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Psicologia em Estudo

Print version ISSN 1413-7372

Psicol. estud. vol.8 no.2 Maringá July/Dec. 2003

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722003000200008 

ARTIGOS

 

Conselho Tutelar: um novo instrumento social contra o fracasso escolar?1

 

“Conselho Tutelar”: a new social alternative for the school failure?

 

 

Marilene Proença Rebello de SouzaI; Danile Caetano da Silva TeixeiraII; Maria Carolina Yazbek Gonçalves da SilvaII

IDocente, Doutora do Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo-USP
IIAcadêmica do Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo-USP

Endereço para correspondência

 

 


RESUMO

Esta pesquisa objetivou compreender a aplicação das prerrogativas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente no que tange ao direito à escolarização. Para tanto, acompanhamos o trabalho de um conselho tutelar de São Paulo, objetivando verificar como a escola comparece no conjunto de queixas que chegam aos conselheiros, como tais queixas são entendidas e os possíveis encaminhamentos dados a elas. Prontuários de atendimento e entrevistas com os conselheiros indicam que: a relação com a escola é marcada pela informalidade, embora garanta o respeito ao usuário; a maioria dos encaminhamentos poderia ser resolvida na própria escola; os casos são encaminhados individualmente, não havendo, até o momento, ações conjuntas de enfrentamento das causas educacionais que levam ao desrespeito a direitos fundamentais.

Palavras-chave: psicologia escolar,  educação, direitos humanos.


ABSTRACT

This article aims at analyzing the prerogatives of the “Estatuto da Criança e do Adolescente” (Statute for Children and Adolescents) regarding the their rights to education. We investigated the work of a “Conselho Tutelar” (Tutelary Council) in the city of São Paulo with the purpose of  verify  in which extent the school is included in the set of complaints taken to the counselors. The documents and interviews analized along with the counselors revealed that the relationship between school and the Council is based on the informality, and in most cases the problems could be solved by the school. The cases are individually sent to the Council and so far, there is no collective actions to face the educational problems which result in disrespect to also increased the fundamental human rights.

Key words: school psychology, education, human rights.


 

 

INTRODUÇÃO

“A criança e o adolescente têm direito à educação, visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. Este trecho encontra-se no artigo 53 do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA e vem ratificar a crença da sociedade brasileira na educação enquanto instrumento de construção de cidadania. O direito à educação para todos é previsto desde a Constituição de 1824. Mas, como apontam os altos índices de exclusão escolar – marcadamente os de evasão, do analfabetismo e da repetência – a escola com qualidade social no Brasil ainda é um privilégio de alguns (Ferraro, 1999). A busca da garantia do direito à escolarização tem sido uma das principais lutas de parcelas organizadas da sociedade civil. Por meio de constantes e incessantes reivindicações, os movimentos de bairro e os movimentos populares mantêm viva a chama desse direito, mostrando alguns caminhos para sua conquista (Spósito, 1984; 1988). Se nos anos 1950 e 1960 os movimentos populares participavam ativamente na expansão da rede escolar nos centros urbanos, nos anos 1970 a marca da luta social encontra-se na resistência ao regime político ditatorial por meio de fortes movimentos reivindicatórios pela volta ao regime democrático. As reivindicações pela democratização do Estado brasileiro têm um de seus pilares no resgate dos direitos de cidadania extensivos a todos os segmentos sociais. A infância e a adolescência adquirem, nesse momento histórico, papel de fundamental importância, pois irão se constituir nas novas gerações. Garantir a crianças, jovens e suas famílias o direito à moradia, à educação, ao lazer e à convivência social torna-se essencial à consolidação democrática. Na assembléia constituinte de meados dos anos 1980 instauram-se as condições histórico-políticas da conquista de um outro estatuto para a infância e a adolescência em nosso país. 

 

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE: UM POUCO DE SUA HISTÓRIA

Até o final da década de 1980, a lei que definia diretrizes de cuidado e atenção à criança e ao adolescente no Brasil denominava-se Código de Menores. Este código legitimava a doutrina da situação irregular, pois se aplicava somente às crianças e aos adolescentes que se encontrassem em situação inadequada, seja por violarem regras sociais, seja por não terem suas necessidades básicas atendidas. Essa doutrina concebia crianças e adolescentes, os “menores”, como seres incapazes, não sujeitos de direitos e de deveres, não autônomos2 (Sêda, 1998).

A mudança do Código de Menores para o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA ocorreu como resultado de dois processos: um de âmbito internacional e outro de nível nacional. No cenário internacional, a Convenção dos Direitos da Criança (1989) foi o compromisso de diversos países, inclusive do Brasil, de fazer cumprir os direitos da infância e da adolescência previstos na Declaração dos Direitos da Criança de 1959.  Para tanto, a Convenção prevê a descentralização da elaboração das políticas públicas, de modo que organizações não governamentais (ONGs) possam colaborar na decisão sobre as ações que serão feitas em sua comunidade, tendo a criança e o adolescente como prioridade. Esse novo modelo vem ao encontro do princípio do Estado Participativo, introduzido pela Constituição de 1988, e rompe com a visão de democracia apenas representativa (Sêda, 1998).

Com isso, os movimentos organizados no Brasil passaram a ter mais força para exigir do Poder Legislativo um estatuto que estabelecesse formas de garantir esses direitos. Organizações governamentais e não-governamentais redigiram, então, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1995). Assinado em 1990, foi o primeiro estatuto do mundo a aplicar as normas da Convenção. O documento propõe a doutrina da proteção integral: rompe com a visão de menoridade e conduz à idéia de criança como cidadã, com direitos e deveres, enquanto prioridade das políticas públicas. Essa doutrina não faz discriminação entre crianças em situação irregular ou não, aplica-se a todas as crianças e adolescentes. O ECA implanta outras formas de relação do Poder Público com a comunidade, destacando-se o canal de organização e de participação da sociedade civil denominado Conselho Tutelar.

O Conselho Tutelar – CT - é um órgão civil criado pelo Estatuto com a finalidade de zelar pelo cumprimento dos direitos da infância e da adolescência no espaço social existente entre o cidadão e o juiz. Isto quer dizer que o Conselho Tutelar é escolhido pela comunidade para executar medidas constitucionais e legais na área da infância e adolescência (Sêda, 1997). Assim, são assegurados à criança e ao adolescente direitos particulares, dada a sua condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.

