CONFLITOS DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: O QUE SABEMOS SOBRE ISSO?

CONFLICTOS DEL PROFESOR UNIVERSITARIO: QUÉ SABEMOS?

RESUMO.

A pesquisa objetivou compreender e avaliar o sofrimento psíquico e adoecimento do professor universitário a partir da percepção de seu trabalho e de sua relação com ele. Utilizando-se da abordagem qualitativa, foram entrevistados sete professores de instituições públicas e privadas do Estado do Rio de Janeiro, com idades entre 31 e 66 anos (M = 50; DP = 11,87). A avaliação do conteúdo se deu com o softwareIramuteq, por meio da Classificação Hierárquica Descendente (CHD). As entrevistas mostraram que o professor percebe seu trabalho como fascinante, porém neurotizante. Esse conflito pode levá-lo ao sofrimento e adoecimento. Mesmo que a admissão de novas políticas educacionais e organizacionais seja um desejo comum aos professores, foi possível notar a conquista de ações próprias, como o redesenho do trabalho (jobcrafting), como forma de lidar com as demandas laborais e criar condições que não levem ao adoecimento.

Palavras-chave:
Trabalho docente; universidades; conflito psíquico

RESUMEN.

Este estudio tuvo como objetivo comprender y evaluar el sufrimiento y la enfermedad psíquica de los profesores universitarios en función de la percepción de su trabajo y su relación con él. Empleando un enfoque cualitativo, se entrevistó a siete profesores, de edades entre 31 y 66 años (M = 50 / DP = 11,87), de instituciones públicas y privadas del estado de Río de Janeiro. La evaluación del contenido se realizó mediante la Clasificación Jerárquica Descendente, utilizando el software Iramuteq. Las entrevistas mostraron que los profesores perciben su trabajo como fascinante pero sujeto a la neurotización. Este conflicto puede llevarlos al sufrimiento y la enfermedad. Apesar de que la adopción de nuevas políticas educativas y organizativas es un deseo común entre los profesores, fue posible notar su participación en acciones genuinas como rediseño del trabajo (creación de trabajo) como una forma de tratar las demandas laborales y crear nuevas condiciones que no conducirán a enfermar.

Palabras clave:
Trabajo docente; universidades; conflicto psiquico

ABSTRACT.

This study aimed to understand and evaluate psychic suffering and sickening of university professors based on the perception of their work and their relationship with it. With a qualitative approach, seven professors, between 31 and 66 years old (M = 50; SD = 11,87), from public and private institutions from the state of Rio de Janeiro were interviewed. The evaluation of the content was made by means of the Descendent Hierarchical Classification, using the Iramuteq software. The interviews showed that the professors perceive their work as fascinating but subjected to neuroticization. This conflict can lead them to suffering and sickening. Even though the adoption of new educational and organizational policies is a common wish among professors, it was possible to notice their engagement in genuine actions as job crafting as a form of dealing with labor demands and create new condition that will not lead to sickening.

Keywords:
Teaching work; colleges; psychic conflict

Introdução

A partir da década de 1990, o ensino superior presencial brasileiro, no âmbito administrativo público e privado, sofreu mudanças significativas. O trabalho do professor universitário também foi atingido por essas mudanças, que impactaram no exercício de suas funções e atribuições. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, 1996), o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI (Decreto nº 6.096, 2007), assim como o Plano Nacional de Educação - PNE (Projeto de Lei nº 8.035,2010) impulsionaram essas mudanças. Dentre outros aspectos, essas medidas propunham como metas o aumento do número de vagas para discentes e a criação de unidades no interior dos estados. Contudo, o crescimento pretendido não veio, necessariamente, apoiado por sólidos alicerces que pudessem suportá-lo. Essa distonia repercutiu na precarização da universidade e no trabalho do professor universitário (Arbex, Souza, & Mendonça, 2013; Dalagasperina& Kieling Monteiro, 2016).

Dentre as abordagens teórico-metodológicas sobre saúde/doença mental e trabalho, a perspectiva epidemiológica preconiza que o trabalho constitui o psiquismo humano, como também o processo saúde/doença mental (Jacques, 2003). Ademais, a atividade laboral é uma relação transformadora entre o homem e seu meio, para o qual gera significado. Assim, como principal atividade humana, o trabalho é uma robusta fonte geradora de significado. Por sua vez, o sofrimento psíquico e a doença mental manifestam-se quando áreas significativas da existência humana são afetadas (Jacques & Codo, 2002; Machado, Soratto, & Codo, 2010).

Diante disso, quando envolvido em uma lógica alienante e produtivista, o profissional pode ter como consequência de sua atividade o sofrimento e o adoecimento psíquico. Nessa perspectiva, o trabalho pode produzir caminhos dolorosos para os trabalhadores (Jacques & Codo, 2002). Assim, as complexas mudanças das políticas organizacionais do ensino superior atingiram de forma direta a vivência objetiva e subjetiva do exercício laboral do professor universitário e, também, sua dinâmica pessoal. Estudos anteriores demonstram a influência das relações de trabalho do docente sobre sua saúde psíquica (Elias & Navarro, 2014; Freire & Fernandez, 2015).

