Relações entre a Alfabetização Científica Crítica e a Investigação Temática para a organização curricular na Educação em Ciências

Solino, Ana Paula; Gehlen, Simoni Tormöhlen

doi:10.1590/1983-2117-62771

RESUMO:

Algumas pesquisas realizadas no contexto da América Latina têm apresentado diretrizes da Alfabetização Científica Crítica (ACC) para organizar currículos escolares e orientar a formação de professores. Embora essas diretrizes apresentem diálogos com a Investigação Temática (IT) proposta por Paulo Freire, não explicitam elementos operacionais para sua efetivação em processos formativos de professores. Nesse sentido, o objetivo da presente pesquisa consiste em identificar relações entre as diretrizes da ACC na América Latina e as etapas da IT, no âmbito de um processo de formação de professores voltado para a reestruturação curricular. Metodologicamente, desenvolveu-se um curso com professores de uma escola de Ensino Médio em Tempo Integral, no sul da Bahia. As informações foram obtidas por meio da videogravação dos encontros e das produções docentes. Com base na Análise Textual Discursiva, as diretrizes da ACC foram utilizadas como referência analítica. Dentre os resultados, sinaliza-se uma articulação possível e consistente entre a IT e as diretrizes da ACC, apontando caminhos operacionais para sua integração curricular e pedagógica, desde que mediada por ações que garantam o diálogo, a investigação da realidade e a intencionalidade política educativa voltada para a transformação social.

Palavras-chave:
Alfabetização Científica Crítica; Paulo Freire; diretrizes da Alfabetização Científica Crítica

RESUMEN:

Algunas investigaciones realizadas en el contexto de América Latina han propuesto directrices de la Alfabetización Científica Crítica (ACC) para organizar los currículos escolares y orientar la formación docente. Aunque estas directrices presentan diálogos con la Investigación Temática propuesta por Paulo Freire, no explicitan elementos operativos para su implementación en procesos de formación de profesores. En este sentido, el objetivo de la presente investigación consiste en identificar relaciones entre las directrices de la ACC en América Latina y las etapas de la Investigación Temática, en el marco de un proceso de formación docente orientado a la reestructuración curricular. Metodológicamente, se desarrolló un curso con profesores de una escuela secundaria de tiempo completo en el sur del estado de Bahía, Brasil. La información fue obtenida mediante videograbaciones de los encuentros y de las producciones docentes. Con base en el Análisis Textual Discursivo, las directrices de la ACC fueron utilizadas como referente analítico. Entre los resultados, se señala una articulación posible y consistente entre la Investigación Temática y las directrices de la ACC, indicando caminos operativos para su integración curricular y pedagógica, siempre que dicha integración esté mediada por acciones que garanticen el diálogo, la investigación de la realidad y la intencionalidad político-educativa orientada a la transformación social.

Palabras-clave:
científica crítica; Paulo Freire; Directrices de la alfabetización científica crítica

ABSTRACT:

Some studies conducted in the Latin American context have proposed Critical Scientific Literacy (CSL) guidelines to organize school curricula and guide teacher education. Although these guidelines establish connections with the Thematic Investigation approach proposed by Paulo Freire, they do not explicitly present operational elements for their implementation in teacher education processes. In this regard, the aim of the present study is to identify relationships between CSL guidelines in Latin America and the stages of Thematic Investigation within a teacher education process focused on curriculum restructuring. Methodologically, a professional development course was carried out with teachers from a full-time secondary school in southern Bahia, Brazil. Data were collected through video recordings of the meetings and teachers’ written productions. Based on Discursive Textual Analysis, the CSL guidelines were used as the analytical framework. The findings indicate a possible and consistent articulation between Thematic Investigation and CSL guidelines, highlighting operational pathways for their curricular and pedagogical integration, provided that such integration is mediated by actions that ensure dialogue, the investigation of reality, and an educational political intentionality oriented toward social transformation

Key words:
Critical Scientific Literacy; Paulo Freire; Critical Scientific Literacy Guidelines

INTRODUÇÃO

Muitos estudos da área de Educação em Ciências têm investigado a importância de promover a alfabetização científica nos estudantes, não apenas para levá-los a aprenderem ciências, mas também para compreenderem o mundo e agirem sobre ele (Sasseron, 2013; Pizarro & Lopes Júnior, 2015; Valladares, 2021; Bencze, 2022; Sjöström, 2024). No Brasil, esse termo passa a ganhar notoriedade no início dos anos 2000, inspirado em propostas internacionais de Scientific Literacy, que defendem um ensino capaz de superar a mera memorização de conceitos, dando lugar ao desenvolvimento de habilidades investigativas, argumentativas e de resolução de problemas do dia a dia (Sasseron, 2013). Em outras palavras, promover a alfabetização científica significa não apenas desenvolver nos alunos a capacidade de saber sobre Ciência, mas também de se apropriar do conhecimento científico e tecnológico, de suas práticas para tomar decisões importantes sobre a vida, construindo uma relação crítica com as tecnologias e o meio ambiente (Sasseron, 2013; Pizarro & Lopes Júnior, 2015; Milaré & Richetti, 2020; Silva & Sasseron, 2021; Lorenzetti, 2021; Fernandes, Fernandes & Santos, 2024; Sasseron & Orofino, 2025).

No âmbito das pesquisas internacionais, a alfabetização científica é considerada como potencial para contribuir para o desenvolvimento de uma visão mais crítica dos sujeitos sobre o mundo (Valladares, 2021; Bencze, 2022; Sjöström, 2024). Embora haja a defesa de uma alfabetização científica que valorize a criticidade como elemento fundamental para a formação do pensamento crítico dos estudantes e para o desenvolvimento de sua curiosidade investigativa na reflexão e intervenção sobre problemas cotidianos, observa-se a necessidade de ampliar esse debate. O agravamento das desigualdades sociais, das crises ambientais e das violências direcionadas a grupos historicamente minoritários em diferentes países tem gerado novas demandas de reconfiguração do próprio conceito, ampliando suas perspectivas e impactando diretamente nas suas visões e nos seus objetivos (Valladares, 2021; Silva & Sassseron, 2021; Salinas et al., 2022; Sjöström, 2024).

Ao realizar uma revisão de literatura sobre as visões da alfabetização científica, Sjöström (2024) explica que a Visão III avança no sentido de incluir o caráter político. Essa perspectiva implica numa educação científica crítica que incorpora vários elementos, como engajamento ambiental, pluralismo, reconhecimento da complexidade, dimensão política e um agir responsável e comprometido com a transformação social - ou seja, uma agenda mais crítica, politizada e ativista (Sjöström, 2024). Nessa mesma direção, Valladares (2021) atribui à Visão III uma dimensão diferenciada, inspirada no pensamento freireano, ao defender a necessidade de uma participação ativa dos sujeitos em debates sociocientíficos, marcada pelo engajamento efetivo, coletivo e também orientado para a transformação social. Apesar da autora utilizar Paulo Freire e defender uma agenda política da alfabetização científica destacando os conflitos sociais e as diversas formas de opressão na ciência, ela não explicita como selecionar e abordar esses aspectos no contexto de sala de aula, no Ensino de Ciências. Já Sjöström (2024), na Visão III, defende uma conceituação integrada de Alfabetização Científica Crítica (ACC), considerando, sobretudo, os aspectos ético-sócio-políticos e relacional-existenciais, a partir do conceito de Bildung. Esse conceito articula-se o desenvolvimento da capacidade de ação transformadora dos sujeitos, sustentando uma visão avançada da alfabetização científica com o propósito de promover, nos estudantes, a autodeterminação, a participação democrática e a responsabilidade social, em consonância com as metas contemporâneas de sustentabilidade e de aprendizagem transformadora e crítica no Ensino de Ciências (Sjöström, 2024).

Embora essas discussões tenham ganhado força na literatura internacional, sobretudo com os estudos de Santos (2009), no contexto brasileiro observa-se, a partir de 2013 um movimento de sistematização da alfabetização científica e os pressupostos teórico-metodológicos de Paulo Freire no contexto escolar. Esse movimento pode ser identificado nos estudos de Solino (2013) e Solino e Gehlen (2014), que problematizam a necessidade de inserir referenciais freireanos nas discussões sobre o Ensino por Investigação para a promoção da alfabetização científica dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental. Nessa perspectiva, as autoras defendem que o Ensino de Ciências não deve restringir-se à apropriação de conceitos, procedimentos e linguagens da Ciência, mas necessita possibilitar aos sujeitos a leitura crítica da realidade, a problematização das contradições sociais e a participação na tomada de decisões. Assim, ainda que os estudos de Solino (2013) e Solino e Gehlen (2014) não utilizem necessariamente a terminologia associada à Visão III da alfabetização científica, eles já mobilizam elementos dessa perspectiva, especialmente ao operacionalizarem dimensões sociopolíticas da educação científica a partir da Investigação Temática (IT), dos Temas Geradores e da articulação entre conhecimento e práticas científicas e realidade concreta dos educandos. Nessa direção, elas defendem a construção de currículos escolares de Ciências da Natureza que tenham como ponto de partida as contradições sociais que, em sua essência, contém questões relacionadas à justiça social.

