüilidade advém do fato de que refletem preconceitos e formas de pensamento cristalizadas e não conhecimentos científicos, como seria lícito supor.

Neste texto queremos destacar um aspecto: a forma como as crianças são avaliadas.

Um dos passos previstos na pesquisa consistia em solicitar aos professores que indicassem os alunos, em sua sala de aula, que não seriam aprovados ao final do ano e por quais motivos. Nesta etapa, novamente, as causas referidas foram centradas essencialmente na criança. Assim, o deslocamento de uma questão institucional, política, para o plano individual, pôde ser percebida tanto nos momentos em que se abordavam questões educacionais em um plano mais amplo e genérico, como quando se falava de uma criança específica. Aqui, também, destacam-se as causas de ordem biológica: para a maioria das crianças apontadas como reprovadas ao final do ano, a justificativa era alguma doença que, na opinião da professora, impedia ou dificultava sua aprendizagem.

A partir daí, selecionamos setenta e cinco crianças para serem avaliadas clinicamente. A seleção foi feita não aleatoriamente, de forma a incluir todas as doenças referidas; dentro de cada uma, foram selecionadas as crianças sobre as quais as falas das professoras fossem as mais significativas. Merece ser destacado que várias das crianças escolhidas já haviam passado por vários profissionais de saúde, já tendo recebido um diagnóstico.

A consulta tinha uma ênfase especial, além dos dados habituais da anamnese médica, na recuperação da história de vida da criança; de sua história de desenvolvimento neuro-psico-motor e cognitivo; da história de relações da criança e da família com a instituição escolar; de expectativas e opiniões sobre o desempenho escolar; das repercussões do fracasso escolar. Além disto, destacaram-se os caminhos que a criança já havia percorrido no interior do sistema de saúde, pelo problema do mau rendimento escolar, com procedimentos, diagnósticos, tratamentos e resultados.

E aqui surge o tema deste texto. Frente às crianças, face à decisão de avaliá-las, do ponto de vista intelectual e neuro-motor, como avaliá-las? Como avaliar uma criança? Com quais instrumentos? A partir de que parâmetros? Portando que concepções teóricas sobre normalidade? Em outras palavras, olhar o quê, a partir de que lugar?

A resposta mais fácil - o uso de instrumentos tradicionais, testes padronizados - estava a priori descartada por nossa experiência prévia, tanto em atividades profissionais propriamente ditas, como na docência. Os testes padronizados trazem alguns equívocos conceituais, decorrentes de sua própria concepção: a crença na possibilidade de se avaliar o potencial intelectual de uma pessoa. Acreditamos que este é o ponto central deste debate. É possível avaliar o potencial intelectual de alguém?  

Afastemo-nos do assunto inteligência. O distanciamento do objeto em controvérsia permite certa proteção emocional, que pode nos ajudar a apreender certas nuances com mais facilidade, com menores conflitos. Centremos a reflexão na questão específica do potencial. É possível avaliar o potencial de alguém?

Como modelo de entendimento, podemos tomar algo facilmente mensurável no ser humano, desprovido de controvérsias: a estatura. É possível avaliar o potencial de estatura de alguém? Qual o significado de potencial de estatura? A herança genética dessa pessoa, isto é, o máximo de altura que ela poderá atingir, se o ambiente em que vive, sua qualidade de vida, suas condições de saúde etc propiciarem tal condição que seja possível que essa herança genética se expresse totalmente. Em outras palavras, uma situação em que o ambiente fosse, teoricamente3, tão adequado que o genótipo (herança genética) fosse igualado, em perfeição, pelo fenótipo (expressão da interação entre o genótipo e o ambiente).

O que representa, então, a estatura de uma pessoa? Seu fenótipo, ou seja, a expressão de seu potencial. É inegável que esse potencial constitui um substrato essencial para a altura da pessoa, porém a altura final não será jamais um reflexo linearmente unívoco do potencial. Como saber quantos milésimos de centímetros eu perdi naquelas três semanas em que tive varicela e não queria comer nada? Quantos centésimos perdi naquela primeira desilusão amorosa, inesquecível, em plena adolescência? Impossível saber.

A medida a que temos acesso é apenas a expressão do potencial, jamais o potencial. Mesmo quando se fala em estatura, sem dúvida uma medida mais fácil. Não só fácil, como ainda com outro elemento que poderíamos chamar de elemento de simplificação: o potencial de altura apenas pode-se expressar em uma direção, um único sentido. A pessoa cresce ou não cresce, em dimensão única, linear.

Por que estamos falando aqui em estatura? Para que se apreenda que, mesmo naquilo que seria mais tranqüilo, não temos acesso ao potencial das pessoas, apenas à expressão do potencial.

Iniciemos o retorno ao objeto central deste texto. Porém, paulatinamente, fazendo uma parada em um ponto intermediário, pois ainda é necessário certo distanciamento.

Pensemos na avaliação da coordenação motora, por exemplo. Muito mais simples que inteligência, porém já mais complexa que altura.

Já estamos admitindo que o que avaliamos não é o potencial de coordenação motora, se é que podemos chamar assim, mas a expressão desse potencial, a coordenação motora que se nos apresenta. Se quisermos maior rigor, poderemos dizer que não temos acesso ao desenvolvimento neuro-motor (que alguns autores chamam de maturidade neurológica), base para a coordenação motora, mas apenas às formas de expressão desse desenvolvimento.

Ressalte-se que agora já estamos falando em formas de expressão, enquanto para estatura frisamos que se tratava de medida unidimensional. Por que a diferença? Porque a mesma coordenação motora pode-se expressar em infinitas atividades do homem, sem hierarquia "neurológica" entre elas, apenas diferentes em relação ao significado prático da atividade e ao valor social atribuído a ela.

Concretamente, qual a diferença entre desenhar com lápis e papel e construir uma pipa? Em termos de coordenação viso-motora, nenhuma.4 Diferem pelo uso que a criança pode fazer da pipa e da cópia. Diferem, principalmente, porque necessitam de outros requisitos para sua execução, não apenas da coordenação viso-motora. Para a pipa, por exemplo, a criança deve ter uma boa discriminação visual para cores, pois não se costuma encontrar pipas com combinações aberrantes de cores, do ponto de vista estético. Porém, o requisito essencial que queremos destacar aqui é a necessidade de já saber fazer. Ou, de ter aprendido.

Uma atividade é ensinada, estimulada, quando é valorizada no grupo social, quando se integra ao conjunto de valores sociais, históricos, culturais, políticos de um determinado grupo. Valores de classe.

