OFICINA DE LITERATURA INFANTIL INCLUSIVA: RELATO DE EXPERIÊNCIA

Talleres de Literatura Infantil Inclusiva: relato de experiencia

RESUMO

Dialogar sobre educação inclusiva tem como desafio criar uma atmosfera na qual diferenças e diversidades são aceitas e apreciadas. Com o objetivo de proporcionar condições favoráveis para a conscientização da diversidade como uma característica da humanidade, relatamos a experiência do processo de criação e aplicação de uma oficina de literatura inclusiva para alunos do Ensino Fundamental I. Os resultados demonstram que a metodologia utilizada foi útil para identificar pontos relevantes para serem trabalhados com as crianças, favoreceu o senso de reconhecimento das diferenças individuais e coletivas e forneceu repertório para fortalecimento do enfrentamento a questões relacionadas ao bullying e autoimagem.

Palavras chave:
inclusão escolar; multiculturalismo; oficina literária

RESUMEN

Dialogar sobre educación inclusiva tiene como desafío crear una atmosfera en la cual diferencias y diversidades son aceptas y apreciadas. Con el objetivo de proporcionar condiciones favorables a la concientización de la diversidad como una característica de la humanidad, relatamos a experiencia del proceso de creación y aplicación de un taller de literatura inclusiva para alumnos de la enseñanza básica I. Los resultados demuestran que la metodología utilizada fue útil para identificar puntos relevantes a ser estudiados con los niños, favoreció el sentido de reconocimiento de las diferencias individuales y colectivas y ofreció repertorio para fortalecimiento del enfrentamiento a cuestiones relacionadas al bullying y autoimagen

Palabras clave:
inclusión escolar; multiculturalismo; taller literario

ABSTRACT

In order to dialogue about inclusive education has the challenge of creating an atmosphere in which differences and diversities are accepted and appreciated. With the objective of providing favorable conditions for the awareness of diversity as a characteristic of humanity, we report the experience of the creation process and application of an inclusive literature workshop for students of Elementary School I. The results demonstrate that the methodology used was useful for identifying relevant points to be worked on with the children, favored the sense of recognition of individual and collective differences and provided a repertoire to strengthen the confrontation with issues related to bullying and self-image.

Keywords:
school inclusion; multiculturalism; literary workshop

INTRODUÇÃO

A educação Inclusiva é o paradigma atual de educação no Brasil e no mundo e, equivocadamente, se supõe ser a prática de inserir pessoas com deficiência nas escolas; no entanto, o referido modelo educacional defende o direito de educação para todos, independentemente das diferenças individuais, ou seja, trabalhar dentro do modelo de Educação Inclusiva está para além de abordar as questões relacionadas à deficiência. Trata-se de reconhecer a existência de diferenças e, com elas, as desigualdades de oportunidades que precisam ser corrigidas, afinal, uma vez legitimadas podem alimentar o preconceito e sofrimento. Sendo assim, como afirmam Gilmore e Howard (2016), é um objetivo e, ao mesmo tempo, um dos maiores desafios da Educação Inclusiva a criação de uma atmosfera na qual diferenças e diversidades sejam aceitas e apreciadas.

Frente ao desafio anunciado, trabalhar com a conscientização e a aceitação dos diferentes modos de ser e viver foi o objetivo de uma professora de Ensino Superior do curso de Psicologia com seus alunos na disciplina de Educação Inclusiva. Uma das atividades propostas nessa disciplina era a elaboração de um livro que abordasse um dos temas elencados no plano de ensino, entre esses, diferenças de gênero, configurações familiares, racismo, sexismo, deficiências. Tal tarefa possibilitou aos alunos do curso de psicologia que entrassem em contato com suas diferenças e que, em diálogo com seus pares, produzissem um material que pudesse ser utilizado na prática profissional com o mesmo fim. Esse fluxo permitiu-lhes apropriar-se dos significados culturais acerca das diferenças, questioná-los, ressignificá-los e desenvolver com crianças o mesmo fluxo, utilizando os livros produzidos como mediadores desse processo.