Outro aspecto a destacar é que pesquisadores que defendem a Visão III tem chamado a atenção para a dimensão crítica da alfabetização científica (Yore, 2012; Sjöström & Eilks, 2018; Valladares, 2021), passando então a ser denominada de Alfabetização Científica Crítica (ACC). De acordo com Salinas et al. (2022, p. 3, tradução nossa), a ACC pode ser compreendida como um conjunto de “abordagens críticas às alfabetizações científicas [que] significam promover processos educacionais baseados na emancipação e transformação que articulem as alfabetizações científica e ambiental com a justiça social e ambiental”. E uma das possibilidades de trabalhar a ACC é a partir da perspectiva de Paulo Freire. Recentemente, observa-se um aumento no interesse pela inserção de alguns pressupostos freireanos em estudos da área de Educação em Ciências, especialmente para discutir aspectos relacionados à justiça social, equidade, racismo ambiental, relações de poder, ao papel político da escolarização e à crise climática (Morales-Doyle, 2017; Varelas et al., 2023; Bernal-Munera, 2023; Clark, 2024). No contexto latino-americano, essa aproximação com Paulo Freire assume contornos ainda mais relevantes, uma vez que a ACC passa a ser pensada a partir das realidades históricas, territoriais, sociais e ambientais da região. Nesse cenário, Freire tem sido referência para a promoção da ACC na Educação em Ciências, a exemplo do estudo de pesquisadores chilenos, como Salinas et al. (2023), que evidenciaram como a integração curricular com uma perspectiva anti-opressiva pode mobilizar conhecimentos sobre o clima para o enfrentamento da crise climática.

Além disso, destaca-se a discussão sobre as Questões Sociocientíficas Territoriais desenvolvida em colaborações entre pesquisadores do Chile, Colômbia e Peru, que, a partir da perspectiva freireana, propõem diretrizes a serem consideradas por professores na promoção da ACC no contexto latino-americano (Guerrero et al., 2024). Essas diretrizes, em síntese, correspondem a: 1) compreender o ensino de Ciências como atividade política; 2) criar espaços de colaboração entre comunidades escolares e comunidades locais; 3) planejar atividades de ensino e de avaliação multi, inter e/ou transdisciplinares, utilizando questões sociocientíficas; 4) reconhecer contribuições de outros sistemas de conhecimento; e 5) contribuir para construção de políticas públicas que promovam a formação contínua de professores e currículos alternativos na América Latina. Esses aspectos são fundamentais, uma vez que a ACC precisa considerar as múltiplas realidades presentes nos países latino-americanos, as quais, segundo Guerrero et al. (2024), diferem das visões hegemônicas sustentadas por uma racionalidade neoliberal, centradas sobretudo nas Visões I e II da alfabetização científica.

Apesar da relevância desses estudos e de sua contribuição para a consolidação da ACC no contexto latino-americano, ainda se observa uma lacuna importante: a necessidade de explicitar de que modo os pressupostos freireanos podem ser operacionalizados nos processos formativos de professores e a organização do currículo escolar. Em algumas pesquisas, na perspectiva da ACC, nota-se uma tendência de equiparar as QSC aos Temas Geradores (Morales-Doyle, 2017; Bernal-Munera, 2023; Salinas et al., 2023), em que não é realizada uma IT. Tal ausência pode implicar na seleção de temas que não expressam as reais contradições sociais, as situações-limites e as demandas da comunidade investigada, além de invisibilizar os processos de participação da comunidade no diálogo de saberes. Essa questão é preocupante, pois, na perspectiva freireana, os Temas Geradores não resultam de uma escolha prévia ou unilateral de professores, pesquisadores ou documentos curriculares oficiais. Eles são obtidos da IT que corresponde a um processo teórico-metodológico de investigação orientado pela identificação e legitimação de contradições sociais e situações-limites que a comunidade local vivencia, a partir das quais se organiza a programação curricular (Freire, 1987; Delizoicov, 1991; Silva, 2004; Demartini & Silva, 2021; Solino et al., 2021; Pinheiro & Brick, 2023). Esse processo foi sistematizado para o contexto escolar (Delizoicov, 1991; 2008) em cinco etapas, quais sejam: i) levantamento preliminar da realidade local; ii) análise das situações identificadas e escolha das codificações; iii) realização de diálogos descodificadores; iv) redução temática, momento em que os temas e contradições são sistematizados e articulados aos conhecimentos científicos; e v) desenvolvimento da programação em sala de aula, por meio de atividades pedagógicas vinculadas ao Tema Gerador.

A efetivação da IT no espaço escolar demanda a participação ativa dos professores em processos formativos que lhes possibilitem compreender a realidade investigada, problematizar as contradições sociais nela presentes e sistematizá-las em uma organização curricular. Essas discussões tornam-se ainda mais relevantes quando se considera a formação de professores de Ciências, pois é nesse processo que se podem construir condições concretas para a reorganização curricular com base em contradições sociais de determinadas comunidades. O estudo de Guerrero et al. (2024) avança ao explicitar diretrizes para a ACC no contexto latino-americano, que apresentam diversos aspectos que dialogam com a IT, mas não explicitam elementos operacionais para sua efetivação em processos formativos de professores e em atividades relacionadas à organização e sistematização de programas escolares. Isto é, os autores não apresentam evidências empíricas que permitam compreender de que maneira as diretrizes da ACC se relacionam com o processo de obtenção dos Temas Geradores. Diante disso, esse estudo busca responder a seguinte questão: quais são as possíveis relações entre as diretrizes da ACC e o processo de Investigação Temática, no contexto de um processo formativo de professores? Assim, o objetivo da pesquisa consiste em identificar relações entre as diretrizes da ACC na América Latina e as etapas da Investigação Temática voltada para a programação curricular. Para tanto, as cinco Diretrizes da ACC serão utilizadas como parâmetros de análise de um processo formativo de professores, baseado no Investigação Temática, realizado em uma escola de Ensino Médio em Tempo Integral, localizada no Sul da Bahia.

A ACC e sua relação com a perspectiva freireana

O estudo de Guerrero e Sjöström (2025) explica que a alfabetização científica é um termo complexo e que não há um consenso sobre a sua definição, pois está em constante mudanças influenciadas por questões sociais, políticas e culturais, sem que, até o momento, exista um termo universalmente aceito. Para Guerrero et al. (2025, p.6 - tradução nossa), “sem a Visão III, corremos o risco de manter um modelo de alfabetização científica estático e descontextualizado, que desconsidera como a ciência pode - e deve - ser usada para enfrentar os desafios globais contemporâneos”. Essas concepções de alfabetização científica avançam em relação à sua visão positivista e utilitarista e propõem uma abordagem mais voltada para questões existenciais, que demandam uma análise crítica das interações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente, bem como de ações sociopolíticas integradas que promovam transformações tanto individuais quanto sociais (Salinas et al., 2022; Guerrero et al., 2024; Sjöström, 2024; Guerrero et al. 2025). Esse movimento tem contribuído para a consolidação da ACC, compreendida como um conjunto de abordagens críticas da alfabetização científica que defendem um projeto de Educação em Ciências voltado à transformação social e à justiça socioambiental (Salinas et al., 2022). Conforme já destacado, as discussões sobre ACC também se fundamentam em pressupostos da perspectiva freireana (Sjöström, 2024), mas não há um aprofundamento teórico sobre o que caracteriza a Transformação Social. Nesse sentido, é fundamental explicitar que na ACC, em uma primeira análise, a Transformação Social contém dois aspectos centrais e complementares: o processo de conscientização e a dimensão sociopolítica.

a) Processo de conscientização: Na obra Pedagogia do Oprimido, Freire (1987) aprofunda a compreensão da conscientização como um processo histórico, dialógico e crítico, no qual os sujeitos passam a problematizar as condições concretas de sua existência. Ao articular as categorias de consciência real efetiva, situações-limite, atos-limite, consciência máxima possível e inédito viável, Freire amplia suas formulações anteriores sobre a transitividade da consciência e desloca o debate para o campo da práxis transformadora. Dessa forma, a superação das situações-limite não se restringe à ampliação da compreensão crítica da realidade, mas envolve a ação coletiva orientada à construção de possibilidades historicamente viáveis. Nessa direção, Milli (2019) argumenta que a passagem da consciência real efetiva para a consciência máxima possível requer a práxis, entendida como unidade ação-reflexão. O autor também identifica um nível intermediário, denominado consciência máxima, associado à tomada de consciência das contradições sociais, ainda que não necessariamente acompanhado de uma ação coletiva transformadora. Assim, são considerados três níveis analíticos: i) consciência real efetiva; ii) consciência máxima; e iii) consciência máxima possível.