O Conselho Tutelar é um órgão autônomo, que não integra o poder judiciário. Vincula-se à Prefeitura, mas a ela não se subordina. Sua fonte de autoridade pública é a lei do Estatuto da Criança e do Adolescente e está sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente. O Conselho Municipal tem a função de controlar as políticas públicas municipais voltadas à criança e ao adolescente, zelando para que sejam cumpridos os princípios da Convenção e do Estatuto. O papel do Conselho Tutelar é atender pessoas que tiveram seus direitos violados3.

 

O ESPAÇO DA ESCOLARIZAÇÃO E A DA PESQUISA

Um dos aspectos do direito da criança e do adolescente refere-se ao direito à escolarização. No artigo 53 do ECA estão previstos  os direitos do usuário da escola, quais sejam: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; direito de ser respeitado por seus educadores; direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; direito de organização e participação em entidades estudantis; acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência. Embora tais direitos estejam previstos, como de fato têm sido considerados no âmbito social e educacional? A escola encaminha crianças e adolescentes ao Conselho Tutelar? Em que circunstâncias são realizados tais encaminhamentos? O Conselho Tutelar fiscaliza a violação de tais direitos à escolarização? Como realiza tal trabalho? Na direção de responder a algumas dessas questões, realizamos um trabalho de pesquisa com o objetivo de compreender como se dá, de fato, na relação com a escola, a aplicação das prerrogativas previstas no Estatuto no que se refere aos direitos à escolarização.

Para isso, acompanhamos o trabalho de atendimento de um conselho tutelar do município de São Paulo, visando analisar, dentre outros aspectos: a) como a escola comparece no conjunto de queixas que chegam aos conselheiros; b) como os conselheiros entendem a questão do fracasso escolar e as queixas escolares a eles apresentadas; c) o que os conselheiros pensam a respeito da infância, família, classes populares e d) quais os recursos utilizados pelo Conselho na implementação de ações que visem esclarecer as queixas escolares. Consideramos que estas questões pudessem explicitar concepções e atuações dos conselheiros frente às queixas escolares recebidas, contribuindo para uma primeira aproximação do pesquisador com esta temática. 

Por meio do contato com demandas que chegam ao Conselho Tutelar, por um lado, pudemos compreender a apropriação que o público faz deste novo órgão, criado para garantir seus direitos e, por outro, analisar a natureza das solicitações feitas pela escola a esta instância da sociedade civil organizada. Dada a gravidade e a abrangência do problema do fracasso escolar, cuja inserção se dá principalmente em crianças e adolescentes das camadas populares, partimos da hipótese de que a escola comparece significativamente no conjunto das queixas do Conselho Tutelar e que este implementa ações frente a essas demandas.

 

O TRABALHO DE CAMPO NO CONSELHO TUTELAR

O trabalho de campo aconteceu em um dos quarenta e dois conselhos tutelares da Capital Paulista, no período de agosto de 1998 a fevereiro de 1999, e envolveu várias etapas: contato com a instituição, entrevistas com os conselheiros, observação participante do dia-a-dia de seu funcionamento e análise dos documentos. Para esta pesquisa utilizamos a abordagem do estudo de caso etnográfico, que permite que o objeto de estudo seja vastamente pesquisado, prevendo diferentes fontes de informação que irão iluminar nossas perguntas (André, 1995).

A observação participante ocorreu num período de seis meses, durante os quais realizamos visitas periódicas. Nestas acompanhamos o trabalho dos conselheiros e o movimento do público por meio de conversas informais. As anotações de campo foram transformadas em registros ampliados (Mercado, 1987). Entrevistamos cinco conselheiros4 da gestão vigente, o que foi importante para a compreensão das práticas cotidianas do Conselho, possibilitando-nos maior clareza da dinâmica institucional.

Consultamos prontuários do CT com o objetivo de mapear as queixas recebidas por este órgão, identificando as demandas do público e esclarecendo a natureza dessas queixas. Os prontuários também revelaram alguns aspectos da atuação dos conselheiros frente às queixas recebidas, pois prevêem registros relativos ao encaminhamento dado ao caso.  A consulta aos arquivos do CT foi feita em dois momentos. No primeiro, foram registradas as informações de 374 prontuários. No segundo momento, retornamos aos prontuários nos quais identificamos alguma demanda relacionada à escola, com o objetivo de analisá-los mais detalhadamente. Nesta fase também reunimos cartas em que órgãos educacionais (Escola Pública de Ensino Fundamental, Infantil e Creche) comunicavam-se com o CT. Considerando as dimensões deste artigo e o grande número de dados obtido na pesquisa, aprofundaremos os aspectos relativos à relação entre os conselheiros tutelares e a escola, não nos aprofundando na análise de documentos.

 

APRESENTANDO O CONSELHO TUTELAR PESQUISADO

O Conselho estudado ocupa uma pequena sala de uma das administrações regionais do Município e conta com um quadro de cinco conselheiros e uma secretária, dispondo de pouca verba para os materiais necessários para atender sua grande demanda. Na época da realização desta pesquisa, o número de atendimentos do Conselho, durante seus anos de existência, estava por volta de sete mil e quinhentos casos. Os atendimentos no Conselho Tutelar são feitos sob o sistema de plantões. Os casos são normalmente acompanhados por um único conselheiro, que se responsabiliza por providenciar o que for necessário ao seu andamento, algumas vezes em parceria com outros conselheiros ou com juízes. O CT recebe diariamente encaminhamentos de caso de diversas instituições, tais como postos de saúde, escolas, a Fundação do Bem-Estar do Menor - FEBEM, entre outros. Os primeiros atendimentos são realizados de forma que o público possa expressar-se livremente, discorrendo sobre seu caso. Os munícipes que buscam o CT manifestam-se satisfeitos com o atendimento dos conselheiros, pela maneira ágil como estes encaminham as solicitações.

Como prevê o Estatuto, os cinco conselheiros tutelares de uma gestão são eleitos por voto direto para um mandato de três anos, com possibilidade de apenas uma reeleição consecutiva. Para candidatar-se a conselheiro é preciso ter no mínimo vinte e um anos, morar no município e ter idoneidade moral reconhecida. Assim, diferentes setores da sociedade civil encontram-se representados no Conselho Tutelar. Durante a realização da pesquisa acompanhamos a gestão de conselheiros com mandato de 1995 a 1998 e a mudança de gestão para o mandato de 1998 a 2001.