Frequentemente, o sofrimento docente tem sido explicado pela ocorrência da síndrome de burnout, pelas lesões por esforços repetitivos/distúrbios osteomusculares relacionados ao trabalho (LER/DORT) ou pelo uso da voz. Essa estreita percepção do sofrimento e adoecimento do professor empobrece a análise dos complexos problemas que envolvem suas atividades laborais. Em termos práticos, o que se encontra estatisticamente registrado sobre o sofrimento docente, de maneira geral, é reduzido à síndrome do pânico, depressão ou cardiopatias (Alves & Krug, 2017). Esses problemas podem ser sintomas dos sofrimentos já mencionados e de vários problemas psíquicos que podem ter essas ocorrências como suas comorbidades (American PsychiatricAssociation [APA], 2014).

Nesse contexto, o sofrimento e adoecimento do professor universitário não é algo inédito, muito menos novo na produção científica (Jilou& Cecílio, 2015; Pizzio& Klein, 2015; Vilela, Garcia, & Vieira, 2013). No entanto, são escassos os estudos sobre seu processo de acometimento e coocorrência. É fundamental conhecer e compreender a singularidade da atividade do professor universitário, o manejo do relacionamento com seus pares e alunos, a condução do processo de ensino, pesquisa e extensão, e também os compromissos administrativos com a própria instituição para, só então, entender o processo de sofrimento e adoecimento ao qual o professor está sujeito.

Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivo principal compreender e avaliar o sofrimento do professor universitário a partir do entendimento do seu trabalho e da sua relação com ele. Para atingir esses objetivos pretende-se: aprofundar o entendimento sobre a docência superior, as demandas geradas pela organização do trabalho e a relação trabalho-trabalhador; conhecer as relações sociais de produção e sentimentos do trabalhador docente e, por fim, analisar quais os impactos da organização do trabalho para o professor universitário.

As pressões para atingir ‘metas de produção’, junto com os encargos acadêmicos e burocráticos, e, ainda, o atendimento crescente a cada vez mais alunos e atividades (Bernardo, 2014) repercutem na saúde do professor e nas relações sociais no trabalho (Freire & Fernandez, 2015; Vilela et al., 2013). É necessário compreender as mudanças e transformações ocorridas, tanto de forma objetiva quanto subjetiva, e suas possíveis consequências para a saúde do professor. A compreensão desse contexto e de suas multideterminações pode levar ao desenvolvimento de metodologias e políticas públicas que visem o aperfeiçoamento das condições que promovem a saúde do professor universitário.

Método

Participantes e procedimentos de coleta

De forma a alcançar o objetivo de compreender o sofrimento e adoecimento do professor universitário segundo o entendimento do seu trabalho e da sua relação com ele, optou-se pela abordagem, predominantemente, qualitativa, com delineamento exploratório e descritivo. Aos professores universitários participantes foram apresentados os objetivos da pesquisa, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o compromisso de sigilo das informações, o caráter voluntário da participação, como também a possibilidade de desistência a qualquer momento.

Todas as informações passaram por tratamento e análise, com possibilidade restrita de identificação, segundo as instruções do Comitê de Ética e Pesquisa (CEP), Resolução nº 466/2012, do Conselho Nacional de Saúde. O presente projeto foi submetido e aprovado pelo CEP - Plataforma Brasil com CAAE 65103317.6.0000.5289.

No período entre janeiro e fevereiro de 2018, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, que buscaram investigar: sentimentos e percepções do professor acerca de seu trabalho e de sua relação com ele; trajetória e construção da carreira profissional até o momento; e possíveis mudanças em sua relação com o trabalho. A amostra foi composta por quatro mulheres e três homens, com idades entre 31 e 66 anos (M = 50; DP = 11,87). Os critérios de inclusão foram: exercer a função de professor universitário e aceitar participar. O fechamento amostral em sete participantes se deu por saturação. Todos eram docentes de graduação de instituições públicas ou privadas situadas no estado do Rio de Janeiro. Tinham entre cinco e 31 anos de experiência no ensino universitário (M = 14,71; DP = 6,87). É importante ressaltar que 71,4% (n = 5) dos professores iniciou a carreira docente trabalhando nos níveis fundamental, médio e/ou técnico. Mais da metade (n = 4; 57,1%) trabalha em instituições públicas federais, com experiência anterior no ensino superior privado e, em alguns casos, em concomitância com outros níveis de ensino. Apenas um professor lecionava em mais de uma instituição, em regime de contratação como horista em instituições privadas. Os demais trabalhavam no regime de 40h ou de dedicação exclusiva. No que se refere à área de conhecimento e atuação, a pesquisa contou com dois professores da área de humanas e com cinco da área de ciências exatas e da terra. Em relação ao estado civil, os solteiros/divorciados/viúvos representavam a maioria deles (71,5%, n = 5), e casados/união estável se limitavam a 28,5% (n = 2). No quesito titulação, três professores possuíam doutorado, três possuíam mestrado (um deles era doutorando) e apenas um tinha a formação de especialista como maior titulação (mas cursava o mestrado).