Um exemplo dessa dimensão cognitiva pode ser observado quando estudantes investigam a escassez de água em sua comunidade. Em um primeiro momento, essa situação pode ser compreendida como resultado apenas da “falta de chuva”, do “calor excessivo” ou de uma condição natural inevitável da região, expressando a consciência real efetiva, marcada por explicações imediatas, fragmentadas e, muitas vezes, fatalistas. No decorrer do processo educativo, por meio da apropriação de conhecimentos científicos sobre ciclo da água, crise climáticas, uso do solo, desmatamento, saneamento básico, contaminação e gestão dos recursos hídricos, os estudantes passam a perceber que a falta de água não pode ser explicada somente por fatores naturais. Nesse momento, alcança-se a consciência máxima, pois ocorre uma tomada de consciência mais ampla do problema: os sujeitos começam a desnaturalizar a escassez de água e a reconhecê-la como uma situação-limite permeada por contradições sociais, políticas públicas insuficientes e desigualdades no acesso a direitos básicos. A consciência máxima possível, por sua vez, manifesta-se quando essa compreensão crítica se articula à práxis. Nesse nível, os estudantes e a comunidade não apenas compreendem criticamente as causas naturais, sociais e políticas da escassez de água, mas também passam a identificar e construir inéditos viáveis (Freire,1987), como ações de cuidado com nascentes, reaproveitamento da água, debates comunitários, reivindicação por saneamento básico, cobrança de políticas públicas e participação em espaços de decisão sobre questões socioambientais.

b) Dimensão Sociopolítica: a ACC assume que os problemas científicos e tecnológicos não são neutros, pois estão vinculados a relações de poder, desigualdades sociais, decisões políticas, modelos econômicos e formas históricas de organização da sociedade. Desse modo, compreender cientificamente uma situação-limite é analisar quem é mais afetado por ela, quais interesses estão envolvidos, que direitos são negados e quais possibilidades coletivas de enfrentamento podem ser construídas. Um exemplo dessa dimensão sociopolítica pode ser novamente a questão da água, quando uma comunidade escolar investiga sua escassez. Do ponto de vista científico, o problema pode envolver conteúdos relacionados ao ciclo hidrológico, às mudanças climáticas, à qualidade da água, ao saneamento básico e aos impactos ambientais decorrentes do uso inadequado do solo. No entanto, em uma perspectiva de ACC, a análise não se limita a essas explicações. É necessário problematizar porque determinadas comunidades sofrem mais intensamente com a falta de água, quais políticas públicas não foram garantidas, como a distribuição desigual dos recursos hídricos afeta famílias, agricultores e trabalhadores, e de que modo interesses econômicos, como grandes empreendimentos agrícolas, industriais ou imobiliários, podem interferir no acesso coletivo a esse bem comum.

Assim, a escassez de água deixa de ser compreendida apenas como um fenômeno natural ou técnico e passa a ser analisada como uma contradição social permeada por desigualdades sociais, disputas políticas e negação de direitos, abrindo espaço para a construção de formas coletivas de enfrentamento. Esse movimento pode ser observado no estudo de Souza (2023), no qual a escassez de água vivenciada por uma comunidade ribeirinha do rio São Francisco, localizada no interior do estado de Alagoas, é relacionada à distribuição desigual e à insuficiência de políticas públicas. Nesse contexto, o problema da escassez da água contém aspectos que envolvem desigualdades sociais, disputas políticas e negação de direitos. O que se chama atenção aqui é que a dimensão sociopolítica da ACC contribui para que os sujeitos compreendam a água como direito e bem comum, articulando conhecimentos científicos, práticas sociais da ciência, leitura crítica da realidade e possibilidades coletivas de transformação.

Em suma, na ACC na perspectiva freireana, o processo de conscientização e a dimensão sociopolítica podem ser compreendidas como elementos fundamentais da Transformação Social, pois expressam dimensões indissociáveis da práxis: de um lado, a transformação da forma como os sujeitos leem criticamente a realidade; de outro, a compreensão das condições históricas, políticas e sociais que produzem essa realidade. Separadas, essas dimensões seriam insuficientes: a conscientização, sem a dimensão sociopolítica, poderia reduzir-se a uma tomada de consciência abstrata; a dimensão sociopolítica, sem a conscientização, poderia transformar-se apenas em denúncia externa das desigualdades, sem envolver os sujeitos na leitura crítica e na transformação de sua própria realidade. É importante lembrar que, na perspectiva freireana, a Transformação Social compreende um processo histórico e coletivo de superação das formas de opressão e injustiça em direção à humanização, o que implica a ampliação da autonomia, da dignidade e dos direitos dos sujeitos (Freire, 1987). Nesse sentido, a ideia de Transformação Social em Freire está relacionada à compreensão crítica e à superação das contradições sociais, das situações de opressão e das injustiças historicamente constituídas. Esses aspectos precisam estar presentes no contexto escolar, tanto em atividades voltadas à formação de professores quanto na organização da programação curricular.

Assim, a Transformação Social, da ACC na perspectiva freireana, exige dos sujeitos um nível de conscientização capaz de lhes permitir ler criticamente o mundo, assumindo-se como sujeitos históricos e políticos e engajando-se na luta por justiça social. Tal perspectiva não implica o esvaziamento do conhecimento científico, uma vez que este é indispensável para a superação das contradições sociais e o enfrentamento das diversas formas de opressão que perpetuam as situações de desigualdade e injustiça. Na concepção de Paulo Freire, o conhecimento científico assume uma dimensão ética, política e emancipadora, distanciando-se de uma visão neutra ou meramente instrumental do saber. O papel do conhecimento científico deve estar intrinsecamente comprometido com a Transformação Social e com a libertação dos sujeitos de suas condições históricas de opressão. Isto é, a formação técnico-científica não se contrapõe à perspectiva freireana, mas necessita caminhar de forma integrada a ela, de modo que a ciência e a tecnologia sejam orientadas para a humanização permanente do ser humano (Freire, 1987).

Partindo desses aspectos da ACC na perspectiva freireana, é possível investigar aproximações com as diretrizes da ACC (Guerrero et al., 2024), contribuindo para sua incorporação em processos formativos de professores. Nessa perspectiva, as diretrizes da ACC fundamentam-se na construção de uma consciência crítica que se desenvolve nas relações que os sujeitos estabelecem entre si, com a sociedade e com a natureza, favorecendo processos educativos voltados à transformação social.

A Investigação Temática e a as diretrizes da ACC na América Latina

Freire (1987) explica que no Tema Gerador investigam-se os níveis de percepção da realidade dos homens, as suas visões de mundo, e não os homens como se fossem “peças anatômicas”, uma vez que esses “são consciência de si e, assim, consciência do mundo, porque são um corpo consciente’” (Freire 1987, p.90 - grifo do autor), aspecto que os distingue dos demais seres vivos. A identificação dos Temas Geradores requer a investigação da realidade concreta, das contradições sociais e das formas pelas quais os sujeitos compreendem e atuam nesta realidade. Nesse sentido, como esclarece Freire (1979a, p. 18): “procurar o Tema Gerador é procurar o pensamento do homem sobre a realidade e sua ação sobre esta realidade que está em sua práxis”.

No âmbito escolar, isso significa que os Temas Geradores não resultam de escolhas unilaterais - sejam elas de estudantes, educadores ou da comunidade local -, mas emergem de um processo coletivo construído a partir das interações entre grupos de pesquisadores, comunidade escolar e local. Por meio de diálogos e problematizações promovidos pelos diferentes sujeitos, busca-se identificar e legitimar falas significativas da comunidade escolar e local (Silva, 2004), dados estatísticos, imagens e notícias, como expressões de situações-limite. Somente durante esse movimento dialógico é possível definir o Tema Gerador e, a partir dele, selecionar conteúdos escolares e ações necessários à sua compreensão. Por exemplo, no estudo de Souza (2023), durante um curso formativo de professores de uma escola situada na zona rural no sertão de Alagoas, o Tema Gerador “Terra sem água não produz: a água do rio São Francisco tão perto e ao mesmo tempo tão distante” emergiu a partir da identificação da contradição social vivenciada pela comunidade. Essa contradição refere-se à presença do rio São Francisco, símbolo de abundância hídrica e próximo da comunidade, coexistindo com a escassez de água no cotidiano, expressa na dependência dos moradores de caminhões-pipa e nas dificuldades enfrentadas para o consumo e a produção agrícola. Outros estudos também têm trabalhado nessa perspectiva de seleção de Temas Geradores por meio da IT, a exemplo de Silva (2004), Demartini e Silva (2021), Solino et al. (2021), Pinheiro e Brick (2023) e Santos et al. (2004), evidenciando a relevância desse processo para a construção de propostas curriculares no contexto da Educação em Ciências.