Para uma criança fazer uma pipa, é necessário coordenação viso-motora e pertencer a um grupo em que tal atividade seja valorizada, onde se fazem pipas, onde se ensina a fazer pipas, onde fazer bem pipas é elemento diferenciador.

Para uma criança copiar uma cruz com lápis e papel, é necessário coordenação viso-motora e pertencer a um grupo social onde se escreve, onde se lê, onde existem lápis e papel, onde se ensina desde cedo a brincar com lápis de cor, com livros, onde ler e escrever bem é elemento diferenciador. Em outras palavras, onde existe um contato íntimo e não-traumático com lápis e papel.

Algumas crianças fazem pipas, outras desenham. Ambas com a mesma coordenação motora. Cada uma com expressões diferentes da mesma coordenação. Expressões cuja aquisição é estimulada, direcionada por valores de sua pertença social. Qual das duas atividades melhor representa a coordenação viso-motora, qual deve ser eleita como parâmetro de normalidade? Nenhuma pode ser considerada a melhor, na medida em que ambas são apenas expressões diferentes, sem hierarquia entre si, de uma mesma coordenação, à qual não se tem acesso.

Ao se preconizar o emprego de testes padronizados para avaliar a coordenação motora, fica implícito que se acredita no acesso à coordenação motora em si, o que permitiria identificar que uma das tarefas seria superior à outra, dentro de uma hierarquia neurológica. Como nenhuma tarefa fornece ao pesquisador - ou, ao profissional - a chave para esse acesso, podemos afirmar que se está transitando não mais pelo campo do conhecimento, mas pelo terreno de opções, de escolhas do profissional. Seria razoável, então, supormos que essas escolhas abrangessem diferentes formas de expressão, isto é, alguns testes elegessem desenhar uma cruz com lápis e papel e outros definissem que fazer uma pipa seria o parâmetro de normalidade. O caráter ideológico da opção revela-se pela constatação de que as preferências sempre recaem sobre as formas de expressão encontradas nas classes sociais privilegiadas.

Existe ainda outro ponto provocativo, quando se trata de desenvolvimento neuro-motor, seja coordenação motora, equilíbrio dinâmico, estático etc. Quando se avalia, seja qual for o objeto desta avaliação, não se tem acesso ao objeto em si, sempre apenas às suas formas de expressão. Entretanto, mesmo o acesso às formas de expressão do objeto de avaliação pode ser indireto. Quando observamos uma criança fazendo pipa, desenhando, escrevendo, andando de bicicleta, correndo, subindo em árvores, o que vemos é exatamente isto: uma criança fazendo pipa, desenhando, escrevendo, andando de bicicleta, correndo, subindo em árvores. Não temos a capacidade pretendida de observar sua coordenação motora, seu equilíbrio, sua discriminação visual etc. Temos acesso, basicamente, a seus movimentos; rigorosamente, o que podemos avaliar diretamente resume-se a movimentos. A partir daí, desta observação direta dos movimentos, à luz de referenciais conceituais, deduzimos teoricamente a coordenação, o equilíbrio etc.

Perceber e assumir os limites do olhar coloca limites à pretensão avaliatória. Não podemos deixar de registrar que a não-percepção de limites pelos avaliadores costuma chegar a tal ponto que eles não apenas acreditam em seu acesso direto ao objeto da avaliação, como também no acesso às intenções de quem está sob avaliação. Anotações sobre as intenções de quem está sendo avaliado, geralmente negativas, com destaque para a agressividade, são freqüentes nos laudos, evidenciando a carga de juízos de valor incorporada à avaliação, ao diagnóstico.

Após este breve distanciamento para espaços menos infiltrados passionalmente, podemos retornar ao ponto central deste texto: a avaliação intelectual.

Se se acredita na impossibilidade de acesso ao potencial de objetos mais facilmente mensuráveis, como a estatura, ou mais facilmente avaliáveis, como o equilíbrio e a coordenação motora, como se pode pretender avaliar o potencial intelectual de uma pessoa?

O instrumento padronizado, o teste, fundamenta-se na concepção de que uma determinada forma de expressão constitui a chave de acesso ao potencial. Não é relevante, neste debate, se se acredita ter acesso direto ao potencial ou que uma determinada forma de expressão seja superior às demais; ambas as crenças apenas justificam o fato de que o teste elege uma forma de expressão como a única que merece ser considerada. Isto vale tanto para os testes mais simples de equilíbrio, como para os mais sofisticados, no campo das funções intelectuais superiores, exatamente o campo onde o conhecimento é mais complexo, mais controverso, o que diferencia o ser humano das outras espécies.

Um dos muitos pontos polêmicos nas discussões sobre desenvolvimento intelectual reside em saber se o conceito de potencial, no sentido de máximo que pode ser atingido, é aplicável às funções intelectuais do homem. Isto é, se existiria uma inteligência máxima que uma determinada pessoa poderia desenvolver, esse máximo sendo determinado biologicamente, por seu patrimônio genético; por seu genótipo, enfim.

Os autores que defendem a determinação genética da inteligência parecem desconsiderar o fato de que o pensamento está intrinsecamente vinculado à ação e, assim como o conhecimento científico, suas possibilidades de avanço estão definidas e limitadas, para a maioria dos homens, pelas necessidades e possibilidades concretamente colocadas a cada momento histórico. Assim, pode-se imaginar que, para a humanidade em geral, exista um máximo de desenvolvimento intelectual que pode ser atingido, porém um máximo que é determinado pelas condições concretas daquela sociedade, em termos históricos, culturais e do próprio grau de desenvolvimento intelectual. Um máximo possível que é determinado, em última instância, pelo modo de produção. Assim, a cada momento histórico, o máximo possível de inteligência que pode ser desenvolvido seria necessariamente menor que o máximo possível do momento subseqüente. O próprio avanço do pensamento, do conhecimento coloca novas possibilidades, derruba limites anteriormente postos ao desenvolvimento intelectual.

O desenvolvimento de uma criança no último quinquênio do segundo milênio não pode ser comparável ao de uma que tenha vivido há quarenta anos. Não necessariamente ela é mais inteligente, do ponto de vista genético (pois é óbvio que não se pode negar o substrato biológico da inteligência), apenas está vivendo em outro espaço social e geográfico, outro espaço intelectual, que lhe permite um outro patamar de desenvolvimento.