Neste CT, os conselheiros têm trajetórias de participação e militância em movimentos sociais e instituições voltadas para o atendimento à criança e ao adolescente. Ângela, Bernardo, Celso, Daniel e Eliseu constituem um grupo de conselheiros5 que se diferenciam pelo percurso profissional e militante que os conduziu ao Conselho Tutelar. Podemos distinguir aqueles que têm formação em Serviço Social e uma tradição de atuações no âmbito de assistência social, estatal ou filantrópica e aqueles que são originários de movimentos sociais, cujas histórias de liderança estão ligadas à organização popular articulada nos anos 1970 e 1980. Como analisaremos neste trabalho, a filiação institucional e a trajetória de participação nos movimentos sociais possibilitam que os conselheiros tenham posições políticas e concepções diferentes sobre as questões escolares, o papel da escola, a relação família-escola, dentre outros temas para o entendimento do fracasso escolar.

Os 374 prontuários analisados6 correspondem a 34,8% da amostra total de prontuários. Destes,  28% são queixas escolares provenientes dos pais de alunos (73%) e encaminhadas diretamente pela escola (27%). Desse universo pesquisado, conforme podemos observar na Gráfico 1, a análise dos prontuários do CT permite-nos dizer que dentre as demandas escolares a que mais se destaca é a solicitação de matrícula no Ensino Fundamental (37,7%), seguida de solicitação de matrícula em Creche (36,2%), sendo tais solicitações feitas pelos usuários da escola. Logo em seguida estão os problemas disciplinares (14,6%), de aprendizagem (13,8%), ausência à escola (10%) e não especificados (7,7%), geralmente encaminhados pela escola . Os prontuários informam que as queixas são mais freqüentes sobre os meninos (74%) do que em relação às meninas (26%), conforme a Gráfico 2.  Com relação ao aproveitamento escolar, também são mais freqüentes as queixas quanto a meninos (83,3%), contra 16,7% referentes aas meninas, conforme Gráfico 3. O mesmo ocorre em relação à ausência na escola: 69,2% de meninos, 23,1% de meninas e 7,7% sem especificação. Com relação à natureza dos problemas escolares, constatamos que 31,7% são identificados como problemas disciplinares, 30% de aproveitamento, 21,7% de ausência; em 16,7% não se encontra especificada nos prontuários analisados a natureza do encaminhamento ao Conselho Tutelar, sabendo-se apenas que as crianças têm “problemas na escola”, conforme dados da Gráfico 4. Podemos considerar, então, que o principal pedido das famílias ao Conselho Tutelar refere-se à necessidade de vagas em escolas de educação fundamental e infantil. No caso das escolas, a modalidade de solicitação ao CT recai principalmente sobre problemas de indisciplina, baixo aproveitamento e baixa freqüência dos alunos à escola. Destaca-se também que são os meninos os mais encaminhados.

 

 

 

 

 

 

 

 

A VOZ DOS CONSELHEIROS: A RELAÇÃO ENTRE O CONSELHO TUTELAR E A ESCOLA

Tendo em vista que o Conselho Tutelar assume um lugar de destaque no campo institucional, no que tange aos encaminhamentos de crianças e adolescentes que apresentem ou sofram algum tipo que violação de direitos, hoje, no Brasil, consideramos que o profissional que atua diretamente nesse órgão precisa ser ouvido. Ou seja, é muito importante que possamos levantar informações referentes às concepções dessas pessoas que definem caminhos e encaminhamentos para famílias que procuram o Conselho Tutelar visando solucionar suas dificuldades. Para tanto, ouvir a voz dos conselheiros a respeito de como entendem o processo de escolarização, o papel da escola, o lugar da família e dos educadores nesse processo, como enfrentam as dificuldades oriundas da escolas é o objetivo deste item que ora apresentamos. O lugar de mediação que o Conselheiro ocupa entre família e escola exige uma explicitação dos valores e concepções educacionais dos conselheiros tutelares. 

 

O PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO: AUSÊNCIAS, REPETÊNCIA E EVASÃO

Face ao caráter do Conselho Tutelar de atendimento ao público, as principais queixas escolares que chegam são provenientes das famílias mais pobres da região administrativa de abrangência, ou seja, das famílias que sofrem as conseqüências diretas da falta de vagas nas escolas públicas bem como da baixa qualidade da escola pública oferecida.

Uma das prerrogativas do ECA refere-se à responsabilidade conjunta da escola e do CT no que se refere às ausências de alunos à escola. A escola deve comunicar ao Conselho Tutelar os casos de crianças que estão faltando muito, fornecendo-lhe nome, série e endereço, para que seus pais sejam notificados, visando saber a razão das faltas. Quando os pais não comparecem ao CT, os conselheiros podem realizar visitas domiciliares, visando esclarecer os motivos. Independentemente de qual seja a razão das faltas, os conselheiros esforçam-se para que a criança ou o jovem volte a freqüentar as aulas, conscientizando-o e à sua família sobre a importância da escolarização. Se há algum problema específico com aquela classe ou aquela escola, o conselheiro pode transferir o aluno para outro estabelecimento de ensino.

Os conselheiros entrevistados, de maneira geral, descrevem claramente o processo de escolarização e apontam várias situações em que a escola deixa de assumir seu papel educacional em todos os níveis de escolarização: educação infantil, fundamental e médio. Por estarem em um espaço em que as denúncias são diárias, recebem um significativo número de pais que apresentam encaminhamentos da escola pelo fato de seus filhos apresentarem em torno de vinte e cinco faltas injustificadas, o que acarreta a perda do direito à vaga. A expectativa dos conselheiros é que a escola encaminhe os pais assim que as faltas surjam, não esperando o limite máximo para o encaminhamento. Esperar o número máximo de faltas legalmente previsto significa a perda de aproximadamente um mês de aulas, o que traz várias conseqüências negativas para o aprendizado do aluno, como a perda de conteúdos importantes, fazendo que o aluno não consiga acompanhar sua turma. A análise feita  pelos conselheiros é que a escola, em geral, é displicente com as faltas de seus alunos. Acrescentam a este fato a atual política de progressão continuada, determinada pelo sistema de ciclos, e consideram que o professor não se empenha tanto quanto poderia, assumindo uma posição menos dedicada. A não-gravidade imputada às faltas pelo educador e uma política permissiva no âmbito dos conteúdos escolares seriam os responsáveis, segundo os conselheiros, por aprofundar ainda mais a baixa qualidade do ensino na escola pública. Segundo um dos conselheiros: "porque o aluno passa de ano, mas não sabe nada"7. O Conselho tem recebido denúncias de crianças que freqüentam a sétima ou oitava série e não sabem escrever. Segundo os conselheiros, o maior índice de repetência concentra-se no Ensino Médio, período no qual os alunos têm que trabalhar e acabam por ter grande dificuldade em acompanhar o curso, não encontrando na escola programas que dêem conta do aluno trabalhador.