Procedimentos de análise de dados

A análise textual é um tipo particular de análise de dados. O softwareIramuteq oportuniza diferentes maneiras de realizar análises lexicais e apresenta resultados estatísticos rigorosos sobre o corpus textual estudado (Camargo & Justo, 2013). Ademais, o programa integra de maneira objetiva análises quantitativas e qualitativas ao permitir consultar o contexto no qual a palavra se encontra. Tal recurso proporciona mais robustez às análises (Camargo & Justo, 2013).

Cada uma das entrevistas coletadas foi gravada, degravada (transcrita) e organizada, nos moldes exigidos pelo software, em um único corpus para análise textual. O estudo foi desenvolvido por meio da classificação hierárquica descendente (CHD). Essa análise tem por objetivo formar classes de segmentos de textos (ST) e organizá-las em um dendograma que mostra as relações obtidas entre as classes. A CHD é uma análise pós-fatorial que estrutura e reconhece grupo de palavras relacionadas com a finalidade de formar classes (subeixos) que têm entre si proximidade, distanciamento ou oposição. Como critério de inclusão de elementos no dendograma foi utilizado o nível de significância (p< 0,001) como ponto de corte.

A análise inicial do Iramuteq reconheceu o corpus das sete entrevistas dividido em 714 segmentos de texto (STs). Para ilustrar a discussão, foram selecionados pelo software trechos (frases) que trazem, em negrito, o grifo do Iramuteq. Para proceder à análise é necessária a retenção mínima de 75% (Camargo & Justo, 2013). A análise resultante indicou que 75,56% do corpus foi empregado na CHD que, por sua vez, produziu um gráfico formado por dois eixos e cinco subeixos (classes).

Resultados

A análise qualitativa foi realizada para captar o sentido do contexto textual, por meio da análise de categorização hierárquica descendente com uso do softwareIramuteq. A composição gráfica dos eixos, com os respectivos subeixos e as palavras relacionadas a cada um pode ser vista na Figura 1 (Dendograma). De acordo com o percentual de STs retidos, cada um dos cinco subeixos mostra maior ou menor relevância. Para a análise, foram avaliadas as classes/categorias, as relações internas entre as palavras e os STs, assim como as associações entre os subeixos (proximidade, distanciamento ou oposição).

Por meio da divisão em dois grandes eixos, o Dendograma apresenta a sustentação relacional da ‘Docência universitária’ da seguinte forma: (1) ‘Conflito e sofrimento do professor’ e (2) ‘Trabalho docente’. Os dois eixos, em oposição gráfica, mostram as percepções acerca da experiência laboral. O eixo (1) ‘Conflito e sofrimento do professor’ mostra os sentimentos e consequências vivenciados pelo professor em contraposição ao eixo (2) ‘Trabalho docente’. Por sua vez, o eixo (2) ‘Trabalho docente’ se subdivide em dois subeixos, (2.A) ‘Trajetória e construção de carreira’ e (2.B) ‘Massificação do trabalho’, e cada um deles é subdividido em 2 classes.

Figura 1
Dendograma de classes/subeixos sobre docência universitária.

O eixo (1) ‘Conflito e sofrimento do professor’ é composto por uma única classe, ‘Inconformidades, angústias e adoecimento’ (classe 5). O percentual de STs retidos se destaca por ser o maior em relação a todo o Dendograma, com 26,4%. Os elementos (palavras) que apresentam maior associação com a classe (χ² elevado e p< 0,001) são: achar, terapia, lugar, diferente, pensar, adoecer, positivo, neurótico, competitivo e frustração.

A classe 5 mostra as dores e respostas do professor ao sofrimento, ao peso das relações competitivas e às frustrações no processo de trabalho. Nesse sentido, o sinuoso processo que fere psiquicamente e faz sofrer é também aquele no qual o professor universitário encontra, na vertente assertiva da docência, força para continuar. A vivência desse conflito mostra-se inevitável, não só pelas atuais exigências da função, mas, principalmente, pela própria estruturação do trabalho docente. Assim, como pode ser observado na fala a seguir, o sofrimento do professor é caracterizado por um grande conflito diante de um contexto com elementos antagônicos:

Eu acho trabalho acadêmico muito neurótico. Eu acho mesmo. A universidade é um lugar muito ‘competitivo’, ‘neurótico’, mas ‘acho’ que é um ‘lugar’ poderoso, complexificador. Se eu fosse definir a universidade, o trabalho do professor universitário, em algumas palavras, eu usaria a ideia da ‘neurose’, eu usaria a ideia do poder, ‘acho’ um ‘lugar’ de muito poder, por isso que ele é fascinante mesmo. [...] ‘Acho’ que gera muita ‘frustração’. Aí, acho que isso aproxima o professor, de uma forma geral, nos diversos tratos que ele está, pois todos nós estamos muito ‘frustrados’, por motivos ‘diferentes’(P6, grifo nosso).