Da mesma forma que não se pode comparar crianças que vivem em classes e grupos sociais com valores distintos, mesmo que vivam num mesmo espaço geográfico e temporal, não se pode pretender comparar crianças que vivam em espaços temporais e, portanto, históricos e sociais distintos. E vice-versa...

Não se pode ignorar que em plena virada do século, existem crianças cujas condições concretas de vida estão mais distantes dos benefícios produzidos pelo desenvolvimento científico e tecnológico atual do que outras crianças que viveram há décadas... O que não significa que sejam menos inteligentes, apenas apresentam um desenvolvimento cognitivo conformado por suas necessidades e possibilidades concretas, pelo bloqueio de seu acesso aos bens culturais.

Não se está pretendendo tecer elogios à pobreza, ao contrário. O que se está colocando é que esse máximo de inteligência possível é construído histórica e socialmente. Isto é totalmente diferente de se afirmar que haveria uma determinação genética, linear, exclusiva, desse máximo ou, como se costuma falar, do potencial intelectual. Assim como o desenvolvimento das possibilidades de pensamento é histórico, o olhar dirigido às possibilidades de pensamento de uma criança necessita ser historicamente focalizado.

A barreira imposta, cultural e politicamente, às possibilidades de desenvolvimento de crianças normais é que deve ser objeto de análise, na busca de modos de enfrentamento e superação, e não o seu produto - a diferença construída entre crianças - transformado em mais uma justificativa para a desigualdade social. A desigualdade, as diferenças de possibilidades de pensamento, a barreira imposta enfim, não são fenômenos naturais, não pertencem ao mundo da natureza mas ao mundo dos homens. A naturalização da desigualdade imposta aos homens requer o ocultamento da discriminação racial, social ou de gênero, sob a aparência de conhecimento científico, alicerçado no campo da Biologia, mais especificamente na genética. A transferência de pressupostos da teoria darwinista - o evolucionismo e a seleção natural - para o entendimento de fenômenos que ocorrem nas sociedades humanas constitui o terreno onde se fundam as teorias que tentam justificar a discriminação entre os homens. E neste ponto não podemos esquecer que Galton, o idealizador dos testes de inteligência, tinha por objetivo a seleção dos mais capazes para o aprimoramento da espécie humana, em postura explicitamente eugenista; primo de Darwin, Galton é considerado um dos criadores do darwinismo social e até hoje os testes de inteligência fundam-se no eugenismo e no social-darwinismo.

O social-darwinismo representa uma das primeiras contribuições da ciência moderna para a racionalização da desigualdade - e mesmo da crueldade -, oferecendo-lhe uma aparência racional e justa, decente. Afinal, a maioria das pessoas não gosta de se sentir - ou saber - malvado, demonizado; portanto, é preciso que ele acredite que está fazendo o melhor possível, o correto. A crença no determinismo biológico permite acreditar, sem conflitos, que a vida de um homem está definida por seus genes; daí, os fenômenos sociais - tanto os considerados bons como os ruins - seriam conseqüência da constituição genética dos homens que integram essa sociedade, ou esse grupo social. Assim, a sociedade seria determinada biologicamente, pela simples somatória dos atributos biológicos, individuais de seus membros. Entende-se porque o determinismo biológico (ou biologização da sociedade) é parceiro inseparável do reducionismo, que pretende que as características de qualquer coisa, seja no plano do mundo da natureza ou do mundo social, podem ser explicadas apenas pela somatória das características de suas partes. Do mesmo modo que as propriedades de uma molécula complexa como a proteína poderia ser explicada pelas propriedades das moléculas mais simples que a compõem5 - e, em última análise, pela somatória dos átomos, elétrons, quasares etc - as sociedades humanas seriam entendidas como a simples somatória dos atributos dos homens que a integram, o que, no limite, significa dizer que as sociedades humanas se explicam pela somatória dos átomos, prótons etc, que compõem o corpo biológico de cada um de seus membros.

Pretender explicar o todo pela simples soma de suas partes ou, pior, entender o todo pelo entendimento de uma de suas partes: essa a característica do reducionismo.6 Sem ele, a determinação biológica perderia muito de sua força explicativa.

Podemos ousar perguntar se o próprio desenvolvimento não constitui um fator de maior diferenciação anatômica do cérebro. O número de sinapses, por exemplo, que se considera tão ou mais importante que o número de neurônios, não sofre interferências das experiências de aprendizagem pelas quais uma criança passa? Esta é uma pergunta para a qual ainda não se pode construir respostas adequadamente fundamentadas, pois se encontra além dos limites atuais impostos ao pensamento humano e, portanto, ao conhecimento. Configurando uma espiral, estes limites são definidos até mesmo pela inexistência de método e instrumental apropriados, que, por sua vez, só poderão ser desenvolvidos a partir de um outro patamar de conhecimento.

Admitir a possibilidade de que a biologia seja modulada pelas condições de vida, no campo da inteligência, como aliás já se comprovou em inúmeros outros campos, significa excluir o determinismo biológico do campo do conhecimento científico, atribuindo-lhe o espaço que lhe é de direito: o dos discursos ideológicos.

Mesmo admitindo o substrato biológico das funções intelectuais, não se pode ignorar que tudo a que temos acesso, também no campo de inteligência, de cognição, de aprendizagem, resume-se a expressões. Expressões que trazem em si, indeléveis, as marcas da história de vida da pessoa e de sua inserção social. 

A inteligência não constitui uma abstração; significa, inclusive, capacidade de abstrações, porém ela em si não é algo abstrato. Como avaliá-la, descontextualizada da vida, isto é, tornada abstrata? A inteligência abstrata, meta de inúmeros pesquisadores, não existe na vida real das pessoas; consiste apenas em uma categoria teórica. A inteligência abstraída só existe no pensamento clínico, que precisa se distanciar das particularidades, da individualidade, na busca do repetitivo que permita a classificação.

Aqui, é necessário nos determos, mesmo que brevemente, sobre o método clínico. A Clínica, segundo Foucault, precisa silenciar o corpo do outro (o corpo do doente), mesmo o corpo biológico, para poder apor sobre ele seu olhar. No corpo do outro silenciado, não subsistem as particularidades, apenas as repetições. Para observar a doença, decifrar seus signos, a Clínica abstrai o sujeito doente, fixando seu olhar sobre seu corpo, o corpo doente. Em outro movimento, abstrai esse corpo doente, abstrai o corpo doente do doente, buscando olhar o corpo doente genérico que existe na mentalidade médica e que Foucault denomina corpo doente do médico.