As explicações oferecidas  pelos conselheiros para problemas de baixa qualidade da escola, em geral, responsabilizam dirigentes e professores por não estarem dando soluções e alternativas a problemas de sua competência. Para os conselheiros, um dos motivos pelos quais a escola é conivente com a evasão de seus alunos é a alegação de que o professor não consegue dar aula para quarenta estudantes em uma sala. Nesse caso, os conselheiros consideram que os professores carecem de mobilização para exigir dos órgãos competentes outras condições de trabalho. Ao invés disso, os conselheiros denunciam que muitas escolas camuflam dados, alegando excesso de alunos e falta de vagas quando, na realidade, estão com menos alunos que o previsto, devido à evasão. Dessa forma, uma parcela dos educadores acaba sendo conivente e até estimula a evasão escolar, para ter melhores condições em sala de aula.

 

A DISCRIMINAÇÃO DO ALUNO POBRE PELA ESCOLA PÚBLICA

Outro aspecto fortemente destacado na fala dos conselheiros refere-se à discriminação do aluno pobre pela escola pública: "O aluno fraco, ele é sempre discriminado, o aluno pobre é discriminado, o aluno trabalhador é discriminado”. Segundo os conselheiros, este fato contribui para a evasão escolar, pois frases como: “Você não precisa estudar porque você vai ser marginal mesmo”, ditas por alguns professores, desestimulam o aluno, afirmam os conselheiros. A maneira negativa como as escolas se relacionam com as crianças mais pobres e com mais dificuldades não possibilita que ações educativas sejam realizadas no âmbito da própria escola. Ao invés de ações nesta direção, o que os conselheiros recebem de informação é a existência do contrário, ou seja, uma rede de comunicação entre as escolas da região, informando nomes de alunos que, por terem problemas com a escola anterior, não conseguem vaga em outra escola próxima: “ o aluno ‘apronta’ numa escola, outras não aceitarão sua matrícula por terem sido informadas sobre este aluno”. Outro problema enfrentado  pelos alunos na escola é o fato de serem por ela rotulados com muita facilidade e não conseguirem mudar a imagem que lhes foi atribuída. A escola estaria abrindo mão de sua função educacional ao agir dessa maneira, segundo os conselheiros. Para os entrevistados, falta compreensão do professor sobre o dia-a-dia do aluno. Um exemplo disso é a apresentação de uma lição em um caderno mal-conservado, interpretada pelos professores como descuido ou “vagabundice”. Na maioria das vezes, este tipo de interpretação é vista pelos conselheiros como errada e preconceituosa, e considerada como falta de compreensão do educador sobre as reais necessidades das famílias e das crianças. As dificuldades vividas no âmbito da escola relativas a problema de relacionamento ou à discriminação envolvendo um funcionário da escola dificilmente são comunicadas ao CT, optando a direção por encobrir o incidente. Muitos desses incidentes chegam ao Conselho Tutelar pela mão dos pais.

 

GARANTIA DE VAGA NAS ESCOLAS PÚBLICAS: UMA DAS DIFICULDADES NA RELAÇÃO CT/ESCOLA

Uma das ações primordiais do Conselho Tutelar  pauta-se por garantir vaga na escola para crianças e adolescentes. E essa tem sido uma dificuldade recorrente enfrentada pelos conselheiros. O constante processo migratório de muitas famílias nos bairros mais periféricos da cidade de São Paulo faz com que os filhos precisem de uma matrícula escolar fora do prazo determinado nos regimentos escolares para o período de matrícula. Embora o ECA estabeleça que todas as crianças têm direito à educação, os conselheiros constatam uma contradição entre o Estatuto e tais regimentos que acabam, na voz de uma conselheira, “não acompanhando a nova lei”. Este é um dos fatos que demonstram o descompasso entre os níveis administrativos da Secretaria de Educação e a garantia de direitos. Observa-se, pelos depoimentos dos conselheiros, que as ações pertinentes ao CT são muitas implementadas no âmbito local da Educação, por exemplo, ao se marcar um encontro na Diretoria de Ensino, quando um fato grave desta natureza deveria ser levado ao Conselho Municipal da Criança e do Adolescente, visando ações mais amplas em nível de toda a rede pública de ensino. Outro aspecto que os conselheiros relatam refere-se à maneira indevida como funcionários de escola em geral lidam com a situação de pedido de vagas. Destacam a necessidade de um “trabalho de conscientização com os funcionários da escola” para que respeitem o direito de matrícula de qualquer criança, mas não há ações que sejam encaminhadas pelo Conselho Tutelar nesta direção até o momento.

 

PRÁTICAS DOS CONSELHEIROS TUTELARES COM RELAÇÃO ÀS DEMANDAS ESCOLARES

A principal atividade prática mencionada pelos conselheiros tutelares na relação com a rede escolar da região consiste em realizar palestras nas escolas para os vários segmentos destas, visando apresentar o ECA bem como os conselheiros e o papel do Conselho Tutelar da região. Esta prática, que objetiva esclarecer a respeito do âmbito de atuação do Conselho, só é feita quando há um convite da escola.

Não obstante, se por um lado a presença dos conselheiros se dá nesta condição, na fala dos conselheiros, há, em muitos momentos, a compreensão de que o papel do CT reside também em atender aos problemas que ocorrem no interior da escola. Ou seja, não há uma delimitação clara de quais seriam, de fato, as prioridades de atendimento deste órgão com relação aos encaminhamentos escolares, fazendo que haja uma demanda significativa de questões disciplinares e de aproveitamento ao CT, questões estas que seriam, em princípio, tarefa da escola. Não foram mencionadas pelos conselheiros diretrizes de uma ação do CT em relação ao atendimento à queixa escolar, pelo menos no momento da realização da pesquisa. Pelos relatos apresentados, os encaminhamentos e ações a esse respeito acabam sendo assumidos individualmente pelos conselheiros, cada qual com sua prática. Por exemplo, quando informados sobre brigas que aconteceram na escola, os conselheiros costumam chamar todos os envolvidos, sejam eles alunos, professores ou funcionários da escola. Mas, se o problema envolve ameaça de violência e agressão, pode-se abrir um boletim de ocorrência e encaminhá-lo ao ministério público.

Uma prática dos conselheiros para lidar com crianças que têm problemas na escola é criar com elas um vínculo de confiança, construído nas visitas semanais que devem fazer ao CT. Nestas visitas o aluno mostra ao conselheiro que o atende seu caderno, que ele olha e carimba. Com isso os conselheiros acreditam estar estimulando a criança, o que muitas vezes não acontece na escola. Colocam-se à disposição do aluno “para qualquer coisa”. Estes, quando faltam, assumem o compromisso de justificar o motivo da falta.