O outro eixo, (2) ‘Trabalho docente’, é composto por dois subeixos subdivididos em duas classes cada. O primeiro subeixo (2.A) ‘Trajetória e construção de carreira’ é subdividido nas classes: 1 - ‘Formação e vínculo com a carreira’ e 3 - ‘Prática e realidade’. O percentual de STs retidos para a classe 1 é de 21,3%, já para a classe 3 é de 17,5%. Essa diferença percentual, mesmo que pequena, pode sugerir que o investimento na formação docente e a ligação com a carreira tem preponderância em relação às questões e impasses do cotidiano do professor universitário. Isso, de certa forma, sustenta o entendimento de que, apesar das dificuldades e do sofrimento, o professor permanece.

Os elementos que mostram maior associação (χ² elevado e p< 0,001) para a classe 1, ‘Formação e vínculo com a carreira’, são: curso de graduação, mestrado, passar, começar, público, ensino médio, universidade privada, ensino fundamental, sair, trabalhar, universidade pública, doutorado e ano. Essa classe mostra que o professor universitário passa por uma formação acadêmica longa e específica. São anos de estudo, acompanhados por investimento afetivo e expectativas quanto à profissão. Não é incomum que, ao longo da formação, o professor já exerça a docência. Assim, o profissional pode iniciar sua trajetória de atuação docente no ensino fundamental e médio, e, depois de completar sua formação, vir a atuar no ensino universitário: “‘Trabalhei’ durante muitos ‘anos’ na educação básica, ‘ensino fundamental’ e ‘médio. ‘Trabalhei’ muito tempo com pré-vestibular e todas as possibilidades que você possa conhecer, projetos etc.” (P3, grifo nosso).Muitas vezes, o professor passa a atuar como docente nas instituições de ensino superior privado para, posteriormente, chegar às instituições públicas: “[...] eu ‘trabalhava’ na ‘universidade privada’. O que a ‘universidade pública’ me deu foi a exclusividade” (P5, grifo nosso).

O investimento na formação para a carreira docente passa, necessariamente, pelo mestrado e segue, em sua grande maioria, para o doutorado. Porém, para todos os docentes ou futuros docentes, essa trajetória não representa apenas a manifestação de etapas padronizadas. Além da formação acadêmica, existe também o investimento psíquico que segue latente a todo o processo de formação profissional e que impacta emocionalmente os indivíduos, como apresentado a seguir: “[...] ainda tem o ‘doutorado’, que me ocupa mais a cabeça do que o tempo” (P5, grifo nosso); “Foi uma pressão da ‘universidade privada’ para fazer ‘doutorado’ [...]” (P6, grifo nosso).

Outro ponto que marca a relação do professor com sua carreira, é o fato do profissional não se imaginar em atuação em uma carreira diferente. A forte vinculação com seu ofício e as mudanças educacionais e sociais não só influenciam como também modificam a interação docente. Assim, em seu cenário laboral, o professor se transforma, tomando seu trabalho para si de forma a reconfigurar seu lugar de existência profissional e pessoal: “Eu gosto do que eu faço. Não me vejo seguindo outro ‘trabalho’” (P2, grifo nosso); “Pode parecer estranho, mas eu não amo essa ‘universidade’. Eu amo o meu ‘trabalho’ e fazer o que eu faço” (P3, grifo nosso).

Os elementos que mostram maior associação (χ² elevado e p< 0,001) para a classe 3, ‘Prática e realidade’, são: acreditar, melhor, por cento, cidade, bom, educação, ação, básico, ganhar, realidade, ensinar, instabilidade, profissional, único, existir, ruim, satisfação e formação de professores. O cotidiano profissional marcado pela ação do fazer, que o impulsiona a acreditar na transformação e a continuar a fazer, sugere a relação ‘maníaca’ do professor com sua profissão. O professor vivencia uma contínua ciranda: acredita que pode, faz, e, então, se fez, então acredita e faz novamente (Codo, 1999). Assim, a relação profissional do professor universitário pode sugerir a vivência de grandes expectativas, satisfação, idealização quanto ao alcance da educação e da pesquisa como contribuição e transformação social, mas também de desgaste com a realidade instável que dificulta sua emancipação para melhores horizontes, como constatado na fala a seguir: “Eu ‘acredito’, talvez eu seja um pouco sonhadora, mas eu ‘acredito’ muito que a gente possa ter uma ‘ação’, pelo menos nos primeiros anos, depois o tempo pode acabar vencendo a gente, o cansaço da carreira docente [...]” (P5, grifo nosso).

No entanto, o professor continua sua ação. Ele não desiste, acredita e tenta novamente, e, consequentemente, reforça ainda mais seu vínculo a cada recomeçar. Isso é muito presente nas falas dos professores, como neste, a seguir: “Às vezes a gente fica assim com a boca amarga [...] aí a gente vai ‘acreditando’ que vai ‘tendo’ uma renovação de ideias. Pessoas trazendo coisas novas para a universidade. Devolvendo novamente ou voltando para a Universidade” (P7, grifo nosso).