O método clínico é construído no decorrer de um curto período de tempo, aproximadamente cinqüenta anos, no final do século XVIII e início do XIX, em que coexistiram algumas concepções distintas sobre a doença. Coexistiram e se sucederam, com conflitos mais de ordem passional, por disputas entre seus seguidores. Reajustes do olhar, mudanças de foco, de local, que representam mudanças conceituais importantes, porém jamais cortes epistemológicos. Sem rupturas, o método clínico atual traz em si elementos de todos os que o precederam.

A medicina classificatória, ou medicina das espécies, constitui a forma de pensamento médico que precede cronologicamente o método clínico, tornando-o historicamente possível; por sua vez, no método clínico, persistirão elementos da medicina das espécies. Nela, descobrir uma semelhança permite decifrar a disposição inteligível das doenças, desvelando o princípio da criação, a ordem geral da natureza. A aplicação do modelo botânico ao conhecimento médico transforma o princípio de analogia das formas em lei de produção das essências; é como se a percepção médica, estabelecendo semelhanças e filiações, se comunicasse com a ordem ontológica que organiza o mundo da doença. As doenças representam espécies naturais e ideais. Naturais, porque enunciam verdades essenciais. Ideais, porque nunca se apresentam sem alguma alteração, algum distúrbio.

A principal perturbação é trazida com e pelo próprio doente. (...) o doente acrescenta, como perturbações, suas disposições, sua idade, seu modo de vida e toda uma série de acontecimentos que figuram como acidentes em relação ao núcleo essencial. Para conhecer a verdade do fato patológico, o médico deve abstrair o doente. (...) Não é o patológico que funciona, com relação à vida, como uma contranatureza, mas o doente com relação à própria doença. (Foucault, 1980, p.6-7).

No interior desta concepção, o doente é tido como uma perturbação, que atrapalha a manifestação da essência da doença. Também o médico é visto como um possível fator de conturbação, se não pautar sua intervenção por uma obediência estrita à ordenação ideal da nosologia: o olhar do médico deve dirigir-se não ao corpo concreto do doente à sua frente, mas a intervalos, lacunas e distâncias, em que aparecem os signos que permitem distinguir entre uma doença e outra, as verdadeiras e as falsas, as legítimas e as bastardas, as malignas e as benignas. A intervenção do médico, se inoportuna, precoce, pode contradizer e confundir a essência da doença, tornando-a irregular e, portanto, intratável.

Médicos e doentes são estranhos ao espaço racional da doença; são apenas tolerados como confusões que não se pode evitar.

O paradoxal papel da medicina consiste, sobretudo, em neutralizá-los, em manter entre eles o máximo de distância, para que a configuração ideal da doença, no vazio que se abre entre um e outro, tome forma concreta, livre, totalizada enfim em um quadro imóvel, simultâneo, sem espessura nem segredo, em que o reconhecimento se abre por si mesmo à ordem das essências. (Foucault, 1980, p.8).

Não é difícil identificar aí as raízes da eterna busca da objetividade e da neutralidade pela medicina, que conforma a transformação da relação médico-paciente, relação sujeito-sujeito por essência, em relação sujeito-objeto e, no limite extremo da competência pretendida, em relação objeto-objeto.

A consulta médica, ao contrário do que pretendem os que tentam adequá-la ao tempo da tecnologia e da informática7, não constitui instrumento objetivo ou neutro. Sua riqueza reside, exatamente, na subjetividade, elemento inerente e indispensável às relações entre pessoas. E a consulta é precisamente uma relação entre pessoas; uma relação específica, porém entre pessoas. Uma relação de busca de conhecimento, sujeito-sujeito e não sujeito-objeto.

Pretender transformar a consulta em instrumento objetivo significa empobrecê-la, restringir suas possibilidades, na tentativa de transformar um dos sujeitos em objeto. Porém, mesmo aí, empobrecida e limitada, não se transforma em objetiva, pois sempre haverá pelo menos um sujeito que, mesmo inadvertidamente, mesmo inconscientemente, continuará imprimindo suas próprias marcas a cada ação sua, continuará conformando suas atitudes, posturas, propostas, a partir de sua história, suas concepções e opções, enfim, do lugar que ocupa e de onde olha o mundo.

Assumir a inerência da subjetividade a toda ação humana e, daí, aprender a reconhecê-la em cada um de seus atos, aprender a explorá-la, significa enriquecer o instrumental da consulta médica, colocando-a em outro patamar de qualidade.

Nem objetiva, nem neutra. A crença na neutralidade da relação que se estabelece em uma consulta médica pressupõe a capacidade do médico de abdicar, nesse momento, de suas convicções, seus interesses, sua disponibilidade, seus desejos, isto é, transformar-se, ele próprio, em objeto, construindo, assim, uma relação não mais sujeito-sujeito, nem mesmo sujeito-objeto, mas simplesmente objeto-objeto.

Assumir a própria subjetividade e a não-neutralidade como elementos inerentes a si mesmo, dos quais não se pode apartar em momento algum, constitui passo essencial para explorar toda a potencialidade da consulta, construindo o que lhe é fundamental: a objetivação. Da interação, complexa, entre conhecimento e subjetividade, constrói-se a objetivação8, que implica em utilizar, com rigor, os instrumentos teóricos e técnicos mais adequados ao processo de aproximação da realidade.

O método clínico, subseqüente à medicina classificatória e à medicina das epidemias, só pôde se constituir, no início do século XIX, pela emergência do olhar médico no campo dos signos - ou sinais - e sintomas. O olhar clínico simboliza um olhar que sabe e decide e, portanto, pode reger. Para se constituir como tal, precisa aprender a ver, isolar, reconhecer diferenças e semelhanças, agrupar, classificar; classificar não mais segundo as antigas noções da medicina das espécies, mas sempre uma forma de classificação. Para classificar corretamente, o olhar deve apreender todas as características, tendo agora por chão os conceitos de normalidade e de desviante.

A formação do método clínico representa grande mudança conceitual, não simplesmente no modo de agrupar e classificar, mas, fundamentalmente, no próprio olhar, nas relações que ele passa a estabelecer com a doença, constituindo-a e, ao mesmo tempo, sendo por ela constituído. Além disso, é nessa época que a relação do olhar médico com a linguagem será mais estreita; daí, o olhar clínico representa uma íntima interação com os campos lingüísticos, distinguindo signos e sintomas entre si e, mais ainda, em relação à doença.