No Brasil, há mais de 40 anos têm-se investigado as possíveis contribuições de Paulo Freire para organização de programas curriculares na área de Educação em Ciências (Delizoicov, Gehlen & Abraim, 2021), tendo como referência o processo de IT para a obtenção de Temas Geradores e organização do currículo escolar. Essa perspectiva defende a organização dos currículos de Ciências da Natureza a partir de Temas Geradores, configurando-se como uma proposta de inovação curricular, uma vez que pressupõe a participação da comunidade escolar e local na construção de um novo currículo. É a partir desses temas, que sintetizam situações-limite vivenciadas pelos sujeitos envolvidos nas comunidades, bem como dados e informações concretas, que orientam a seleção de toda a programação curricular e a elaboração dos planos de ensino e planos de aulas. Delizoicov (1991;2008) sistematizou esse processo de investigação para o contexto escolar, em cinco etapas que, em síntese, correspondem a:

) Levantamento preliminar: consiste na obtenção de informações sobre a realidade local em que vivem os estudantes, feita pela equipe de educadores, utilizando diversas atividades, como: visitas, conversas com moradores, consulta aos movimentos sociais organizados na região, busca de fontes secundárias, textos e dados estatísticos;
) Análise das situações e escolha das codificações: análise das informações obtidas do material coletado, buscando estabelecer relações entre as falas que expressam a visão da comunidade escolar e as outras informações obtidas a partir de fontes secundárias, como os dados estatísticos;
) Diálogos descodificadores: envolve atividades semelhantes àquelas realizadas nos “círculos de investigação temática” (Freire 1987), em que são escolhidas as situações significativas da comunidade escolar, e os diálogos giram em torno da legitimação de situações existenciais, isto é, de contradições sociais em que vivem os sujeitos, escolhem-se os Temas Geradores;
) Redução Temática: é nesse momento que os educadores, em planejamento coletivo, selecionam quais conhecimentos/conteúdos de sua área serão necessários e potencializadores para o entendimento do Tema Gerador selecionado e estruturam as atividades didático-pedagógicas com base nos Três Momentos Pedagógicos (Delizoicov, Angotti & Pernambuco, 2011);
) Desenvolvimento em Sala de Aula: ocorre a implementação da programação do ensino em sala de aula.

Pesquisadores brasileiros da área de Educação em Ciências têm trabalhado com o processo de IT para obtenção de Temas Geradores em diferentes contextos, como na formação inicial e permanente de professores, na programação de currículos e na estruturação de Projetos Políticos Pedagógicos (Santos, Roso & Gehlen, 2025, Magalhães, 2022; Demartini & Silva, 2021; Magoga & Muenchen, 2021; Silva, 2004). Na Colômbia, também há alguns estudos nessa perspectiva, a exemplo de Rendón e Martínez (2017), que investigaram o desenvolvimento do pensamento crítico em estudantes do Ensino Médio de uma instituição de Bogotá, tendo como referência a IT. O estudo teve como foco problemáticas ambientais presentes no entorno da comunidade escolar, como a contaminação por resíduos sólidos, a perda de recursos hídricos próximos à comunidade e os impactos da atividade mineradora, articulando essas questões à estruturação do currículo de Ciências, especialmente no ensino de Química (Rendón & Martínez, 2017).

Outro aspecto a se destacar na América Latina, são as possíveis contribuições de Paulo Freire para pensar o currículo de Ciências, alinhada com perspectivas mais críticas de alfabetização científica que buscam gerar um maior compromisso com a justiça socioambiental a partir do diálogo e da colaboração com as comunidades (Guerrero et al., 2024). Há, portanto, uma defesa de que a alfabetização científica seja territorializada na América Latina, isto é, que tome como referência as realidades concretas dos territórios latino-americanos, considerando suas dimensões históricas, sociais, culturais, políticas e ambientais. Nessa direção, busca-se promover uma consciência crítica de estudantes e educadores, articulada às necessidades e demandas desses contextos, conforme explicam os autores:

É imprescindível que essa abordagem crítica da alfabetização seja territorializada, localizada e contextualizada na América Latina. Ela deve considerar um modelo de consciência científica que promova a justiça social e ambiental, formando sujeitos capazes de questionar os processos políticos, científicos e as questões ambientais. Os estudantes, junto com seus professores, precisam conhecer conteúdos e conceitos científicos específicos. Devem também estar dispostos a enfrentar a crise climática e os conflitos sociocientíficos a partir da interseccionalidade das identidades que habitam nosso continente, considerando, por exemplo, gênero, raça, etnia, classe e idade (Guerrero et al., 2024, p. 27 - grifo e tradução nossa).

Os autores ainda destacam que um dos grandes desafios para elaborar os novos currículos de Ciências é encontrar meios para empoderar os sujeitos a participarem efetivamente das ações e decisões que envolvem a sociedade. Nesse sentido, eles defendem uma ACC como ponto central a formação de sujeitos capazes de interpretar e intervir criticamente em questões sociocientíficas, com foco na ecojustiça, diferentemente das concepções tradicionais de alfabetização científica que “não questionam o lugar do ser humano na natureza nem as interações complexas entre indivíduos e povos” (Guerrero et al., 2024, p. 26 - tradução nossa). Sendo assim, tomando como ponto de partida essa compreensão de que a ACC necessita ser situada e contextualizada no território, Guerrero et al. (2024, p. 37 - tradução nossa) apresentam algumas diretrizes para promover a ACC no contexto da América Latina, quais sejam:

1ª - “Devemos avançar no entendimento de que o ensino de ciências é uma atividade política”;
2ª - “É preciso gerar espaços de encontro e colaboração com membros das comunidades escolares ou externos a ela, que voluntariamente tenham interesse em participar de objetivos comuns”;
3ª - “Devemos planejar situações de ensino e avaliação multi, inter e/ou transdisciplinares em contextos territoriais, utilizando, por exemplo, questões sociocientíficas ou socioecológicas, bem como conflitos socioambientais com os quais as comunidades escolares convivem diariamente em seus territórios”.
4º - “Também é relevante reconhecer as contribuições de outros sistemas de conhecimento, como os dos povos originários. Isso envolve não apenas compreender a relação entre os seres humanos e a natureza, mas também nossa própria natureza humana”.
5ª - “As contribuições para a construção de políticas públicas na América Latina que favoreçam a formação permanente de professores como um processo de aprendizagem situada, no qual o contexto específico da região influencia o desenvolvimento profissional crítico e leva à constituição de comunidades de prática que produzem propostas curriculares alternativas para a abordagem de questões sociocientíficas e ambientais”.

Há indicativos de que essas cinco diretrizes propostas por Guerrero et al. (2024) estão presentes em processos formativos de professores pautados na perspectiva freireana, realizados no contexto brasileiro. Essa aproximação se justifica porque os autores defendem uma ACC fundamentada em princípios freireanos, voltada ao desenvolvimento de um compromisso com o processo de conscientização, no qual educandos, educadores, pesquisadores e toda a comunidade escolar e local possam assumir o papel de sujeitos participativos que fazem e refazem o mundo. Além disso, Guerrero e Torres-Olave (2022), ao analisarem o currículo de Ciências do Chile, criticam a universalização da Ciência, explicando que há uma dependência histórica dos países do Sul Global em relação aos países do Norte Global, ao adotarem como referência lógicas e práticas epistêmicas para a construção de seus currículos, sem questionar seus contextos específicos. Em outras palavras, em geral, os países de baixa renda ajustam seus currículos para alcançar níveis de alfabetização científica definidos em testes globais padronizados, como a avaliação do PISA, aspecto preocupante que coloca em xeque a autonomia, a prática e a profissão docente. Sendo assim, este estudo parte do pressuposto de que organizar processos formativos de professores, fundamentados em princípios freireanos, pode contribuir para a efetivação das diretrizes da ACC no contexto da América Latina, conforme defendido por Guerrero et al. (2024).

Aspectos metodológicos

A pesquisa³ foi realizada em uma escola pública de Ensino Médio em Tempo Integral, localizada no município de Itaju do Colônia/BA, no Sul da Bahia, cuja população estimada é de 6.157 habitantes (IBGE, 2024). A escolha da escola decorreu da iniciativa da coordenação pedagógica em estabelecer uma parceria com o Grupo de Estudos sobre Abordagem Temática no Ensino de Ciências (GEATEC)⁴, vinculado à Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), com o objetivo de atender as demandas da comunidade escolar, dentre elas a implementação do Ensino Médio em Tempo Integral. Nesse contexto, foi desenvolvido o processo formativo “Itaju no mundo: uma proposta local em parceria com a universidade”, realizado entre outubro e dezembro de 2024, com a participação de sete educadores das áreas de Biologia, Matemática, Química, Física, Português/Literatura e História. Ao todo, foram realizados dez encontros quinzenais, com duração de quatro horas cada, totalizando 40 horas de formação. As atividades contemplaram as três primeiras etapas da Investigação Temática - Levantamento Preliminar, Codificação e Descodificação -, culminando na sistematização do Tema Gerador e do Contratema (Quadro 1). Em 2025, entre fevereiro e junho, a formação teve continuidade com as etapas da Redução Temática e do Desenvolvimento em Sala de Aula. Nesse período, foram elaboradas a programação curricular da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e atividades para a disciplina Educação Sociocientífica, integrante do currículo do Ensino Médio em Tempo Integral da rede estadual da Bahia (Bahia, 2024). As ações contaram com a colaboração de professores, gestores, moradores de Itaju do Colônia, integrantes do grupo GEATEC/UESC e da UESC/Rural⁵, este último interessado em ressignificar suas ações de extensão por meio da IT (Santos, Roso & Gehlen, 2025; Santos, 2026).