Ainda no eixo (2) ‘Trabalho docente’, mas em oposição ao subeixo (2.A) ‘Trajetória e construção de carreira’, encontra-se o subeixo (2.B) ‘Massificação do trabalho’. Esse subeixo se divide em duas classes: classe 2 - ‘Autoimposição e sobrecarga’ e classe 4 - ‘Coisificação do trabalho’. O percentual de STs retidos para a classe 2 é de 18,8%, já para a classe 4 é de 16%. A diferença percentual maior para a classe 2 pode indicar que o processo de massificação do trabalho ocorre mais naturalmente pela sobrecarga de trabalho e pela autoimposição em cumpri-lo do que pelo desgaste trazido pela coisificação de suas atividades docentes.

Os elementos que mostram maior associação (χ² elevado e p< 0,001) para a classe 4, ‘Coisificação do trabalho’, são: dia, manhã, precisar, semana, mês, férias, data show, funcionário, tirar, final de semana, turno, amigo, ajuda, noite, pedir, praia, prefácio, efeito e lembrar. Essa classe, além de mostrar obstáculos e contratempos materiais e administrativos que permeiam o realizar da docência no cotidiano, aponta para a rotinização da atividade. Nessa realidade, o professor exerce seu labor na educação e na pesquisa, estrutura prazos e cronogramas demarcando dias, semanas e turnos, quase vivendo no futuro e pouco vivenciando o presente. Além disso, é importante ressaltar que não é incomum o professor acumular as funções docentes com algum tipo de chefia ou coordenação. Ou seja, o exercício da função docente não se dá apenas para a elaboração educativa e pesquisa, mas concorre com temas da burocracia acadêmica que coisificam e consomem o professor universitário. Dessa maneira, nem sempre é possível contar com uma realidade funcional em termos administrativos e materiais, de forma a dar conta de tudo o que é previsto e cobrado, como pode ser visto a seguir: “Eu vou fazer um artigo a menos esse ‘ano’. Não ‘cabe’. [...] A gente tem que fazer isso, porque não tem ‘funcionário’” (P6, grifo nosso); “Por que aquelas gramas estão sempre cortadas? A única coisa que funciona ali! ‘Tirando’ isso, nada funciona” (P5, grifo nosso).

Na classe 2, ‘Autoimposição e sobrecarga’, os elementos que mostram maior associação (χ² elevado e p< 0,001) são: escrever, grupo, quadro, atividade, sala de aula, carga horária, aula, artigo, prova, junto, saber, cara, levar, tem que, trazer, corrigir, reclamar, cair e dar aula. Essa classe mostra o conflito do professor no enfrentamento das múltiplas atividades, mas também suas próprias expectativas em relação ao seu cumprimento, como constatado na fala a seguir:

É essa ideia de que o professor está sempre em dívida. Ele ‘tem que’ atualizar currículo, ele tem que fazer relatório, coordenar ‘grupo, tem que escrever artigo’. [...] Então você ‘tem que’ dar conta. ‘Cara’, eu faço uma quantidade de bancas também enorme, entendeu? [...] Quando você vê, você está querendo corresponder a essa pressão (P6, grifo nosso);

Prazos curtos de ‘carga horária de aula’. [...] Então você quer ampliar, você tem que se dedicar muito mais. [...] Você ‘tem que dar aula, corrigir prova’, publicar ‘artigo’ [...] Você ‘tem que’ […] todas essas exigências de fazer parte do mundo acadêmico, ‘sabe’? (P1, grifo nosso).

Isso traz um sentimento de eterna falta, consequentemente, o professor se autoimpõe cobranças. Assim, ele ‘tem que’ dar conta de tudo o tempo todo. A sobrecarga e a autocobrança não se revelam diferenciadas na percepção do professor, o que torna mais angustiante e distante suas possibilidades de redesenho de sua vida profissional e pessoal, conforme a fala a seguir: “Ah [...] Eu sempre me sinto com essa sensação de que eu estou devendo, que eu estou fazendo sempre menos do que eu ‘teria que’ fazer” (P5, grifo nosso).

Discussão

O presente estudo aprofundou a compreensão sobre a docência superior, as demandas geradas pela organização do trabalho e a relação trabalho-trabalhador. Nesse sentido, buscou-se conhecer as relações sociais de produção e os sentimentos do trabalhador docente, de forma a analisar os impactos da organização do trabalho no psiquismo do professor universitário. As entrevistas permitiram perceber o trabalho docente sob duas perspectivas: o trabalho em si e o conflito e angústias vividos pelo docente. É possível perceber o destaque dado ao conflito vivenciado pelo professor que pode levá-lo ao sofrimento e adoecimento. Nesse contexto, o professor universitário vê o trabalho acadêmico como, ao mesmo tempo, fascinante e neurotizante.