O sintoma refere-se às formas de apresentação imediata da doença; as formas mais visíveis e que se mostram espontaneamente ao olhar. Tosse, febre, dores são a transcrição mais imediata e visível da natureza da doença, que jamais se coloca diretamente em visibilidade. A doença desenvolve um jogo de desvelamento/ocultamento sob os sintomas, um jogo de claro/escuro, de visível/invisível. O signo, ou sinal, em contraste, não se mostra diretamente, precisa ser encontrado, reconhecido. Além do limiar da visibilidade, o signo anuncia o que já ocorreu, o que ocorre e o que ainda vai ocorrer, revelando, assim, o tempo.

A clínica funda, assim, uma dupla estrutura de saber, de linguagem: as formas visíveis revelam suas raízes no campo do invisível e, ao mesmo tempo, antecipam o invisível.

...doravante o significante (signo e sintoma) será inteiramente transparente ao significado que aparece, sem ocultação ou resíduo, em sua própria realidade, e que o ser do significado - o coração da doença - se esgotará inteiramente na sintaxe inteligível do significante. (Foucault, 1980, p.102-3). 

A estrutura lingüística conformando o pensamento. O pensamento clínico propõe-se a construir uma linguagem que revele a ordem da verdade, tornando enunciável o visível, tornando visível o próprio tempo, que se integra ao discurso médico. Essa estrutura lingüística faz desaparecer a oposição entre tempo e natureza, entre o que anuncia e o que se manifesta. Anulam-se as diferenças entre a doença em si, seus sinais e sintomas. A linguagem conforma, então, um novo modo de pensar em medicina, em que os sintomas e signos se constróem como significantes totais, sem resíduos, da doença significada que, escapa, assim, do jogo entre o visível que a torna invisível e do invisível que a faz vista.

O olhar do clínico (...) pressupõe uma idêntica estrutura de objetividade: em que a totalidade do ser se esgota em manifestações que são seu significante-significado; em que o visível e o manifesto se unem em uma identidade pelo menos virtual; em que o percebido e o perceptível podem ser integralmente restituídos em uma linguagem cuja forma rigorosa enuncia sua origem. (Foucault, 1980, p.109).

Não poderiam ser aí percebidas raízes epistêmicas da pretensão de tudo poder avaliar, a tudo ter acesso, percebida nas ciências da vida e, mesmo, nas ciências do homem? As atividades de avaliar/classificar seriam comprometidas, impedidas mesmo, se não se fundassem na crença de que o visível desvela totalmente o invisível, ou seja, se não se fundassem na abolição do jogo de claro/escuro, ocultamento/desvelamento, visível/invisível. Abole-se a invisibilidade de certos campos ao olhar clínico. A total identidade entre significado e significante constitui pressuposto essencial dos testes padronizados, principalmente os de inteligência.

Posteriormente, pela incorporação da estatística, as incertezas do saber clínico serão substituídas pela certeza decorrente da multiplicidade inteiramente percorrida de fatos individuais. A individualidade é dissolvida em uma determinada concepção de coletivo, de quantidade. A individualidade, o indivíduo, o doente integram um campo marginal ao saber clínico. Continuam, assim, marginais ao pensamento médico desde seus primórdios.

... a visibilidade do campo médico adquire uma estrutura estatística e (...) a medicina se dá como campo perceptivo não mais um jardim de espécies, mas um domínio de acontecimentos. (Foucault, 1980, p.116).

No chão em que a clínica é soberana, o olhar clínico é soberano. Saber olhar é condição para o saber, saber que irá constituir o olhar... Um olhar que, para poder ser exercido, necessita silenciar o que vê. Porém, de onde falamos quando afirmamos que o olhar clínico silencia o corpo doente do doente?

Ao abstrair o doente, em sua individualidade, de seu campo perceptivo, do visível; ao considerar a doença como um acontecimento em uma série, a medicina irá debruçar seu olhar apenas sobre o genérico, o fato repetitivo - buscando as repetições para enxergar o genérico - afastando de seu campo visual tudo que possa perturbar a percepção desse genérico. A individualidade de cada sujeito, doente ou sadio, continua sendo o principal fator de perturbação para o olhar clínico, que precisará, então, para poder se exercer, silenciar o corpo doente do doente, fixando-se no corpo doente genérico, presente apenas no pensamento médico, isto é, no corpo doente do médico.

A medicina ainda não resulta do encontro do médico com o doente.

O olhar se realizará em sua verdade própria e terá acesso à verdade das coisas, se se coloca em silêncio sobre elas, se tudo se cala em torno do que vê. O olhar clínico tem esta paradoxal propriedade de ‘ouvir uma linguagem’ no momento em que "percebe um espetáculo." (Foucault, 1980, p.122).

Acima de todos estes esforços do pensamento clínico para definir seus métodos e suas normas científicas plana o grande mito de um puro Olhar, que seria Linguagem: olho que falaria. (Foucault, 1980, p.130).

Na pretensão de acesso privilegiado à inteligência de uma outra pessoa através de tarefas padronizadas, descontextualizadas de sua vida, a Psicologia revela seu alicerces no campo da Clínica. Para avaliar uma pessoa, precisa afastar os acidentes, as perturbações para poder olhar apenas sua inteligência. Isto é, precisa abstrair sua vida, seus desejos, seus sonhos, suas possibilidades concretas, enfim, sua condição de sujeito historicamente determinado; abstrai a criança para poder olhar a inteligência da criança. Porém, isto não basta, pois a criança ainda insiste em perturbar, em tentar manifestar sua singularidade e, para classificar, é imprescindível buscar as repetições, anulando o que é singular; é necessário, então, um outro movimento, que permita à Clínica Psicológica apor seu olhar sobre a inteligência genérica, construída na mentalidade da Psicologia, olhando assim a inteligência da criança do psicólogo. Ao propor tarefas padronizadas a Clínica Psicológica silencia a criança, nega-lhe a voz para que não fale de si própria, de sua vida, não tenha a pretensão de ser sujeito. Também aqui, assim como na consulta médica, a relação entre dois sujeitos, pela pretensão da neutralidade e objetividade, é transformada em relação objeto-objeto.