De maneira geral, o CT carece ainda de um contato sistemático com as escolas da região para se fazer conhecer, mas ao mesmo tempo não possui ainda clareza com relação à sua atuação em questões educacionais, clareza esta que precisa ser conquistada no âmbito do trabalho coletivo e de uma pauta específica no que se refere às demandas escolares. O trabalho do CT tem sido feito no sentido de atender às solicitações das escolas da região, quando elas surgem. Algumas escolas acionam o CT com regularidade, outras não, o que é justificado pelos conselheiros pelo desconhecimento dos diretores sobre o papel do CT. Embora na visão dos conselheiros a escola deva usar recursos próprios para que os alunos nela permaneçam ou a ela retornem, estas questões ainda se encontram pouco presentes na prática institucional tanto das escolas quanto do conselho.

 

OS CONSELHEIROS TUTELARES APRESENTAM UMA VISÃO BASTANTE NEGATIVA DA ESCOLA E DOS EDUCADORES

Muitas vezes transparece na fala dos conselheiros a idéia de que a escola falha de diversas formas. Um dos principais problemas apontados é a falta de incentivo encontrada  pelo aluno encontra atualmente na escola. Segundo os conselheiros, a escola não utiliza adequadamente todo o seu potencial para conquistar o aluno e fazê-lo aprender. O conteúdo das aulas é considerado desinteressante e de baixa qualidade. O método de ensino é também apontado como uma das causas desse desinteresse, por ser inadequado ou ultrapassado. A dinâmica escolar é criticada em muitos momentos: falta empenho por parte de todos os educadores em organizar a escola; professores não deixam as regras claras; falta material, recursos, funcionários, e as instalações são precárias. O poder público também é culpado pelo fracasso escolar. Um dos motivos é a excessiva cobrança de relatórios, papéis e boletins, em detrimento de outros tipos mais importantes de cobrança: “(...) não se pergunta qual é a qualidade do ensino, como é que está sendo tratada a criança”.

O material escolar é colocado como um problema, à medida que o aluno não tem condições de comprá-lo. Com isto, fica com dificuldade de acompanhar a classe, falta e pode até sair da escola. Os conselheiros acreditam que problemas emocionais dos alunos interferem negativamente em sua escolarização. Quando intimam pais para dizer-lhes que a criança está indo mal na escola percebem que eles, os pais, também “têm problemas”. Isto os leva a crer que crianças vão mal na escola porque têm problemas em casa.

Um fator apontado como causa de muitas dificuldades na escolarização é a grande freqüência de mudanças de bairro da população. Se essa mudança ocorre no final do ano, ou se a criança enfrenta problemas na escolarização, aumenta a chance de a transferência ser mal-sucedida.

 

CONSELHO TUTELAR E ESCOLA: UMA PARCERIA A SER CONSTRUÍDA

Pudemos constatar que as questões escolares comparecem freqüentemente no conjunto de queixas atendidas pelo CT. A relação da escola com o Conselho Tutelar encontra-se, até o momento, fortemente marcada pela informalidade, ou seja, não há um contato freqüente e sistematizado entre estas duas instituições no sentido de estabelecer canais de comunicação a fim de realizar o que prevê o Estatuto. De acordo com o artigo 56 do ECA, a escola deveria comunicar ao CT os casos de reiteração de faltas injustificadas e evasão escolar, esgotados os recursos escolares, e  de elevados níveis de repetência e maus-tratos. Mas podemos observar, pelos prontuários analisados, que estas informações não estão sendo veiculadas sistematicamente pela escola. Os mecanismos institucionais, para que de fato tais prerrogativas ocorram, ainda não foram construídos pelo CT em parceria com o sistema educacional nos níveis municipal e estadual.

A consulta aos arquivos do Conselho forneceu-nos algumas cartas nas quais a escola comunica-se com os conselheiros, comparecendo como principais motivos de encaminhamento: requisição de certidão de nascimento; atraso de alunos; faltas; problemas de aprendizagem e comportamento. O conteúdo das cartas mostrou-nos que a escola se comunica com o CT, preponderantemente, para queixar-se de seus usuários e pedir encaminhamentos para alunos indisciplinados ou com queixa de aprendizagem. Em apenas uma das cartas menciona-se a grande incidência de faltas de um aluno, uma das obrigações da escola para com o CT prevista no ECA. Pareceu-nos que a escola não está fornecendo ao Conselho um panorama da situação geral de seus alunos; ao invés disso, encaminha casos isolados. 

A escola vai ao CT, então, tentar resolver questões que não são exceção e que poderiam ser resolvidas dentro da própria instituição. Atrasos, problemas de relacionamento envolvendo alunos e problemas de aprendizagem não são casos que, em sua maioria, apresentem grande gravidade e para os quais a escola não possa construir mecanismos de enfrentamento. Aliás, estas são questões que a escola, pelo próprio objetivo educacional que a fundamenta, poderia se propor a trabalhar.

No entanto, os três pontos citados no artigo 56 são aspectos com os quais as escolas historicamente não têm conseguido lidar, daí a importância de uma parceria com outro órgão como o Conselho Tutelar. A evasão, por exemplo, denuncia as dificuldades da escola na relação com o aluno e das famílias na educação escolar de seus filhos. Sua diminuição poderia acontecer com o estreitamento das relações entre a escola e o Conselho. Estes dois órgãos ainda não estão trabalhando em parceria, ou seja, não há ainda um projeto conjunto que tenha sido elaborado por estas duas instituições e trate de determinar como enfrentar a questão da evasão escolar.

A questão da repetência escolar apresenta atualmente novos contornos, como conseqüência da implantação recente da política de progressão continuada, diferentemente, portanto, da proposta pedagógica em vigor na ocasião da promulgação do ECA (1990). Embora oficialmente não haja repetência, os conselheiros avaliam que exista uma significativa quantidade de alunos analfabetos que cursam a 5ª série do Ensino Fundamental, fato este que tem sido objeto de matérias recentes na imprensa paulista. As conseqüências da progressão continuada, portanto, no que tange ao analfabetismo, prenunciam a evasão escolar desses alunos. A literatura educacional aponta nesta direção quando analisa os diversos mecanismos de produção do fracasso escolar, com ênfase nas sucessivas experiências de insucesso vividas pela criança no processo da alfabetização, culminando na sua expulsão da escola (Patto, 1990; Collares & Moysés, 1996).