Mesmo se reconhecendo em um lugar fascinante, privilegiado e com a possibilidade de refletir e complexificar a realidade, o professor convive com inadequadas condições de trabalho e vivencia a frustração de seus anseios no cotidiano da vida acadêmica. As entrevistas mostraram desgaste, sentimentos de angústia, sofrimento e adoecimento em virtude das conflituosas condições de trabalho, sejam elas de ordem ambiental, burocrática ou em relação às questões subjetivas do trabalho.

Oliveira, Pereira e Lima (2017) também discutiram o sofrimento e adoecimento dos professores de instituições públicas em decorrência das condições de trabalho. Ao analisarem artigos publicados entre 2009 e 2015, os autores encontraram três principais formas de adoecimento do professor: aquelas de origem psicossomática; patologias psíquicas; e desgastes físicos e adoecimentos fisiológicos. Vale ressaltar que as questões físicas representaram menos de 20% dos resultados, o que mostra a preponderância do adoecimento psicossomático, psíquico e emocional sobre o físico. Nesse sentido, Dalagasperina e Kieling Monteiro (2016) apontaram como o estresse gerado pelas adversas condições de trabalho em instituições privadas também afetavam de forma significativa a saúde dos professores.

Assim como Oliveira et al. (2017) e Dalagasperina e Kieling Monteiro (2016), Jilou & Cecílio (2015) e Tesche Rozendo & Dias (2014) relacionam condições de trabalho docente, adoecimento e sofrimento. Tais estudos discutem como a intensificação e a precarização do trabalho do professor universitário, trazidas pelas mudanças da organização laboral, podem levar a comprometimentos da saúde física e mental. Em uma pesquisa realizada com professores contratados sob o regime de dedicação exclusiva por uma universidade paulista, Gradella Júnior (2010) examinou a relação entre sofrimento psíquico e trabalho intelectual. A pesquisa encontrou que, após o ingresso na universidade, cerca de um terço dos professores tinham desenvolvido problemas de saúde. O estudo apontou que tais resultados estavam relacionados à organização do trabalho e/ou às suas condições, sendo a universidade um espaço de produção de alienação e sofrimento psíquico. No entanto, assim como discutido por Ortiz, Toro & Rodríguez (2015) e Oliveira et al. (2017), mesmo que os professores consultados reconheçam que comprometimentos da saúde física e mental têm sintomas que podem trazer consequências em diferentes âmbitos de sua vida, como na vida pessoal, nos relacionamentos com familiares, amigos e pares, e na qualidade de vida como um todo, os professores percebem a escassa visibilidade dada a essas ocorrências. Essa pouca visibilidade demonstra a falta de atenção dada a esse contexto, o que pode contribuir para que a situação seja aceita como ‘algo que faz parte’, tornando natural o sofrimento e adoecimento dessa classe.

Como discutido por Lago, Cunha & Borges (2015), os professores entrevistados mostraram que a realidade que os coloca em um lugar de distinção é a mesma realidade que os leva a conflitos consigo mesmos e com o trabalho em si. Essa ambiguidade faz com que muitas vezes, de forma distorcida, o professor se perceba sempre em débito, seja com o trabalho, com os alunos, com a organização ou com a família, não sendo reconhecido pela sua atuação acadêmica, pelos seus pares, alunos e familiares ou pela sua dedicação configurada pela produção imaterial de seu trabalho. O trabalho do professor não segue um fluxo dinâmico de construção, troca e crescente complexificação social. Nesse sentido, Vilela et al. (2013) discutem que a importância social do trabalho é muitas vezes esquecida ou não valorizada. Em uma estrutura acadêmica pouco flexível, não é incomum o professor se perceber alienado, distanciado de si e dos outros, sem reconhecimento. Como resultado, conforme discutido por Carvalho Neto e Braga (2015), o professor universitário sofre, paulatinamente, a expropriação de seu trabalho e da sua importância social. Assim, como apontado por Bernardo (2014), embora com uma tarefa inalienante, o professor se torna, em determinadas circunstâncias, alienado no trabalho como defesa contra as frustrações recorrentes.

Outra questão que contribui para o conflito interno do professor é aquela que recai sobre o fator basilar e impulsionador de sua carreira: o tempo necessário para a produção de seu trabalho imaterial, ou seja, oportunidade de dedicação ao estudo e à pesquisa. A construção da profissão docente superior é longa e complexa. Há exigências curriculares como mestrado, doutorado e quantos pós-doc puder concluir. Há a dedicação a leituras constantes de atualização, que, embora não formalizada na sua carga horária, ocupa tempo significativo, muitas vezes roubado de outras atividades relacionadas ao trabalho, à família ou mesmo ao lazer. Ou seja, até e para chegar à docência universitária, e para permanecer nela, o professor investiu muito de seu tempo. Porém, o que alimenta todo o processo de desenvolvimento e formação do professor ao longo de anos encontra pouco apoio e espaço para se concretizar. Silva (2015) constatou que os adjetivos usados pelos professores universitários ao se referirem às condições e oportunidades de realização de pesquisa foram: ‘insuficientes’, ‘péssimas’ e até ‘inexistentes’. A presente pesquisa também encontrou declarações nesse sentido, mostrando como é frustrante e inquietante esse processo para o professor.