O processo formativo foi desenvolvido a partir de uma parceria entre o grupo GEATEC/UESC, integrantes da UESC/Rural e a própria comunidade escolar. De forma democrática e participativa, elaborou-se uma proposta de formação, em formato de curso, estruturada com base nas cinco etapas da IT, assumida como fundamento teórico-metodológico, tendo como objetivo identificar Temas Geradores para reestruturar o currículo e o desenvolvimento de ações articuladas à escola e à comunidade. Participaram desse processo 3 integrantes da UESC/Rural, 2 gestores, 30 moradores, 7 professores da escola pública estadual e 2 representantes do poder público do município de Itaju do Colônia, totalizando 44 participantes, que também atuaram como co-autores da proposta, conforme explicitado no Quadro 1, cujo detalhamento pode ser encontrado no estudo de Augusto (2026).

Quadro 1a:
Atividades desenvolvidas no processo formativo de professores.

Quadro 1b:
Atividades desenvolvidas no processo formativo de professores.

As informações obtidas durante o processo formativo foram registradas por meio de áudios, videogravações e produções dos professores, que, posteriormente, foram transcritos e analisados. Para garantir o anonimato dos participantes, foi utilizado um sistema de identificação alfanumérico, em que os moradores foram identificados como M1, M2, M3, …Mn e os professores como P1, P2, P3, …Pn. A análise dos dados seguiu a dinâmica da Análise Textual Discursiva (ATD) (Moraes & Galiazzi, 2011), que compreende as seguintes etapas: a) Unidades de Significado: as falas dos participantes foram separadas em trechos que permitem a sistematização de unidades de sentido; Categorização: essas unidades foram posteriormente agrupadas, de acordo com suas semelhanças semânticas, dando início ao processo de categorização, tendo como dimensão analítica aspectos das cinco diretrizes da ACC para o contexto latino-americano, baseadas em Guerrero et al. (2024). As categorias a priori foram organizadas da seguinte forma: i) Entender que o Ensino de Ciências é uma atividade política; ii) Gerar espaços de encontro e colaboração entre comunidades escolares ou externas; iii) Planejar atividades de ensino e de avaliação multi, inter e/ou transdisciplinares em contextos territoriais e iv) Reconhecer as contribuições de outros sistemas de conhecimento.

É importante destacar que a IT e a ATD cumpriram funções distintas e complementares nesta pesquisa. A IT constituiu o eixo teórico-metodológico do processo formativo, orientando as ações do Levantamento Preliminar, Codificação, Descodificação, Redução Temática e Desenvolvimento em sala de aula. Já a ATD foi utilizada como ferramenta de análise dos dados obtidos durante esse processo, após a transcrição dos registros audiovisuais e a sistematização das produções docentes. Assim, a ATD não substituiu a IT, mas possibilitou interpretar, de modo sistemático, como as ações, falas e produções dos participantes expressaram aproximações entre as etapas da IT e as diretrizes da ACC no contexto latino-americano.

As diretrizes da ACC presentes nas etapas da Investigação Temática

Conforme destacado por Guerrero et al. (2024), as diretrizes da ACC são fundamentais para considerar a realidade dos países da América Latina e propor uma nova perspectiva de alfabetização científica. Contudo, torna-se importante investigar de que forma essas diretrizes se manifestam em um processo formativo de professores estruturado com base na IT.

1) Entender que o Ensino de Ciências é uma atividade política

Os aspectos relacionados à dimensão sociopolítica da IT apresentam sintonia com os pressupostos e diretrizes da ACC, na medida em que o processo formativo realizado com os educadores da escola não tratou os problemas da comunidade como questões meramente técnicas, econômicas ou individuais, mas como contradições sociais permeadas por relações de poder, desigualdades, decisões políticas, modelos de desenvolvimento e disputas territoriais. No Levantamento Preliminar, primeira etapa da IT realizada pelos professores, a falta de emprego apareceu como uma das principais demandas da cidade de Itaju do Colônia, sendo associada ao êxodo urbano e rural, à dependência da prefeitura, à ausência de alternativas locais de geração de renda e à expectativa de instalação de uma fábrica, conforme pode ser observado nas falas dos moradores M10 e M14:

[…] o problema de Itajú é a falta de emprego, né? Questões ambientais também. Falta muita coisa, né? E depende muito do governo, né? (M10).

[...] pra trabalho aqui não é bom não. É para curtir mesmo. Quem quer alguma coisa tem que ir para fora (M14).

A fala de M10, indica que a problemática do trabalho e da renda é percebida pelos moradores como uma questão vinculada à organização social e política do município. Do mesmo modo, M14 destaca a naturalização da saída dos sujeitos do território como alternativa diante da ausência de oportunidades locais. Essas falas evidenciam que a realidade investigada envolve mais do que a identificação de um problema social imediato. Trata-se de analisar como a falta de emprego se relaciona com direitos, políticas públicas, condições de permanência dos jovens no município, desigualdades territoriais, cultura local, modelos produtivos e possibilidades de participação coletiva. Essa compreensão dialoga com primeira diretriz da ACC apresentada por Guerrero et al. (2024), quando os autores defendem que “devemos avançar no entendimento de que o ensino de ciências é uma atividade política”, o que exige dos professores conhecer, refletir e problematizar, em perspectiva local e global, aspectos relacionados à cultura, às identidades das comunidades, à relação entre ser humano e ambiente e às questões sociocientíficas do território.

Nesse sentido, o processo formativo desenvolvido em Itaju do Colônia aproxima-se dessa diretriz da ACC, pois tomou a realidade local como ponto de partida para problematizar tensões sociais, ambientais, políticas e econômicas que fazem parte da vida da comunidade. Essa articulação torna-se ainda mais explícito quando a instalação de uma fábrica passa a ser compreendida, por parte da comunidade, como possibilidade de enfrentamento da falta de emprego, como é possível observar na fala de M13:

A prefeitura não suporta todo mundo para empregar todo mundo, não tem como. Aí tinha que trazer, ia surgir uma coisa para trazer alguma indústria, alguma fábrica de alguma coisa para gerar emprego e renda, né? É isso. (M13 - grifo nosso).

A fala de M13 expressa uma expectativa de solução externa para a problemática local. No entanto, em uma perspectiva de ACC, isso precisa ser problematizada e discutida em aulas de ciências: quais interesses estão envolvidos na instalação de uma fábrica? Quem se beneficiaria com esse empreendimento? Quais impactos socioambientais poderiam ser gerados? Que tipo de trabalho seria oferecido? Essa alternativa fortaleceria a autonomia econômica da comunidade ou aprofundaria sua dependência de agentes externos? Desse modo, a fábrica deixa de ser analisada apenas como possibilidade técnica de geração de emprego e passa a ser compreendida como uma contradição social, vinculada a disputas sobre trabalho, ambiente, renda, território, juventude e futuro da comunidade. Essas indagações são possíveis de serem trabalhadas no âmbito do Ensino de Ciências, numa perspectiva política, cujos debates podem possibilitar aos estudantes compreenderem que as decisões relacionadas ao desenvolvimento científico e tecnológico de um determinado lugar envolvem diferentes interesses, valores e relações de poder, favorecendo a construção de posicionamentos críticos e a participação consciente nos processos de tomada de novas decisões.

No âmbito da ACC, o Ensino de Ciências necessita contribuir para a formação de estudantes cidadãos, promovendo o desenvolvimento de uma consciência crítica que lhes possibilite agir de forma responsável no mundo (Guerrero & Torres-Olave, 2022). Nesse sentido, a legitimação do Tema Gerador “O meu futuro em Itaju do Colônia depende de uma fábrica?”, na comunidade de Itaju do Colônia, expressa uma aproximação significativa com a dimensão sociopolítica da ACC. A formulação interrogativa do Tema Gerador desloca a discussão de uma aceitação imediata da fábrica como solução para uma análise crítica sobre suas implicações. Já o Contratema, que compreende uma antítese do Tema Gerador (Silva, 2004), denominado de “O meu futuro em Itaju do Colônia depende de: geração de renda”, amplia o horizonte de debate ao indicar que o problema não é apenas a ausência de uma fábrica, mas a necessidade de construir alternativas de geração de renda articuladas à realidade local.