Denúncias de maus-tratos envolvendo alunos pouco apareceram na consulta aos arquivos. No entanto, sabemos que o índice de violência doméstica envolvendo crianças é expressivo.  Por que, então este dado não comparece nos encaminhamentos escolares? Será que a escola não percebe os casos de violência envolvendo seus alunos? Se percebe, será que é omissa em denunciar? O que motivaria, então, este silêncio? Segundo Azevedo e Guerra (1995), a freqüência de denúncias desta natureza por parte dos profissionais que trabalham com crianças e adolescentes, seja da área de saúde, seja da de educação ou do bem-estar social, é baixa, o que indica o pouco envolvimento ou desconhecimento destes profissionais sobre a questão. Sendo assim, consideramos que o fato de o CT não estar registrando estas ocorrências não pode ser analisado isoladamente. Por isso, quando o ECA determina que a escola deve denunciar ao CT os casos de maus-tratos envolvendo seus alunos, torna-se necessária a realização de um trabalho de conscientização de seus profissionais - bem como de todos aqueles que trabalham nesta área - acerca desta questão, para que estes estejam aptos a enfrentá-la.

O fato de serem encaminhados principalmente casos isolados pode significar que a escola tem no CT um órgão disciplinar, que teria maior autoridade para encaminhar ou mesmo punir os casos com os quais a escola não está conseguindo lidar8. O fato de não haver estratégias de comunicação preestabelecidas no relacionamento do CT com a escola  vai ao encontro do caráter não-burocrático de atuação do CT, que pode inclusive facilitar a resolução de alguns casos isolados. Isto porque o atendimento ao público torna-se personalizado, assumindo as dimensões que os casos necessitam. Como há total autonomia de concepções e atuação dos conselheiros, não há uniformidade em suas práticas. Desta forma, os conselheiros lançam mão de seus recursos pessoais na resolução de problemas, como: longas entrevistas, vínculos de amizade, encaminhamentos ou consulta a instituições da região pelo telefone, retornos freqüentes para acompanhamento do caso ou o acompanhamento escolar por meio do caderno. Os conselheiros seguem o ECA, mas nele não está determinado como se deve agir diante das demandas apresentadas pela população. A história de vida e de atuação de cada conselheiro e a qualidade de seu contato com a comunidade é que determinarão suas práticas de trabalho. Os conselheiros conhecem profundamente o ECA e pautam sua atuação segundo seus preceitos e suas convicções pessoais. Na ocasião deste trabalho, um dos conselheiros relata as várias palestras de divulgação que havia realizado nas escolas, apresentando para alunos, professores e funcionários o Conselho Tutelar e o Estatuto da Criança e do Adolescente. Essa ação aconteceu por um ano e não foi mais retomada, tendo-se em vista o volume diário de trabalho dos conselheiros.

 

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE AGENTES SOCIAIS

As concepções dos conselheiros acerca das classes populares, da infância e do papel da educação - formal e informal - determinarão suas práticas de atuação, de acordo com as determinações do ECA. Estas ações podem se efetivar tanto no sentido de culpar a criança e sua família pelos problemas que enfrentam, quanto no sentido de entender os contingências sociais que produzem muitos dos conflitos enfrentados pelas classes populares. Como exemplo, podemos citar o caso de uma criança encaminhada ao CT por enfrentar problemas em sua aprendizagem. Os conselheiros demonstram, em certos momentos, contextualizar a dificuldade deste aluno considerando os diversos aspectos - familiar, institucional, econômico - que influenciam sua vida escolar. Em outros momentos, os conselheiros consideram apenas o aluno e sua família responsáveis por sua escolarização e, portanto, por sua dificuldade. Percebemos que o modo como tal questão é entendida pelos conselheiros influenciará o andamento do caso. Isso porque, quando o foco é apenas a criança, os encaminhamentos serão feitos isoladamente e dirão respeito somente a ela. Quando o enfoque dado ao caso inclui os aspectos institucionais, a escola é implicada e responsabilizada, visando-se à implementação de ações. Ao se considerar o contexto, o foco da ação amplia-se, podendo abranger muitos outros aspectos da escolarização. Estas ações terão efetivo poder de transformação social, pois incidirão nas várias fontes de produção da dificuldade deste aluno e, então, poderão estender-se a outros casos. Sobre esta questão, Machado, Sayão e Souza (1997) afirmam ser necessário que a causa da queixa escolar não seja atribuída à criança ou sua família, mas sim considerada no contexto da instituição escolar, das normas e relações nela estabelecidas. Outros exemplos que podemos citar a este respeito relacionam-se a assuntos da vida das pessoas que procuram o CT e que, apesar de não terem sido o motivo da procura pela instituição, acabam aparecendo durante os atendimentos. Gravidez na adolescência, reconhecimento de paternidade, separação, controle de natalidade e educação dos filhos são assuntos que podem ser vistos por um olhar permeado dos valores da classe média, o qual, por essa condição, condena as atitudes das classes populares como ignorantes e inconseqüentes - ou por um olhar de compreensão das condições de vida destas pessoas, sua cultura e seus valores.

A constituição de uma visão crítica acerca das reais condições do público que procura o CT passa necessariamente por uma formação que abarque alguns elementos, dentre os quais o planejamento de cursos permanentes a serem oferecidos por instituições de formação comprometidas socialmente com as diretrizes do ECA – como, por exemplo,  universidades, sindicatos e ONGs. Os conselheiros que atuam no CT desde sua implantação consideraram fundamental participar de cursos de formação de agentes sociais a eles oferecidos nesta ocasião. Estes cursos foram muito importantes, pois além de apresentarem e discutirem o Estatuto em sua concepção e aplicação, abordaram questões relativas ao desenvolvimento infantil, à família, à sexualidade, qualificando o discurso e a prática do Conselheiro no trato com o público. Outros pontos importantes a serem abordados com os conselheiros são as raízes históricas que fundamentam os princípios contidos no Estatuto, como o Princípio da Proteção Integral, a história dos movimentos populares ligados à luta pela implantação do ECA e as movimentações no cenário internacional relacionadas ao tema.  Considerando que as ações são influenciadas diretamente pelas concepções, é importante que estas sejam sempre questionadas e reformuladas para melhor atender às demandas do público.