A mesma universidade que não tem mostrado organização e condições necessárias para que o professor produza intelectualmente e exerça sua função de forma plena mede e cobra quantitativamente sua performance no ensino, na pesquisa e extensão. Vale ressaltar que a estrutura de avaliação não diferencia condições de trabalho nem área de conhecimento. Souza et al. (2017) enfatizam que essa forma de avaliação também vale para os órgãos de fomento, imprescindíveis para o financiamento de pesquisas e, consequentemente, para a produção de conhecimento. Assim, como nomeado por Maués (2010), o professor passa a ser um fabricante de ‘produtos’, com um processo fim que leva a uma lista de realizações. Além de ministrar disciplinas na graduação e, quando for o caso, na pós-graduação, o professor deve produzir textos e livros, fazer orientações, organizar e participar de eventos, participar de defesas e de concursos de admissão, emitir pareceres para revistas e agências de fomento. Diante de tantas atribuições, exposto a variados mecanismos de cobrança e controle, como preservar aquilo que é fundamental ao trabalho do professor universitário, ou seja, sua autonomia?

Constata-se que a universidade de hoje vive em uma lógica gerencialista, massificadora e produtivista. O trabalho se esvazia de sentido e se constrói de vazios massificantes, se coisifica. Como se fosse pouco, o professor, além de se perceber compelido a corresponder às pressões externas, convive também com a eterna sensação de dívida. Logo, o professor se cobra e se autoimpõe metas, já que ele tem para si que é sua ‘obrigação’ dar conta. É relevante notar a quantidade de vezes que ‘tem que’ foi mencionado nas entrevistas. Na maioria das vezes, essa repetição procurava justificar as cobranças autoimpostas, além da sobrecarga. Porém, mesmo que ceda a sobrecarga e que seu próprio sentimento de autocobrança leve à noção de que ele ‘tem que’ dar conta, o professor se percebe vivendo uma ilusória sensação de ‘felicidade’, pois sente os altos custos para sua saúde em sentido amplo, ou seja, com consequências físicas e psíquicas. Diante disso, foi possível notar a conquista de ações próprias no sentido de aceitar o que é possível produzir em condições que não levem ao adoecimento.

Ao estudar professores do ensino fundamental e médio, Codo (1999) encontrou forte vínculo com a profissão. Em concordância com Jilou & Cecílio (2015), no caso do professor universitário, os relatos mostraram que não é diferente. É importante ressaltar que as mudanças que alcançaram a universidade também modificaram a sala de aula e o relacionamento docente-discente. Hoje o professor percebe um aluno na condição de cliente e o ensino, como mercadoria. Logo, o processo de ensino-aprendizagem cede lugar a processos de esvaziamento da construção mútua por estar reduzido a índices. Apesar disso, a sala de aula e o relacionamento com os discentes é lembrado com satisfação. Como mostrado por Silva (2015), apesar de tudo, o professor continua a acreditar que ali consegue, ainda, encontrar possibilidade de autonomia e autorrealização. Dessa forma, mesmo que o professor constate seu sofrimento, reconheça seu adoecimento, perceba, em alguns momentos, que há algo errado em sua relação com o trabalho, ele também se depara com sua satisfação e preza por seu vínculo com a profissão. É nesse espaço que o professor persiste e resiste.

O professor universitário, como qualquer trabalhador, não está passivo ao seu contexto laboral. Isso pode possibilitar que ele aja em prol de reconfigurar demandas e recursos disponíveis, de forma a procurar maior alinhamento com a estrutura acadêmica existente, com suas atribuições, com seus interesses e valores. Foi possível perceber que alguns professores mostraram caminhar nesse sentido, partindo de reflexões sobre as contradições que marcam todo o processo de trabalho. Ao fazer isso, muitas vezes, esse docente entra em outro conflito, entre o que ele consegue produzir e aquilo que é esperado por pares, chefias, sistema educacional e sociedade. Então, como ser feliz com algo que lhe apresenta tantas angústias e conflitos? Como continuar a ser professor, produzir nas diferentes esferas do ensino, pesquisa e extensão e manter a qualidade de vida?

A percepção do conflito e do subsequente sofrimento, pela constatação de que é necessária alguma medida sobre as dificuldades percebidas, que muitas vezes não depende unicamente dele, faz com que alguns professores comecem a repensar sua relação com o trabalho e o que podem mudar a partir de si mesmos. Oldham & Hackman (2010) destacam a emergência de ações proativas no sentido de, por iniciativa própria, trabalhadores customizarem seu trabalho de forma a melhor lidar com as mudanças do contexto laboral. Uma das ações proativas apontadas pelos autores é o redesenho no trabalho, construto apresentado por Wrzesniewski e Dutton (2001).