Outro ponto importante a ser discutido, e que se articula à compreensão do Ensino de Ciências como atividade política, diz respeito ao fato de que o processo formativo desenvolvido com os professores coautores, pautado na IT, tomou como ponto de partida a visão da comunidade escolar e local sobre sua própria realidade. Desse modo, a construção do currículo de Ciências da Natureza não partiu de conteúdos previamente definidos de forma externa, mas das condições concretas, contradições sociais e demandas vivenciadas pela comunidade. São essas visões de mundo da comunidade que ajudam educadores a identificar os limites explicativos que os sujeitos apresentam sobre a realidade investigada (Silva, 2004). Ou seja, um movimento de identificação de situações de opressão (injustiça), contradições sociais, situações-limite (Freire, 1987) e demandas socioambientais e educativas, que são analisadas para a obtenção do Tema Gerador. Frente a natureza política presente na educação científica, exige-se também um reconhecimento do professor enquanto educador político comprometido com a transformação social, pois esse compromisso, segundo Freire (1979b, p. 9), “deve ser humanizado para a humanização dos homens, que implica uma responsabilidade histórica, que não pode realizar-se através do palavrório” [...]. Em outras palavras, o compromisso político do educador só existe no engajamento com a realidade e, só assim, ele se torna verdadeiro.

A leitura crítica da realidade em que vive a comunidade, bem como de suas concepções sobre essa realidade, constituiu um dos objetivos do processo formativo realizado na escola do município de Itaju do Colônia, cuja estruturação esteve fundamentada na concepção da natureza política da Educação em Ciências e no papel político do educador. Para isso, é fundamental considerar que “não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a politicidade da educação” (Freire, 2001, p. 12). Nessa discussão, Freire (2001) corrobora ao argumentar que toda e qualquer educação deve ser encarada como um ato político, uma vez que não existe neutralidade nas ações nem nas práticas educativas. Ela tanto pode reproduzir a ordem social vigente, reforçando desigualdades e sistemas de opressão, quanto pode favorecer a transformação social, fortalecendo a autonomia e a consciência crítica dos educandos.

Compreender que o Ensino de Ciências é uma atividade política (Guerrero et al., 2024) também perpassa pelo entendimento de que os conteúdos e práticas das ciências a serem selecionados e trabalhados em sala de aula devem dialogar com as demandas atuais da sociedade, no sentido de conduzir os estudantes a um processo de conscientização - envolvendo os níveis de consciência - da sua realidade, por meio da problematização das contradições envolvidas nas tensões políticas, sociais e ambientais que interferem na atividade científica. A ACC na perspectiva freireana não pode se limitar somente à aprendizagem de conceitos e as práticas que envolvem a produção do conhecimento científico, mas também necessita contribuir para que os sujeitos possam analisar seus problemas sociais, ambientais e tecnológicos que afetam diretamente suas vidas, e que os colocam em situações de injustiça social. Esse entendimento é fundamental para que os professores ampliem suas visões sobre a Ciência e suas formas de produção e utilização para o enfrentamento das contradições sociais e para tomada de decisões mais justas e responsáveis no âmbito da América Latina.

ii) Gerar espaços de encontro e colaboração entre comunidades escolares ou externas

No processo formativo, a colaboração entre a comunidade escolar e local ocorreu a partir das vivências das etapas da IT. Por exemplo, durante a construção do Dossiê do município de Itaju do Colônia, que seguiu elementos do Levantamento Preliminar, os professores em conjunto com integrantes do GEATEC/UESC, obtiveram informações sobre a comunidade por meio de fotografias, notícias e reportagens acerca de acontecimentos e problemas locais, bem como de dados estatísticos e conversas informais com moradores. Nesse processo de investigação, também participaram integrantes da UESC/Rural, grupo de extensão da área de Agronomia, que contribuíram especialmente com a realização de entrevistas na comunidade e com representantes do poder público municipal. Essas entrevistas buscaram obter percepções desses sujeitos sobre a realidade local, por meio de questões como: O que mais gosta daqui do município? O que não gosta? Quais os principais problemas? Muitas das respostas evidenciam compreensões compartilhadas pela comunidade (Silva, 2004). Entre elas, destacam-se as falas dos moradores M13 e M2, que enfatizam a necessidade da construção de uma fábrica como forma de suprir a carência de empregos no município.

A prefeitura não suporta todo mundo para empregar todo mundo, não tem como. Aí tinha que trazer, ia surgir uma coisa para trazer alguma indústria, alguma fábrica de alguma coisa para gerar emprego e renda, né? É isso (M13).

O que poderia ser feito para melhorar isso? Isso depende dos governantes. Os governantes têm praticamente 95% de culpa. [...] Então os governantes têm uma culpa nisso aí. O morador não, porque o morador ele está sempre procurando o que fazer, mas se ele não acha, certo? Se o governante tem um desenvolvimento que ele pode implantar na cidade ou trazer para cá indústria ou fábrica, então isso aí tem como desenvolver a demanda da cidade (M2).

Essas falas, em síntese, conforme já se destacou na categoria anterior, evidenciam situações-limites relacionadas à falta de empregos no município de Itaju do Colônia, apresentando dependência de soluções externas, como a instalação de indústrias e fábricas e a falta de percepção sobre as ações que poderiam ser realizadas pela própria comunidade, como iniciativas locais de geração de emprego ou o fortalecimento de economias alternativas. Para além dessas compreensões da comunidade local, também foi fundamental conhecer a perspectiva dos professores sobre as situações relatadas pelos moradores, uma vez que também é importante obter as suas visões. Nesse sentido, algumas falas dos moradores, a exemplo de M13 e M2, foram apresentadas e analisadas no segundo encontro do processo formativo, durante o processo de Codificação, em que os professores passaram a organizar um portfólio com grupos de situações que expressavam situações-limites por parte dos moradores. Sobre essas situações, os professores P2 e P1 explicam:

A fábrica para ele (para o morador) vai ser o fim. Se acabar a fábrica, acabou a vida dele também. E se a fábrica for embora de Itajú? Acabou o quê? Acabou o Itajú, né? (P1).

Ele quer sobreviver. Mas a possibilidade é muito ruim. A questão das fábricas (P2).

Os professores participantes do processo formativo identificaram nas falas dos moradores uma forte percepção de dependência econômica e social em relação à presença de uma fábrica no município, revelando assim uma concepção incipiente acerca da dependência estrutural do município em torno de uma única alternativa produtiva, apontando para a necessidade de refletir sobre formas de diversificação econômica e sustentabilidade local. Ao analisarem criticamente as falas dos moradores, os professores deixam de atuar apenas como receptores de informações sobre a comunidade e passam a se constituir como co-autores de uma proposta curricular. Nesse contexto formativo, a colaboração entre professores, moradores e pesquisadores e a problematização das situações de opressão vivenciadas na comunidade revelam valores, crenças e responsabilidades que precisam ser compreendidos em uma perspectiva crítica de alfabetização científica. Isso forneceu informações importantes para refletir sobre quais conhecimentos devem ser considerados válidos e necessários à estruturação de um currículo de Ciências da Natureza.

Em síntese, esse processo possibilitou aos professores uma compreensão mais aprofundada das tensões socioambientais e políticas presentes nas situações existenciais vivenciadas pela comunidade de Itaju do Colônia, contribuindo para que desenvolvessem maior clareza política sobre a realidade investigada. Com base nessas discussões - contendo situações-limites da comunidade, imagens e dados estatísticos - foi legitimado o Tema Gerador “Meu futuro em Itaju do Colônia depende de uma fábrica?” que também configura um conflito socioambiental, pois evidencia contradições entre desenvolvimento econômico, justiça social e questões socioambientais. Trabalhar esse Tema Gerador em sala de aula pode favorecer o diálogo sobre impactos socioambientais e participação comunitária, articulando ciência, política e ética - dimensões centrais da ACC na perspectiva freireana. Nesse sentido, a ACC contribui para compreender que a seleção do Tema Gerador não se limita à escolha de um assunto contextualizado, mas envolve a construção de um problema curricular politicamente situado, capaz de mobilizar conhecimentos científicos em diálogo com os saberes comunitários, as demandas sociais e os conflitos do território.

Esse processo de identificação das situações-limites, alinha-se com a diretriz, proposta por Guerrero et al. (2024), que destaca a importância de criar ambientes de colaboração com a comunidade escolar e externa que, de forma voluntária, desejem participar de objetivos comuns.

[...], é preciso gerar espaços de encontro e colaboração com membros das comunidades escolares ou externos a ela, que voluntariamente tenham interesse em participar de objetivos comuns. Nesse sentido, a escola se insere em um marco mais amplo, assim como as comunidades se inserem e rompem os muros escolares. Por exemplo, parcerias entre escolas, universidades e prefeituras para a limpeza de áreas úmidas próximas ao território escolar contribuem para a preservação de ecossistemas e espécies endêmicas. Além disso, ajudam a conservar espaços próximos à comunidade. Esse tipo de iniciativa envolve um corpo docente que ultrapassa fronteiras tradicionais, gerencia redes e espaços de colaboração e promove um diálogo que convida à construção e à transformação. Escutam a partir de um lugar de humildade e diferença, que valoriza os saberes pessoais e institucionais, mas cujo foco do trabalho é a formação dos estudantes, e não o sucesso ou fracasso de uma atividade (Guerrero et al., 2024, p. 37 - tradução e grifo nosso).