A perspectiva crítica de psicologia escolar, que elege os pressupostos da teoria histórico-cultural de Vygotsky como base para compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento humano, afirma serem as relações sociais, dentro de um contexto histórico específico, o aspecto central para a constituição do psiquismo humano (Vygotsky, 1985). Entre tantos espaços sociais de convivência temos as escolas que se tornam locais privilegiados para a atuação do psicólogo escolar, uma vez que nela os encontros são frequentes e que tais encontros são fundamentais para a constituição do psiquismo humano e o protagonismo social.

A psicologia escolar de perspectiva crítica pressupõe que as relações sociais ocupam lugar de destaque na aprendizagem e no desenvolvimento humano, que ambos fazem parte de um processo dinâmico, imerso em contradições e resultante das interações com outros seres humanos, portanto, uma perspectiva sócio histórica do ser no mundo material, concreto.

Em busca de proporcionar um ambiente acolhedor e humanizado nas escolas, conforme orienta Pontes e Guaraldo (2014. p. 4), educar para “(...) a sobrevivência, para a liberdade, para a comunicação e para a transformação”, a conscientização, a aceitação e o conhecimento podem contribuir para uma maior compreensão, empatia e respeito pela diversidade (Gilmore & Howard, 2016).

A literatura retrata a cultura de modo fictício ou real, portanto, toda história contém traços de um contexto, ideologias e valores sociais; assim, os livros podem ser instrumentos potentes pelos quais as crianças e adultos possam aprender sobre si mesmas, outras pessoas e o mundo ao seu redor e, a depender de seu conteúdo, podem promover a conscientização sobre diferenças e semelhanças individuais, a aceitação de si, dos outros, bem como fornecer informações que neutralizam a ignorância de percepções distorcidas e equivocadas que sustentam estereótipos sobre as diferenças.

A condução das ações na escola e o uso da literatura pode ser planejada com esse fim, com métodos, materiais e formas de ensino e aprendizagem que “(...) deem conta e atender o que é comum e o que é específico entre os estudantes.” (Camargo, 2017, p. 1).

O fato é que a leitura de uma história possibilita a quem lê a apropriação da dimensão social de um dado contexto, assim, a narrativa provoca no ouvinte a reflexão sobre o enredo, favorecendo o processo de identificação com personagens e o sentimento de pertença a um dado território. Observa-se, portanto, como a construção de personagens pode possibilitar ao leitor se identificar de modo positivo e empoderado ou, de modo negativo, reforçando estereótipos que o colocam em situação inferiorizada e oprimida diante da sociedade.

Ou seja, quando se conta uma história, o contexto nela apresentado nos sugere modos de viver e ser. A depender do modo como as histórias abordam as diferenças individuais, essas poderão disseminar preconceitos, opressão, estereótipos e sustentar estigmas causadores de sofrimento psíquico, impactando a construção da subjetividade de quem conta e quem escuta a história.

Amaral (1994) alerta que a deficiência retratada nos livros paradidáticos afeta o modo como a sociedade concebe e lida com os deficientes. A autora ressalta que os monstros/vilões das histórias são invariavelmente apresentados com alguma diferença significativa nos âmbitos físico e/ou sensorial, além de serem observadas na maioria das histórias, situações hierarquizadas produtoras de sofrimento (sexismo, racismo e capacitismo etc.) ao apresentarem situações cujas formas de viver aceitas se apresentam dentro dos moldes conservadores correspondendo a uma cultura eurocêntrica dominante.

Durante todo o período de escolarização as crianças têm acesso a um acervo literário que deve ser escolhido em consonância com o projeto político pedagógico da escola. Atualmente no Brasil observa-se o paradigma da tentativa de implementação da educação inclusiva, portanto, torna-se imperativo propor uma literatura que contemple as diversas formas de existência desestigmatizando as diferenças individuais.

Levando isso em consideração, um grupo de estudantes universitários de Psicologia, juntamente com a professora da disciplina de Educação Inclusiva elaboraram e publicaram uma coletânea de histórias infantis, por eles produzidas, versando sobre temas diversos como sexismo, racismo, adoção, luto, deficiência e configurações familiares (Braunstein & Suzuki, 2019). Posteriormente, utilizaram o material para realizar uma oficina literária com estudantes do Ensino Fundamental I. Tal atividade é apresentada nesse relato de experiência.