O redesenho no trabalho se refere às mudanças físicas e cognitivas alavancadas pelo trabalhador com objetivo de modificar a tarefa e as relações compreendidas em seu trabalho. É importante ressaltar que esse processo não é algo instantâneo, nem mesmo imediato. Como definido por Wrzesniewski e Dutton (2001), o redesenho refere-se a ações proativas por parte do profissional docente que o levem a impulsionar mudanças nos contextos relacional, cognitivo e da tarefa. No âmbito interpessoal (dimensão relacional), compreende as mudanças realizadas pelo professor em suas relações de trabalho, sejam elas relativas à sua natureza, sejam em relação aos seus pares e discentes. Nas mudanças quanto à percepção das atividades laborais, o professor transforma limites cognitivos com intuito de dar significado e propósito às suas atividades e às relações no trabalho. Em relação ao desempenho dessas atividades (dimensão da tarefa), o professor busca melhores opções para lidar com as demandas do trabalho.

Assim, as possíveis ações para a melhoria do trabalho podem ser compreendidas como um processo de mudança da percepção das fronteiras cognitivas da ação educacional e docente. Como visto por Souza et al. (2017) e Dalagasperina e Kieling Monteiro (2016), mesmo que a admissão de novas políticas educacionais e organizacionais seja um desejo comum aos professores, esse processo pessoal não se atrela, unicamente, a essas expectativas. O professor não ‘aguarda’ por mudanças ‘de cima para baixo’, mas, sim, busca sua construção pessoal para mudar seu contexto de realização laboral e pessoal. Nessa perspectiva, o redesenho do trabalho tem sido um caminho buscado, como constatado nesta fala:

Eu estou mudando. Eu comecei a retransformar um pouco essa forma de lidar. Melhorou muito a minha forma de estar na Universidade e meus cursos deram um salto muito impressionante em termos de produção e de envolvimento dos alunos (P6).

Não quero ser nunca o mesmo professor. Eu comecei a refletir no que seria melhor eu mudar [...] por mim, por mim mesmo (P2).

Considerações finais

O presente estudo teve como objetivo compreender e avaliar o sofrimento do professor universitário a partir do entendimento do seu trabalho e da sua relação com ele. Buscou-se investigar as demandas geradas pela organização do trabalho e as peculiaridades existentes na relação do docente com seu trabalho. Para tal, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com professores de instituições públicas e privadas localizadas no estado do Rio de Janeiro. Por meio da manifestação dos conflitos, angústias e percepção de adoecimento, a pesquisa colocou em evidência o sofrimento vivenciado pelos professores universitários e, também, as principais impressões que marcam sua relação com o trabalho.

Para o exercício de sua profissão, o professor precisa lidar com diferentes demandas de ensino e pesquisa, mas também com diversas demandas administrativas que drenam seu tempo produtivo. Os resultados achados permitem dizer que o professor universitário vive as consequências geradas tanto pelas mudanças na organização laboral, quanto pela falta de condições adequadas para o exercício docente. Mesmo o professor prezando o vínculo com a docência, foi possível perceber o sofrimento e a angústia em lidar com o desequilíbrio gerado pela intensificação e sobrecarga de trabalho. Além disso, a cobrança de tantas atividades ainda concorre com sua própria autocobrança, demonstrada, por exemplo, no sentimento imperativo de que ele ‘tem que’ dar conta de tudo. Ainda que os professores universitários busquem novas políticas educacionais e organizacionais, constatou-se que ações de iniciativa própria, como o redesenho do trabalho, são um dos caminhos percebidos por alguns docentes para lidar de forma proativa tanto com as demandas do trabalho, quanto com as demandas pessoais.

A pesquisa chegou a resultados que permitiram conhecer um pouco das angústias, conflitos e sofrimentos que afligem o professor universitário em um contexto de multideterminações. Em relação às limitações, a pesquisa contou com a participação de professores de duas áreas de conhecimento de instituições localizadas somente no estado do Rio de Janeiro. Apenas um deles tinha contrato de trabalho como horista, dividindo seu tempo de trabalho entre as demandas de diversas instituições. No sentido de superar essas limitações e buscar a possibilidade de generalizações, sugere-se a ampliação da pesquisa para outros estados brasileiros, com a participação de professores das demais áreas de conhecimento e com diferentes regimes de trabalho. Ademais, a escolha por um estudo quantitativo poderia proporcionar a aplicação de escalas que aprofundassem a compreensão sobre o sofrimento psíquico e adoecimento do professor universitário e, também, a identificação de ações de redesenho do trabalho e suas possíveis contribuições para a melhor relação do professor com seu trabalho.

Entende-se que a categoria docente precisa de atenção para que novas políticas organizacionais atendam de forma adequada seus anseios. Assim, propõe-se a ampliação desse estudo de maneira que seja possível o desenvolvimento de metodologias e políticas públicas, cujo objetivo seja o aperfeiçoamento das condições que promovem a saúde psíquica do professoruniversitárionão só de zonas urbanas, mas de localidades menores e no âmbito rural.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  06 Dez 2021
• Data do Fascículo
  2021

Histórico

• Recebido
  11 Abr 2019
• Aceito
  22 Fev 2021