O segundo ponto importante na formação de um conselheiro diz  respeito a sua convivência com a população que atende. Consideramos que uma formação crítica não se dê apenas entre quatro paredes, mas também comunitariamente, no contato com os movimentos populares da região, permitindo que concepções idealizadas acerca da família, da escola e da sociedade sejam questionadas. Isto aproxima os conselheiros do dia-a-dia das pessoas das classes populares, gerando práticas mais condizentes com as reais necessidades dessa população. Destacamos também a questão do acolhimento como fundamental na prática dos conselheiros. Preocupam-se em acolher os usuários do Conselho, criando um ambiente em que a palavra é garantida, por meio de uma atuação que vai ao encontro de uma visão emancipatória de sociedade, calcada em relações sociais mais justas. Esforçam-se por garantir que o CT seja uma boa referência para o público, uma instituição na qual se pode ter um bom atendimento e encaminhamento, e orgulham-se disso. Sabendo que as classes populares raramente têm a oportunidade de vivenciar relações sociais de respeito nas diversas instâncias institucionais pelas quais são atendidas, consideramos esta atitude de acolhimento e respeito muito importante, pois o público considera-se realmente atendido em seus direitos e, principalmente, valorizado como cidadão. O CT, desta forma, dá conta de garantir em seu próprio funcionamento os direitos que se propõe a defender no âmbito social mais amplo, quais sejam: dar voz aos cidadãos, encaminhá-los devidamente e com rapidez, conscientizá-los de seus direitos e deveres.

 

REFLEXÕES FINAIS

Durante a realização desta pesquisa, nos eventos dos quais participamos, muitas pessoas nos questionaram sobre a real eficácia do CT. A dúvida de muitos de nossos interlocutores – dúvida esta que vai ao encontro da pergunta central desta pesquisa – diz respeito ao lugar social do CT. Ou seja, se este órgão veio para criar um novo espaço de legitimação dos direitos das crianças e adolescentes ou se é paliativo e apenas visa maquilar o rastro de ineficácia de outras instituições, como a escola, por exemplo. O CT, neste caso, agiria onde a escola não conseguiu cumprir o seu papel e estaria, assim, contribuindo para que esta nunca se estruture para dar conta de seu papel social.

Edson Sêda aponta em seu livro “Construir o Passado” (1993) que a principal atividade do CT deve ser o atendimento a reclamações e denúncias da população referentes ao não-atendimento ou atendimento irregular a crianças e adolescentes. A criação de novas políticas públicas para este atendimento e eventuais alterações de políticas existentes são de responsabilidade do Conselho Municipal da Infância e da Adolescência. Ou seja, o CT não é paliativo no sentido de impedir que o processo da cidadania seja realmente consolidado, mas é necessário um órgão que garanta o cumprimento dos direitos previstos por lei para as crianças e adolescentes, corrigindo “desvios” ou “erros” (Seda). Não pressupor um órgão que atue no espaço no qual a lei não está sendo cumprida é idealizar uma sociedade perfeita, na qual todos os cidadãos têm seus direitos respeitados sempre. Além disso, o Conselho Tutelar veio atender a um pedido da sociedade que desejava um espaço de escuta e reivindicação mais próximo das pessoas do que o jurisdicional.

As questões da proximidade e do acolhimento desenvolvidas neste texto são de grande relevância para pensarmos a questão da eficácia do CT. Os conselheiros, no caso do CT estudado, criaram um espaço eficaz de atendimento e encaminhamento, raro de se encontrar nas instituições brasileiras. O fato de as pessoas, no CT, serem tratadas como cidadãs faz com que se crie na comunidade uma consciência de participação e reivindicação de seus direitos. Neste espaço, também, os conselheiros deixam o público ciente de seus direitos; direitos estes que são cada vez mais apropriados pela comunidade. O cidadão consciente rompe com sua condição de invisibilidade social. Gonçalves Filho (1998) resgata a importância de tal rompimento:

Necessitamos as aparências dos bens mundanos, necessitamos a aparência do mundo e de seus seres, a aparência dos homens, necessitamos as aparências como um meio de aparição. Necessitamos a aparição: o surgimento da natureza, o surgimento dos seres, e, de modo decisivo, o surgimento dos outros homens. Há aparências bloqueadas, em que se amarrou violentamente o poder de sua aparição. Aparências retidas num ponto em que só dificilmente cumprem sua aparição: retidas num ponto em que, como coisas, dificilmente podem realizar sua aparição metafísica, dificilmente podem transcender as formas abstratas em que foram politicamente congeladas. A reificação age como um bloqueador de aparências, interrompe nos objetos, nos bichos, nos homens o seu poder de aparição.(p.49)

A proximidade com o público, característica do trabalho dos conselheiros, vai de encontro à reificação causada pela burocracia institucional, na qual as pessoas são tratadas como casos, números, processos. "Se há algo de poderoso nos fatos de reificação é que, não apenas fazem funcionar como coisa quem é humano, mas tendem a obscurecer a visão de que a coisa, ali, é na verdade um homem" (Gonçalves Filho, 1998, p. 49). Os conselheiros realizam um movimento oposto a este: sabem os nomes das pessoas que atendem e de seus familiares, conhecem a história de vida destas pessoas e suas queixas. "A vida comunitária, a amizade inter-humana (...)" revertem o obscurecimento da visão impedida de enxergar o outro. "Desembaça, para que possamos ver" (Gonçalves Filho, p.49). O atendimento individual pode não ser eficaz quanto aos índices, mas ajuda a contribuir para uma nova mentalidade, consolidada a longo prazo, de cidadania e participação.

O CT é um órgão fundamental no processo de democratização dos serviços públicos prestados à comunidade jovem, seja por encaminhar estas crianças e adolescentes aos equipamentos pertinentes, seja por tentar adequar estes serviços às reais necessidades do público e diagnosticar quando estes serviços não são em número suficiente. Quando há  necessidade da criação de novos serviços, isto deve ser comunicado ao Conselho Municipal (CM), pois este é o responsável pelas políticas públicas e deve tomar as devidas providências. Este mecanismo faz com que CT e CM tenham que trabalhar em parceria. Juntos estes órgãos podem dar conta dessas duas necessidades sociais básicas: a elaboração de políticas públicas (CM) e sua plena execução (CT). Assim, consideramos que a criação de novas políticas, novas vagas nas escolas, novas escolas (CM) é tão importante quanto a interlocução com o público que usufrui destes equipamentos (CT), possibilitando o conhecimento de seus bastidores e das lacunas de sua estrutura.

O CT não foi criado para fazer o que os outros órgãos de garantia de direitos, como a escola, não estão conseguindo ou estão negligenciando. Porém, dados os meandros e mecanismos das instituições brasileiras, isto vem ocorrendo. Ao CT cabe, justamente, encaminhar casos a estes equipamentos. Em nossa pesquisa constatamos fatos semelhantes com relação à escola, tendo em vista a natureza dos pedidos por ela encaminhados ao CT  que seriam de sua responsabilidade, como, por exemplo, resolver questões de disciplina dos alunos.