Sendo a Psicologia um campo de conhecimento fundado no método clínico, as análises de Foucault sobre a Clínica podem ser aplicadas também a ela, assim como a todos os campos da saúde, apesar de dolorosas para os profissionais dessas áreas, pouco habituados a seus estudos sobre a genealogia do poder. Daí decorre que também a Psicologia olha as pessoas como doentes, buscando nelas seus defeitos, suas doenças; os testes de inteligência, mais especificamente, olham a inteligência que falta à pessoa, ou melhor, a inteligência que falta ao doente. Assim, para sermos fiéis ao pensamento de Foucault, devemos empregar sua linguagem, não tentando suavizá-la: a corrente da Psicologia que defende o uso de testes padronizados, abstrai o sujeito, sua vida, e o vê como doente; nele busca olhar apenas a inteligência do doente; em um giro do olhar, em nova abstração, fixa-se na inteligência doente do doente e, por fim, tenta olhar a inteligência doente genérica ou inteligência doente do psicólogo.

A pretensão de olhar a inteligência genérica, mediada pela abstração do sujeito, revela-se ainda na desconsideração do fato de que toda situação de teste é artificial, geradora de tensão, podendo interferir com o desempenho nas provas. A crença no acesso direto ao potencial de inteligência através de testes padronizados - que significa, em outras palavras, o acesso à inteligência genérica, abstraída, à inteligência doente do psicólogo -, conforma a crença de que as circunstâncias em que o teste é feito não influenciam os resultados.

Os indicadores de capacidade, de inteligência, de aprendizagem, ou outras sinonímias, em instrumentos padronizados, são geralmente conhecimentos prévios. É lógico que para aprender esse conhecimento foi necessário certo grau de inteligência, porém isto não os torna iguais, requisitos e resultados. Da mesma forma que para fazer pipa não basta ter coordenação motora, mas é preciso ter aprendido, para responder que esmeralda é uma pedra preciosa, verde9, não basta ser inteligente, é preciso ter aprendido. Ou, o reverso, não saber fazer pipa não significa não ter coordenação motora, da mesma forma que não saber que esmeralda é uma pedra preciosa, verde, não significa não ser inteligente.

Os testes fundam-se ainda em uma outra concepção, revelada pela necessidade de que a criança faça as tarefas na frente do profissional. Apenas aquela tarefa, elegida pelo pesquisador, e desde que realizada em sua frente, tem valor. Implicitamente, está dito que as informações, da pessoa ou de seus responsáveis, não têm valor para o examinador. Se a criança não me provar que tem equilíbrio suficiente para andar de bicicleta, não deverei levar em consideração que ela saiba andar de bicicleta. Esta desqualificação das informações - e, por conseguinte, do outro - oculta-se sob a necessidade de objetividade, confundindo o próprio sentido da pretensa objetividade. Por outro lado, esta postura revela novamente os alicerces da Psicologia no pensamento clínico.

Qualquer teste apenas consegue avaliar se a criança possui uma das infinitamente possíveis formas de expressão de uma mesma capacidade. Isto, se a criança quiser demonstrá-lo em uma situação artificial e estressante como é qualquer situação de prova. Nada mais... Não é mais neutro nem mais objetivo do que qualquer outra forma de avaliação.

Mudam os nomes dos testes, os autores, alteram-se pequenos detalhes e mantém-se a essência: apenas uma forma de expressão é passível de consideração. As demais, bem, são as demais... Neste sentido, não vemos diferenças entre os tradicionais testes de Q.I., os testes de psicomotricidade, as provas piagetianas, o exame neurológico evolutivo (ENE, que se propõe a avaliar a maturidade neurológica) e outros.

Ao assumir que as expressões das classes sociais privilegiadas são as superiores, as corretas, o que se está assumindo é uma determinada concepção de sociedade e de homem, fundada na desigualdade e no poder, em que alguns homens são superiores a outros, algumas raças são superiores a outras...

Estes são os pressupostos que subsidiam a elaboração de um instrumento que se pretende neutro, objetivo e, portanto, aplicável a qualquer homem, em qualquer espaço geográfico, temporal e social. Os testes de inteligência, sempre permeados de valores dos grupos sociais dominantes, são divulgados como podendo ser aplicados a qualquer homem, não importa se rico ou pobre, vivendo próximo ao Central Park, em Nova York, ou na zona rural de Sertãozinho. Estudando em colégio de elite em São Paulo ou sendo filho de bóia-fria, e já cortador de cana... Detalhes como esses, para quem quer acreditar, não são relevantes, pois se está avaliando a inteligência, que transcenderia a própria vida.

O caráter ideológico dos testes de inteligência (e derivados) é nítido, seja pela análise de seu próprio conteúdo, seja pela história de seus usos e consequências. Historicamente, têm servido como elemento a mais para justificar, por um atestado cientificista, uma sociedade que se afirma baseada na igualdade, porém se funda na desigualdade entre os homens.

Entende-se, assim, que a ênfase seja dada ao que a criança não tem, ao que ela não sabe, àquilo que lhe falta. É um olhar voltado para a carência, para a falha da criança. É quase como se a criança, que está sendo avaliada, precisasse se encaixar nas formas de avaliação que o avaliador, supostamente inteligente, conhece. Daí, os laudos de falta de coordenação motora para quem faz pipa; de falta de raciocínio matemático para feirantes; de falta de ritmo para os que cantam e fazem batucadas... A prova é rígida e previamente estabelecida: se a criança ainda não sabe, não entende a proposta ou não conhece as regras do jogo, é reprovada. A avaliação pode ser vista como uma perseguição ao defeito da criança; sim, pois com certeza o defeito só pode estar localizado nela, já que vivemos em um mundo em que todos pretensamente têm as mesmas oportunidades etc etc.

Em nossa experiência, os testes só têm servido para classificar e rotular crianças absolutamente normais. Já em 1982, dizíamos:

São crianças que não passam numa prova de ritmo e sabem fazer uma batucada. Que não têm equilíbrio e coordenação motora e andam nos muros e árvores. Que não têm discriminação auditiva e reconhecem cantos de pássaros. Crianças que não sabem dizer os meses do ano mas sabem a época de plantar e colher. Não conseguem aprender os rudimentos da aritmética e, na vida, fazem compras, sabem lidar com dinheiro, são vendedoras na feira. Não têm memória e discriminação visual, mas reconhecem uma árvore pelas suas folhas. Não têm coordenação motora com o lápis mas constróem pipas. Não têm criatividade e fazem seus brinquedos do nada. Crianças que não aprendem nada, mas aprendem e assimilam o conceito básico que a escola lhes transmite, o mito da ascensão social, da igualdade de oportunidades e depois assumem toda a responsabilidade pelo seu fracasso escolar. (Moysés & Lima, 1982, p.60).