O trecho destaca a importância da escola estabelecer espaços de encontro e colaboração entre diferentes atores sociais em torno de objetivos comuns. Iniciativas desta natureza foram construídas pelos professores durante o processo formativo baseado na IT. Os professores, numa perspectiva dialógica, constroem momentos de aproximações com a comunidade externa da escola, a exemplo de moradores da comunidade onde a escola está situada, pais de alunos, representantes do poder público, servidores da área de saúde e segurança etc. Essa articulação com Guerrero et al. (2024) permite compreender que a ACC pressupõe a ampliação das fronteiras da escola, de modo que o Ensino de Ciências se constitua na relação com os problemas reais dos moradores das comunidades. Assim, a colaboração entre escola, universidade, grupos de extensão, poder público e comunidade é condição para a construção de uma educação científica mais participativa e democrática.

Cabe considerar que, para Freire (2001), as parcerias entre escola e comunidades externas devem ocorrer enquanto compromisso político permanente de ação e reflexão sobre a realidade e não se limitam a atividades pontuais do tipo mutirões que podem ou não resultar em ações coletivas efetivas, como limpezas em bairros, conforme citado por Guerrero et al. (2024). Freire (2001) avança, nesse sentido, ao compreender que os espaços de encontro gerados entre comunidades devem ser significativos e participativos, com o intuito de pensar coletivamente sobre os problemas da realidade, identificar as situações-limites que impedem de as pessoas viverem uma vida mais justa e digna e buscar permanentemente novas estratégias, medidas e ações que possam efetivamente contribuir para a transformação social de uma dada comunidade marginalizada. Desse modo, a ACC na perspectiva freireana, não pode ser reduzida à promoção de ações colaborativas pontuais, pois ela exige a construção de processos permanentes de diálogo, problematização e participação social, nos quais os conhecimentos científicos são definidos para compreender e enfrentar as contradições sociais.

Na perspectiva do processo de IT, trata-se não apenas de reconhecer tais situações - que em muitos casos evidenciam contradições sociais e condições de opressão ou injustiça -, mas também de compreender as situações-limite vividas pelos moradores (Freire, 1987). Ou seja, é imprescindível obter a visão que a própria comunidade constrói acerca da realidade em que vive. Não basta identificar externamente as situações de opressão; é fundamental compreender a forma como a comunidade as percebe. Em muitos casos, os sujeitos encontram-se imersos nessas condições e não desenvolvem ainda uma consciência crítica sobre elas, tampouco as reconhecem como problemas superáveis (Freire, 1987). São essas situações-limites (identificadas por meio da análise de um conjunto de informações sobre a comunidade) que caracterizam o Tema Gerador, que necessita, portanto, emergir a partir da visão dos sujeitos sobre elementos que envolvem questões sociocientíficas e socioambientais e conflitos socioambientais. Esse aspecto é crucial, pois garante que o Tema Gerador também sintetize a leitura da comunidade sobre sua realidade, e não a visão unilateral dos educadores ou pesquisadores (Silva, 2004). Portanto, ao gerar espaços de encontro e colaboração entre comunidades escolares e externas, o processo formativo realizado na comunidade de Itaju do Colônia, aproxima-se da diretriz da ACC (Guerreiro et al., 2024) por possibilitar que o Ensino de Ciências se organize a partir de questões sociocientíficas do território, valorizando saberes pessoais e institucionais, problematizando tensões políticas, sociais e ambientais e fortalecendo uma perspectiva coletiva de responsabilidade e de transformação.

iii) Planejar atividades de ensino e de avaliação multi, inter e/ou transdisciplinares em contextos territoriais

Conforme já mencionado, na perspectiva freireana, a realidade concreta que permeia as comunidades, muitas vezes, apresenta contradições sociais, situações de opressão e demandas locais, que são identificadas por meio do processo de IT, para obtenção do Tema Gerador. Essas situações passam a ser melhor compreendidas na etapa da Redução Temática, momento em que vários especialistas buscam selecionar conhecimentos das mais diferentes áreas para ajudar na transição do nível de consciência - passagem da consciência real efetiva para a máxima e máxima possível (Freire, 1987) - sobre os problemas vivenciados pela comunidade. No contexto escolar, é fundamental que a equipe de educadores, nas suas mais diferentes especialidades, tenha clareza da necessidade de refletir sobre a complexidade dos problemas envolvidos no Tema Gerador, os quais poderão demandar esforços cognitivos para buscar novos conhecimentos e ações, para além daquelas comumente reconhecidas e legitimadas nos currículos oficiais.

Sendo assim, durante a organização da programação curricular baseada no Tema Gerador “Meu futuro em Itaju do Colônia depende de uma fábrica?”, foi possível selecionar os conteúdos científicos necessários à compreensão do Tema Gerador e os saberes da comunidade local que dialogavam com as situações problemáticas vivenciadas por seus sujeitos, permitindo, assim, a participação ampla e ativa dos atores envolvidos no processo formativo. De acordo com Guerrero et al. (2024), planejar atividades de ensino em uma perspectiva de diálogo entre as diferentes áreas do conhecimento, em conexão com os territórios locais, também é uma das diretrizes e formas de promover a ACC, uma vez que, ao trabalhar questões sociocientíficas que expressam conflitos socioambientais vivenciados pelas comunidades, torna-se necessário contemplar diferentes áreas para realizar a leitura e o enfrentamento de tais problemas complexos. O Quadro 2 é um recorte da organização curricular sistematizada pelos professores e integrantes do grupo GEATEC/UESC, contemplando diferentes conteúdos, conceitos científicos, saberes comunitários e algumas ações.

Quadro 2:
Programação curricular baseada no TG: Meu futuro em Itaju do Colônia depende de uma fábrica?

Essa programação curricular, conforme ilustra o Quadro 2, foi sistematizada a partir das seguintes Unidades Temáticas: I Identidade e cidadania Itajubenses, II Configuração socioespacial e temporal de Itaju e III Protagonismo financeiro e cultural. Em cada unidade, é possível observar a presença de conteúdos de diferentes áreas de conhecimento numa dimensão inter, multi e transdisciplinar. Por exemplo, na Unidade II é possível trabalhar conteúdos da Física, como temperatura e calor; conteúdos da Química, como qualidade físico-químico da água, contaminantes da água; e na Biologia, conteúdos como bioma, biodiversidade, saúde, caracterizando a interdisciplinaridade da proposta. Na Unidade III é possível identificar a dimensão multidisciplinar, ao explorar conteúdos da Geografia, História e Artes para discutir as situações significativas envolvidas no Tema Gerador. Já na perspectiva da transdisciplinaridade, pode-se observar os saberes da comunidade presentes na programação curricular que foram adicionados durante a última etapa de IT, que é o Desenvolvimento em sala de aula, - grifados em negrito - com a inserção de conteúdos sobre a história da produção de produtos culinários locais, a exemplo do doce de leite e os conhecimentos envolvendo a geração de renda local a partir da comercialização deste produto. Uma explicação mais detalhada de como esses saberes foram selecionados é realizada na próxima categoria.

Conforme já mencionado, a diretriz da ACC: Planejar atividades de ensino e de avaliação multi, inter e/ou transdisciplinares em contextos territoriais, proposta por Guerrero et al. (2024), chama atenção para a importância do planejamento das atividades de ensino e de avaliação ultrapassarem os limites disciplinares. No caso do Tema Gerador “Meu futuro em Itaju do Colônia depende de uma fábrica?”, que apresenta como contradição social a necessidade da instalação de uma fábrica em uma comunidade que poderia, ao mesmo tempo, representar uma possibilidade de geração de emprego e renda e produzir impactos sociais, ambientais, culturais e econômicos na comunidade, torna-se necessário organizar processos formativos que possibilitem a problematização dessa realidade em sua complexidade. Nesse sentido, a discussão sobre a possível instalação da fábrica não pode ser reduzida à dimensão econômica, pois envolve questões relacionadas ao trabalho, à legislação, à qualidade da água, ao uso do solo, à sustentabilidade, à cultura local, à agricultura familiar e aos modos de vida da comunidade. Essa perspectiva se aproxima da diretriz da ACC ao defender que:

[...], devemos planejar situações de ensino e avaliação multi, inter e/ou transdisciplinares em contextos territoriais, utilizando, por exemplo, questões sociocientíficas ou socioecológicas, bem como conflitos socioambientais com os quais as comunidades escolares convivem diariamente em seus territórios. Isso pode permitir que os estudantes expliquem fenômenos complexos e ajam para enfrentar alguns dos problemas, por exemplo, por meio da implementação de projetos escolares transdisciplinares (Guerrero et al., 2024, p. 37 - tradução e grifo nosso).