Vale ressaltar que o CT faz parte de uma rede social comprometida com a garantia dos direitos de crianças e adolescentes e, para tanto, necessita do amparo das políticas públicas.  Com relação à escola, o que temos visto é que as políticas públicas não têm dado conta de garantir os direitos previstos no Estatuto. Ou seja, vemos que tais políticas são “eficazes” apenas quando se trata de apresentar índices educacionais compatíveis com o que se esperaria de uma escola de qualidade. A progressão continuada, por exemplo, fez com que a repetência fosse excluída dos índices oficiais. Porém, conforme veiculado na literatura e na mídia, crianças em séries avançadas ainda estão analfabetas, o que demonstra falta de compromisso das políticas oficiais com a qualidade do ensino oferecido. Não foi pensado um mecanismo que garanta que alunos avancem na escolarização com  conteúdos aprendidos. Vemos, assim, que o direito à escolarização de qualidade não está sendo de fato garantido pelas políticas públicas.  Ora, o CT pode agir quando os direitos dos jovens são violados, mas, se tais direitos não são sequer garantidos pelas diretrizes educacionais de estados e municípios, como pode o CT interferir no quadro de fracasso?

Constatamos que os direitos principais estabelecidos no Estatuto, como qualidade do ensino e permanência na escola, não comparecem como queixas junto aos conselheiros. As questões que chegam até eles como demandas são mais periféricas e tratam de problemas com que a escola não consegue lidar, mas que são de sua responsabilidade, conforme discutido neste trabalho. Este não foi o propósito com o qual o CT foi criado pois, pelo Estatuto, o Conselho deve agir nos casos de violação dos direitos fundamentais dos jovens; direitos estes que deveriam ser proporcionados em instâncias anteriores: escolas, centros de juventude, creches, hospitais, a família, os centros de saúde.

Consideramos que o Conselho tem feito progressos no combate ao fracasso escolar, mas seu potencial de ação, de acordo com o ECA, é maior do que o que tem apresentado e, por isso, precisa ser fortalecido. Neste propósito, destacamos três pontos de sustentação que merecem atenção especial. Estes pontos possuem uma relação de interdependência e devem estar articulados para que tal objetivo seja alcançado. Consideramos que este tripé é composto  por: políticas públicas, formação do conselheiro e conscientização da sociedade.

As políticas públicas voltadas para a área da educação precisam garantir o acesso e a permanência dos jovens nas escolas. O fato de as políticas públicas dificultarem uma ação interventiva do CT frente ao fracasso escolar pode contribuir para explicar certos dados obtidos nesta pesquisa, como, por exemplo, o fato de questões básicas como repetência e evasão, questões estas previstas no ECA, não comparecerem como demandas da escola. Se as políticas públicas não são rigorosas em garantir o direito ao acesso e à permanência na escola, bem como sua qualidade, ou se existem brechas nessas políticas, então fica mais difícil para o CT agir no momento da violação dos direitos, pois, de certa forma, as políticas públicas permitem que isso aconteça.

A formação dos conselheiros precisa ser continuada, na direção do aprimoramento de uma visão crítica e atualizada dos mecanismos e contextos  da escola, considerando principalmente as necessidades da parcela da população mais excluída do acesso aos direitos sociais. A concepção de educação do ECA é emancipatória, busca diminuir a desigualdade social e melhorar a qualidade de vida do cidadão. Cabe principalmente ao poder público, que tem a prerrogativa da justiça social, responsabilizar-se pela formação do conselheiro de forma que esta perspectiva política emancipatória seja contemplada.

Concomitantemente a todo este processo, é necessário que as prerrogativas do ECA sejam amplamente divulgadas na sociedade, em suas diversas instituições: nos movimentos populares, nos diferentes grupos e corporações sociais, nas universidades e faculdades, na televisão, nos jornais, entre outras. Acreditamos que os meios de comunicação podem desempenhar um papel muito importante nesta conquista. Faz-se necessário, por exemplo, que a expressão “menor” para denominar crianças e adolescentes pobres e/ou em conflito com a lei seja abolida do discurso de jornalistas e apresentadores de jornal. O nome da FEBEM, Fundação do Bem Estar do Menor, bem como o da Pastoral do Menor tornaram-se incompatíveis com a nova realidade legal de direitos e deveres que possuem crianças e adolescentes.

Em relação ao Conselho Tutelar, embora um importante canal de atendimento aos direitos sociais, demonstra a necessidade urgente da articulação das diversas instâncias sociais envolvidas no direito à cidadania, com destaque à escola. Sem essa articulação, o Estatuto corre o risco de se transformar em um instrumento ineficaz na luta pelos direitos da infância e da adolescência no Brasil.

 

REFERÊNCIAS

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Endereço para correspondência
Marilene Proença Rebello de Souza
Av. Prof. Mello Moraes, 1721. Bloco A, Cidade Universitária
CEP 05508-900, São Paulo-SP
E-mail: mprdsouz@usp.br

Recebido em 26/08/2002
Aceito em 30/05/2003

 

 

1 Pesquisa de Iniciação Científica, financiada pelo CNPq e FAPESP.
2 A esse respeito ver Moraes, 1927.
3 Sobre as atribuições do Conselho Tutelar, ver Sêda, 1997.
4 Os nomes aqui apresentados são fictícios.
5 Os nomes aqui apresentados são fictícios.
6 Para a análise quantitativa dos dados, utilizamos o programa Epiinfo 6.04, MS-DOS sob a orientação do psicólogo Fábio de Oliveira. Neste artigo, em função do recorte em torno da temática da relação escola-Conselho Tutelar, apresentaremos brevemente alguns dados, sabendo da insuficiência dos mesmos para a análise mais aprofundada da questão da demanda da população ao Conselho Tutelar.
7 As citações entre aspas correspondem a falas literais dos conselheiros.
8 A este respeito, consideramos válida como ilustração a experiência de uma das pesquisadoras que, por meio de um estágio, entrou em contato com uma escola da região de abrangência do CT estudado. Nesta escola se pôde perceber a associação do CT a um órgão punitivo, ao qual se recorre quando um aluno apresenta comportamentos indesejados. Um sinal desta representação vigente na escola é o fato de o telefone do CT estar escrito na contracapa do livro de ocorrências. Outro fato que aponta para esta interpretação foi o caso de uma inspetora de alunos que ameaçou um aluno indisciplinado com a frase: "Olha que eu te mando para o Conselho Tutelar!"