Por todo o exposto, explica-se a decisão a priori de não utilizar esse tipo de instrumentos em nossa pesquisa, como dissemos logo no início do texto. As crianças foram avaliadas, em relação ao desenvolvimento neuro-motor, cognição, aprendizagem, em referencial conceitual que se opõe aos pressupostos teóricos dos testes de inteligência (e derivados). Em nossa atuação profissional e docente, temos buscado avaliar as crianças em concepção que inverte -e tenta mesmo subverter- as avaliações tradicionais.

Para nós, a premissa que fundamenta toda a avaliação é que temos acesso apenas às expressões do objeto de avaliação, geralmente de forma indireta. Isto posto, é preciso aprender a olhar. Olhar o que a criança sabe, o que ela tem, o que ela pode, o que ela gosta. Não se propõe nenhuma tarefa previamente definida, não se pergunta se sabe fazer determinada coisa, mesmo que seja empinar pipa ou jogar bolinha de gude. Pergunta-se o que ela sabe fazer. E, a partir daí, o profissional busca, nestas atividades, nas expressões que ela já adquiriu, o que subsidia e permite estas expressões. Ao invés de a criança se adequar ao que o profissional sabe perguntar, este é quem deverá se adequar às suas expressões, a seus valores, a seus gostos.

Uma criança que gosta de jogar bolinha de gude tem que ter coordenação viso-motora; orientação espacial; integrar noções de espaço, força, velocidade, tempo; sociabilidade, pois não joga sozinha; capacidade de concentração e atenção; noções de quantidade; saber ganhar e perder; aprender e memorizar as regras do jogo etc. Uma criança que fale ao telefone, tem que ter discriminação auditiva. A criança que gosta de ler, além de obviamente saber ler, tem memória, concentração, discriminação visual, percepção espacial, lateralidade (o sentido da leitura pressupõe a lateralidade), tempo (o que vem antes e o que vem depois) etc. Para a criança que sabe andar de bicicleta, não podem existir dúvidas sobre sua coordenação motora, equilíbrio, ritmo, percepção espacial e temporal, esquema corporal, lateralidade. Ainda, dominar as regras do jogo com bolinhas de gude não envolve apenas memorização de regras, mas a capacidade de abstração necessária para o entendimento de como se joga o jogo. Aliás, todas as atividades citadas, assim como quase todas as brincadeiras de crianças pressupõem criatividade e abstração, ao contrário do que muitos adultos insistem em negar. Talvez fosse o caso de nos perguntarmos porque, adultos, nos esquecemos de como éramos quando crianças e passemos a desqualificar tudo que constantemente elas nos mostram ser capazes de fazer.

Ao invés de buscar o defeito, a carência da criança, o olhar procura o que ela já sabe, o que tem, o que pode aprender a partir daí. O profissional tenta, mais que tudo, encontrar o prisma pelo qual a criança olha o mundo, para ajustar seu próprio olhar. Sabendo que existem limites para seu olhar, que está sujeito a erros, pois não está lidando com verdades absolutas.

Esta proposta de avaliação tem um requisito essencial: profissionais mais competentes, com conhecimentos mais sólidos e profundos sobre o desenvolvimento da criança, sobre o conceito de normalidade, profissionais que não se satisfaçam com visões parciais, estanques, que não tenham medo de suas próprias angústias. Profissionais que considerem que todos os homens são de fato iguais, tornados desiguais por uma sociedade dividida em classes, profissionais que compartilhem o respeito por cada homem, por seus valores, por sua vida. Sem dúvida, é mais difícil de ser aplicada do que um teste padronizado; porém, também sem dúvida, restitui ao profissional sua condição de sujeito, capaz de enxergar a criança como outro sujeito.

Não se trata, portanto, de uma proposta neutra. Possui um caráter político, porém o assume. Nem se pretende objetiva; ao contrário, assume a subjetividade como elemento enriquecedor da avaliação. A subjetividade sempre existe, mesmo quando a negamos; reconhecer sua existência e importância, para melhor aproveitá-la, para saber usá-la, é o elemento que diferencia as duas concepções.

Voltemos às nossas crianças, à pesquisa. Avaliadas segundo este referencial, não se encontrou, em nenhuma, indícios de comprometimento de desenvolvimento neuro-psico-motor, ou de desenvolvimento cognitivo, nenhum problema inerente à criança que justificasse seu mau desempenho na escola. Elas exibem um grau de desenvolvimento compatível com o que se convencionou chamar de normalidade; muitas vezes, é até superior a esse padrão. Apenas o expressam de acordo com os valores do meio social em que se inserem. Uma expressão que não é reconhecida pela Psicologia e pela Medicina, que não tem valor para médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos etc. Não está inscrita nos instrumentos de avaliação, nos testes de inteligência.

Todas são absolutamente normais; ou, pelo menos, eram inicialmente normais... Expropriadas de sua normalidade, bloqueiam-se. E só mostram que sabem ler e escrever quando se conquista sua confiança. Na escola, não. Afinal, não foi lá que lhes disseram que não sabem? Crianças normais que, com o passar do tempo, vão se tornando doentes, pela introjeção de doenças, de incapacidades que lhes atribuem. Até o momento em que, aí sim, já precisam de uma atenção especializada. Não pelo fracasso escolar, mas pelo estigma com que vivem. Muitas já precisariam de um tratamento psicológico, para reconquistar sua normalidade, da qual foram privadas. Pela escola, pelas avaliações médicas, psicológicas, fonoaudiológicas, que se propuseram a ver apenas o que já se sabia que elas não sabiam.

 

 

MOYSÉS, M.A.A; COLLARES, C.A.L. Abstracted Intelligence, Silenced Children: The Evaluations of Intelligence. Psicologia USP, São Paulo, v.8, n.1, p.63-89, 1997.