MÉTODO

A atividade ocorreu em uma instituição educacional com estudantes de Ensino Fundamental I. Os grupos foram divididos por série e em cada uma atuaram 3 ou 4 oficineiros. O ambiente já era conhecido pelos estudantes e a oficina foi estruturada em três momentos: 1) Atividade de Aquecimento: verificar a interação entre os participantes; 2) Contação da história: dramatização em colaboração com os participantes propiciando reflexões, o processo de identificação com personagens e os sentimentos de pertencimento no ambiente escolar; 3) Atividade de encerramento e conclusão: conversas sobre a experiência com intuito de verificar as percepções e reações das crianças e confrontá-las acerca de discursos hegemônicos, visando um ambiente acolhedor proporcionando repertórios para entender e lidar com a discriminação e o Bullying, otimizando a qualidade das relações na escola.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os objetivos específicos com as turmas do 4º e 5º anos foram: 1) Abordar as diferentes configurações existentes em grupos familiares, 2) Minimizar o preconceito em relação às configurações familiares e 3) Refletir sobre o papel da família na vida de cada um. Para tal tarefa, foi selecionada uma história sobre configurações familiares chamada “As descobertas de Pingo”.

Observou-se nesse grupo uma separação prevalente nas relações entre meninos e meninas, onde ambos os gêneros interagiram muito pouco, quase nulamente entre si. Ao convite para a atividade de aquecimento em grupo, boa parte dos meninos o recusou, justificando ser “coisa de menina”.

Durante a contação da história, as crianças, principalmente as meninas, interrompiam compartilhando suas configurações familiares, um momento marcado por nítida surpresa dos alunos, ao tomar conhecimento da existência de colegas de turma com pais adotivos.

Ao escutar trechos da história descrevendo famílias com pais do mesmo sexo, os estudantes (principalmente do sexo masculino) disseram: “como assim?”, “eu já vi isso antes”, “mas isso não pode”, “mas é isso não é normal”. Notaram-se expressões faciais remetendo a curiosidade e/ou espanto. Tal fenômeno não foi notado em crianças que antes haviam declarado possuir configurações familiares diversas, como pai adotivo ou mãe solteira.

Durante a interpretação de personagens, parte dos meninos manifestou indignação à candidatura de uma menina para interpretar um personagem masculino “você é menina e não pode fazer um menino - está errado”.

A terceira etapa contemplou um momento de conversa sobre a história, com a proposta de escrever as conclusões, percepções e sentimentos em bandeirinhas e fincá-las em um brigadeiro de isopor (doce favorito do personagem principal). Durante essa atividade houve momentos de agressividade em um grupo de meninos por conta de disputas de autoridade.

Alunos com deficiência intelectual permaneceram excluídos do grupo boa parte do tempo e não tiveram empatia dos colegas para ajudá-los a executar as tarefas, sendo necessário incentivo dos facilitadores. De forma geral, as crianças concordaram que existem famílias diversas, citando exemplos seus colegas, pouco antes desconhecidos. As palavras “família, amor, carinho e união” foram as mais utilizadas pelas crianças para descrever o significado de família. A palavra “diversidade” também surgiu, fazendo referência a história e discussão.

Os objetivos específicos com as turmas do 1º ao 3º anos foram: 1) Despertar o sentimento de identidade, 2) Percepção das diferenças individuais e 3) Proporcionar um repertório de flexibilidade e aceitação das diferenças físicas e dos diferentes gostos. Para tal tarefa foi selecionada a história “A beleza das flores”, sobre a jornada de uma menina descobrindo a diversidade existente dentro da sala de aula.

Semelhante ao grupo anterior, houve resistência por parte de algumas crianças em realizar a atividade de aquecimento com bambolês, mas apesar disso, todos participaram. Após darem as mãos e as instruções compartilhadas, os facilitadores demonstraram como o bambolê deveria ser passado, sempre verbalizando a necessidade de um ajudar o outro, não sendo possível concluir a atividade sem a colaboração de todos. Observou-se um alto comprometimento com a atividade, incluindo gritos, incentivos e dicas uns para os outros a fim de concluir a tarefa. No fim dessa atividade as crianças foram estimuladas a expressar opiniões e impressões a respeito da dinâmica, e a partir disso levantaram questões de “trabalho em equipe”, “um por todos e todos por um”, “amizade” e “ajuda”, demonstrando compreensão dos aspectos positivos de união e coletividade.