Abstract: The intelligence tests, which essentially portray the classification of people, are related to the concept of eugenism. Within these tests, Psychology establishes parameters of their fundamental clinical reasoning, through the necessity of abstracting and silencing the subjects in order to place them under a" clinical regard". In this text, the necessity of subverting these evaluations is put up for debate, in an attempt to abandon the seeking of faults, and in order to discover the real child as a historical being.
Index terms: Intelligence. Evaluation. Academic failure. Education. Health.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANGUILHEM, G. O normal e o patológico. 2.ed. Rio de Janeiro, Forense-Universitária, 1982.         [ Links ]

COLLARES, C.A.L.; MOYSÉS, M.A.A. Diagnóstico da medicalização do processo ensino-aprendizagem na 1ª série do 1º grau no município de Campinas. Em Aberto, MEC / INEP, n.57, 1995.         [ Links ]

COLLARES, C.A.L.; MOYSÉS, M.A.A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo, Cortez / FE-FCM-UNICAMP, 1996.         [ Links ]

CORRÊA, M.A.M. De rótulos, carimbos e crianças nada especiais. Campinas, 1990. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 1990.         [ Links ]

GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro, Zahar, 1975.         [ Links ]

LEWONTIN, R.C.; ROSE, S; KAMIN, L.J. Not in our genes: biology, ideology and human nature. New York, Pantheon Books, 1984.         [ Links ]

LÖWY, M. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munnchausen: Marxismo e Positivismo na sociologia do conhecimento. 3.ed. São Paulo, Busca Vida, 1987.         [ Links ]

FOUCAULT, M. Historia de la medicalización. Educación médica y salud, v.11, n.1, p.3-25, 1977.         [ Links ]

FOUCAULT, M. O nascimento da clínica. 2.ed. Rio de Janeiro, Forense-Universitária, 1980.         [ Links ]

MACHADO, A.M. Crianças de classe especial: efeitos do encontro da saúde com a educação. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.         [ Links ]

MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: metodologia de pesquisa qualitativa em saúde. Rio de Janeiro, Hucitec / Abrasco, 1992.         [ Links ]

MOYSÉS, M.A.A.; COLLARES, C.A.L. Aprofundando a discussão das relações entre desnutrição, fracasso escolar e merenda. Em Aberto, MEC / INEP, n.57, 1995.         [ Links ]

MOYSÉS, M.A.A.; COLLARES, C.A.L. A história não contada dos distúrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES, n.28, 1992.         [ Links ]

MOYSÉS, M.A.A.; LIMA, G.Z. Desnutrição e fracasso escolar: uma relação tão simples? ANDE, v.1, n.5, p.57-61, 1982.         [ Links ]

MOYSÉS, M.A.A.; SUCUPIRA, A.C.S.L. Dificuldades escolares. In: SUCUPIRA, A.C. et al., orgs. Pediatria em consultório. 2.ed. São Paulo, Sarvier, 1996.         [ Links ]

PATTO, M.H.S. Psicologia e ideologia: uma introdução crítica à psicologia escolar. São Paulo, T.A. Queiroz, 1984.         [ Links ]

RYAN, W. Blaming the victim. 2.ed. New York, Vintage Books, 1976.         [ Links ]

SCHRAIBER, L.B. Educação médica e capitalismo. Rio de Janeiro, Hucitec / Abrasco, 1989.         [ Links ]

SCHRAIBER, L.B. O médico e seu trabalho. Rio de Janeiro, Hucitec / Abrasco, 1993.         [ Links ]

SOUZA, M.P.R. A Psicologia no imaginário da escola. In: ALVES, M.L., coord. Cultura e saúde na escola. São Paulo, Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1994. p.35-9.         [ Links ]

 

 

 

1 Pesquisa apresentada em COLLARES, C.A.L. e MOYSÉS M.A.A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo, Cortez, 1996.

2 Foge ao escopo deste texto a discussão específica das relações entre desnutrição e fracasso escolar, assim como toda a controvérsia a respeito das disfunções neurológicas. Para um maior aprofundamento, remetemos a dois textos de nossa autoria: A história não contada dos distúrbios de aprendizagem, 1992 e Aprofundando a discussão das relações entre desnutrição, fracasso escolar e merenda, 1995.

3 Estamos nos referindo a uma possibilidade apenas teórica, pois a qualidade de vida dos homens, a qualidade do ambiente, está, sabidamente, distante deste patamar. Sem dúvida, a qualidade de vida da humanidade tem melhorado constantemente, fato que se reflete no conhecido aumento de estatura a cada geração, na maioria dos grupos sociais, denominado aceleração secular do crescimento. Entretanto, ainda estamos longe de sequer cogitar que a altura das pessoas esteja se aproximando de seu potencial genético.

4 Talvez fosse mais sensato admitir a possibilidade de que a construção da pipa seja tarefa mais complexa do que copiar uma cruz; porém, para os propósitos deste texto, podemos aceitar a equivalência.

5 Pretensão que não se sustenta nem mesmo no mundo natural. Apenas a mudança na ordem seqüencial dos amino-ácidos significa uma molécula de proteína diferente, com propriedades físicas, químicas e funcionais totalmente diversas.

6 A importância do pensamento reducionista no campo científico é muito maior e mais ampla, não se restringindo às questões aqui apresentadas. Por exemplo, o modelo fundamental de ciência experimental, baseado em variáveis, pressupõe que seja possível alterar apenas uma delas, mantendo as demais inalteradas; o todo se resume à soma das partes que o compõem, que podem, portanto, ser isoladas e modificadas de forma estanque. A essa concepção, contrapõe-se o pensamento dialético, que entende ser impossível abstrair as propriedades de cada parte, em dissonância com o todo; ao contrário, as propriedades de cada parte decorrem da maneira como estão associadas às demais (assim como de quais são as demais), ou seja, as propriedades de cada uma das partes se codeterminam, assim como as partes e o todo se determinam mutuamente.

7 Nos últimos quarenta anos, tem ocorrido um movimento da medicina em direção à valorização de técnicas e procedimentos apoiados em instrumental tecnológico, que, nessa concepção prescindiriam da interação social entre sujeitos, representada pela consulta. Privilegiando (e em um quase deslumbramento com) o aprimoramento tecnológico, as relações interpessoais, que subsidiam o ato da consulta, são desvalorizadas no ensino médico contemporâneo. Esse movimento tem sido objeto de vários estudiosos, tendo sido denominado Medicina Tecnológica por Cecília Donnangelo; para maior aprofundamento, recomendamos os livros de Lilia Blima Schraiber, Educação médica e capitalismo, 1989 e O médico e seu trabalho, 1993.

8 Em seu livro O Desafio do conhecimento: metodologia de pesquisa qualitativa em saúde, 1992, Maria Cecília S. Minayo analisa a construção de conhecimentos no campo das ciências sociais, onde se inclui a saúde. Não se refere à consulta médica, porém consideramos que sua discussão sobre subjetividade e objetividade em pesquisa pode ser aplicada à consulta. 

9 No teste de inteligência ainda mais usado no Brasil para avaliar crianças em idade escolar, principalmente para encaminhamento a classes especiais, o Weschler Intelligency Scale for Children (WISC), pergunta-se o que é esmeralda; a título de curiosidade, outra pergunta é o que é hipoteca...