Durante a contação da história, os facilitadores destacavam trechos da narrativa referentes a diferenças físicas, gostos e preferências e dirigiram perguntas às crianças. Dessa forma, no decorrer da atividade, as crianças foram estimuladas a observar e relatar as diferenças presentes dentro da sala de aula. Desta atividade emergiram questões envolvendo o racismo, bullying e sexismo, as quais foram confrontadas pelos oficineiros. Crianças negras sentiram dificuldade em declarar sua cor de pele; “é preconceito, não pode falar negro”, declarou uma delas. Concluindo a atividade, com mediação dos facilitadores, o grupo foi incentivado a desenhar um colega e refletir sobre as diferenças entre ambos.

CONCLUSÃO

As atividades realizadas possibilitaram aos estudantes de psicologia colocar em prática os conteúdos agregados na disciplina de Educação Inclusiva, de modo a favorecer práticas críticas não patologizantes e excludentes da profissão. Além disso, destacamos as contribuições para o processo de ensino-aprendizagem, apresentando aos alunos outras possibilidades de aprender, por meio das dinâmicas, encenações teatrais e rodas de conversa. Tais dinâmicas, alinhadas aos objetivos propostos, buscaram alcançar as metas de reconhecimento e aceitação das diferenças do outro, favorecendo a comunicação e qualidade das relações na escola.

As observações dos oficineiros evidenciaram como as dificuldades enfrentadas se relacionam diretamente aos aspectos socioculturais e práticas da instituição, dando ênfase à necessidade do distanciamento da lógica medicalizante e aproximação de práticas críticas, alinhadas à humanização.

O modelo proposto pôde contribuir para ajudar a identificar e alcançar pontos importantes e subjetivos, que necessitam ser trabalhados com as crianças, bem como possibilitou a reflexão sobre questões envolvendo o racismo, capacitismo e configurações familiares, abrindo as portas para ressignificações dentro da sala de aula.

Sobretudo é considerável evidenciar que, apesar de a experiência ter entregue repertórios férteis para ambas as partes, se faz necessário intervenções recorrentes para uma efetiva promoção do respeito à diversidade e inclusão no contexto da escola referida.

REFERÊNCIAS

• Amaral, L. (1994). Pensar A Diferença/Deficiência Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência-CORDE.
• Braunstein, V. C.; Suzuki, L. (Eds.). (2019). Universos diversos em diversos universos São Paulo: Fontenele Publicações.
• Camargo, E. P. (2017). Inclusão social, educação inclusiva e educação especial: enlaces e desenlaces. Ciência & Educação (Bauru ), 23(1), 1-6. https://doi.org/10.1590/1516-73132017001000
• Gilmore, L.; Howard, G. (2016). Children’s Books that Promote Understanding of Difference, Diversity and Disability. Journal of Psychologists and Counsellors in Schools, 26(2), 218-251. https://doi.org/10.1017/jgc.2016.26
  » https://doi.org/10.1017/jgc.2016.26
• Pontes, E.; Guaraldo, L. (2014). O Processo Ensino-aprendizagem na Perspectiva Histórico-cultural. Os Desafios da Escola pública paranaense na perspectiva do Professor, Paraná , v. 1, p. 1-18. Disponível em: Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_unespar-paranavai_ped_artigo_eliane_cristina_pontes.pdf Acesso em: 3 mar. 2020.
  » http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/2014_unespar-paranavai_ped_artigo_eliane_cristina_pontes.pdf
• Vygotsky, L. S. (1985). Obras escogidas: Tomo III. Problemas del desarrollo da la psique Madrid: Portugal: Visor. (Trabalho original publicado em 1931).

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  14 Abr 2023
• Data do Fascículo
  2023

Histórico

• Recebido
  12 Jul 2020
• Aceito
  26 Dez 2020