A ACC na perspectiva freireana pode desempenhar um papel importante para promover habilidades nos estudantes de pensar, refletir e propor ações que ajudem a enfrentar os problemas complexos, tendo em vista que muitos dos desafios contemporâneos não são explicados e nem solucionados à luz somente dos conhecimentos científicos e tecnológicos, a exemplo do Tema Gerador que exige uma compreensão mais ampla, envolvendo múltiplas dimensões científicas, econômicas, políticas, culturais e éticas. Nesse sentido, a ACC busca desenvolver nos estudantes a capacidade de avaliar evidências, dialogar com diferentes formas de conhecimento, participar de processos deliberativos e posicionar-se diante de contradições sociais. Ao discutir a complexidade dos problemas sociais emergentes característicos dos problemas envolvidos nos Temas Geradores, para os quais não há uma solução imediata, tampouco uma solução previsível, Auler (2021b) traz alguns questionamentos importantes:

Como fazer a Redução Temática se, na Investigação Temática for identificado um tema, uma demanda historicamente silenciada, negligenciada, não transformada em problema de pesquisa, não investigada? É possível fazer a Redução Temática em problemas inéditos, como mudanças climáticas e degradação ambiental sem precedentes, problemas complexos com muitas variáveis interagindo, variáveis do mundo natural, do mundo transformado pela ação humana, variáveis ligadas a aspectos socioeconômicos? Existe conhecimento para compreender e enfrentar um problema com variáveis de diversas naturezas interagindo, um fenômeno não replicável em laboratório? Não são necessários conhecimentos e práticas inéditas, talvez essenciais para que nós humanos não desapareçam da face da Terra? (Auler, 2021b, p. 180 - grifo nosso).

A natureza complexa dos problemas presentes nos Temas Geradores requer soluções que demandam diálogos múltiplos, inter e transdisciplinares com a comunidade escolar e com a comunidade externa, bem como o reconhecimento e a legitimação de outros sistemas de conhecimentos para além dos muros da Ciência. Desse modo, o Tema Gerador em questão possibilita articular diferentes áreas do conhecimento em torno de uma contradição concreta da comunidade de Itaju do Colônia, favorecendo a compreensão crítica dos fenômenos envolvidos e a construção de ações educativas voltadas ao enfrentamento das contradições vivenciadas pela comunidade escolar. A diretriz apresentada por Guerrero et al. (2024) contribui, portanto, para compreender o Tema Gerador como objeto de conhecimento a ser transformado, ao mesmo tempo em que ele é mediador das relações entre os saberes dos estudantes e o conhecimento científico (Gehlen, 2009).

Assim, o Tema Gerador deixa de ser visto de forma fragmentada e passa a ser compreendido como uma contradição social (Freire, 1987), marcada por relações complexas que envolvem situações de injustiça e opressão vivenciadas em escolas e comunidades. Essa compreensão crítica constitui uma condição importante para a passagem em direção à consciência máxima possível, que se manifesta quando a leitura crítica se articula à práxis, isto é, quando estudantes, professores e comunidade participam da construção de ações educativas e coletivas voltadas ao enfrentamento das contradições sociais identificadas. Esse movimento consta no Quadro 2 como Ações Editandas (Freire, 1987) e se aproxima daquilo que Guerrero et al. (2024) indicam como possibilidade de agir sobre conflitos sociocientíficos, socioecológicos e socioambientais presentes na realidade das comunidades escolar e local, aspecto necessário para promover uma ACC no contexto latino-americano.

iv) Reconhecer as contribuições de outros sistemas de conhecimento

Nessa categoria, a valorização dos saberes locais assume um papel importante, especialmente por possibilitar que as experiências e práticas culturais da comunidade sejam incorporadas ao processo de construção curricular. Esses saberes comunitários foram obtidos durante o processo de IT na comunidade de Itaju do Colônia, especialmente em atividades relacionadas à identificação de alternativas de geração de renda local. Dentre essas atividades do processo formativo, que foi organizado na etapa do Desenvolvimento em Sala de aula (Quadro 1), destaca-se a produção de doce de leite, a qual foi desenvolvida na disciplina de Educação Sociocientífica (Bahia, 2025), com a realização de uma oficina por uma moradora da comunidade, também estudante da EJA, que compartilhou com os alunos da 1ª série do Ensino Médio seus conhecimentos sobre o preparo artesanal do doce de leite talhado, conhecido em algumas regiões do Brasil como ambrosia.

Durante a oficina sobre a produção de doce de leite talhado, a moradora explicou procedimentos próprios da produção, evidenciando conhecimentos construídos na prática cotidiana. Aspecto que pode ser observado na sua fala a seguir:

“E esse aqui eu vou fazer depois com esse litro de leite aqui. Eu pego ele, pego o açúcar, eu bato esse ovo, porque como essa quantidade de leite é menos, eu coloco menos, mas eu preciso de um pouco mais. Aí eu pego ele aqui, bato ele em neve e deixo... Eu jogo o leite, misturo o açúcar, eu bato ele, corto mais um limão, boto, que é pra tirar o cheiro do ovo. E aí ele dá mais uma cremosidade, fica mais... Um sabor. É nesse momento.” (M25).

Ao adicionar limão ao leite, por exemplo, a moradora M25 destacou que a laranja também poderia ser utilizada e que algumas pessoas fazem uso do vinagre, embora, em sua avaliação, esse ingrediente deixe o doce “mais borrachudo”. Essa explicação revela um saber prático acerca da relação entre os ingredientes e a textura final do produto, saber este produzido a partir da experiência e da observação. Tal prática também possibilita a articulação com conhecimentos científicos, uma vez que o talhamento do leite envolve processos relacionados à acidificação do meio e à coagulação, permitindo que os estudantes compreendam cientificamente uma técnica já presente na cultura culinária local.

Outro momento relevante ocorreu quando a moradora explicou o uso do ovo batido na receita, relacionando-o à cremosidade do doce “Aí eu pego ele (ovo) aqui, bato ele em neve e deixo... Eu jogo o leite, misturo o açúcar, eu bato ele, corto mais um limão, boto, que é pra tirar o cheiro do ovo. E aí ele dá mais uma cremosidade, fica mais... Um sabor. É nesse momento.” (M25). Essa fala também expressa um conhecimento construído pela experiência, no qual a escolha dos ingredientes, as quantidades e as etapas do preparo foram aprendidas e aperfeiçoadas no fazer cotidiano. A participação de outro morador durante o processo formativo também reforça esse movimento de diálogo entre saberes. Ao explicar a função do ovo no doce de leite, ele afirmou:

O ovo, ele é uma espécie de... emulsificante. Por quê? Porque ele vai unir as duas partículas que estão soltas no doce. Aí ele vai unir essa parte que é a massa e ele vai separar a parte que a gente não quer, que é aquele soro ali. Então, por isso que usa o ovo pra unificar a massa. É por isso que a massa fica mais macia. Esse processo que ela faz aí. Porque minha mãe fazia bastante esse doce aí. Desde criancinha eu acompanhava (M30).

Essa fala do morador M30 evidencia a coexistência entre uma explicação próxima do conhecimento científico, ao mencionar a função emulsificante do ovo, e uma memória familiar vinculada à aprendizagem pela observação. Assim, o saber comunitário aparece como conhecimento historicamente situado, transmitido no interior das relações familiares e comunitárias, articulando prática, memória, cultura e experiência. Essa ação se aproxima da discussão teórica sobre alfabetização científica interseccional e emancipatória de Valladares (2021) ao defender a necessidade de criar oportunidades reais que dêem visibilidade a práticas informais e invisíveis de participação científica, além valorizar formas alternativas de conhecimento que dialoguem com a Ciência.

Nesse processo, a moradora M25 e o morador M30 compartilharam conhecimentos tradicionais transmitidos entre gerações (Diegues, 2008) envolvendo aspectos da história da culinária local, técnicas de preparo, critérios de textura e sabor e memórias afetivas atribuídas à produção do doce. Alguns desses saberes foram incorporados pelos professores à programação e outros foram propostos pelos integrantes do GEATEC/UESC, como é possível observar no Quadro 2. Essa inserção dos saberes comunitários na programação curricular constitui um movimento inicial do diálogo de saberes, bem como uma iniciativa voltada à inserção, na Redução Temática, de conhecimentos relacionados aos saberes comunitários. Busca-se, assim, superar a crítica formulada por Auler (2021b, p. 180), ao argumentar que: “sistematicamente encontramos, em textos didáticos, a defesa do diálogo de ‘valorizar o saber popular’. Não sei como ocorre esse diálogo. Suspeito de que, no processo, esse saber desaparece. Você começa com ele, mas quando chega à redução temática, o que se seleciona: o que está tradicionalmente no currículo”. Ainda há muito a investigar e avançar, do ponto de vista operacional, mas trata-se de um caminho que, ainda que de forma embrionária, valoriza os conhecimentos dos moradores de Itaju do Colônia, em especial, no processo de produção do doce de leite.

Essa discussão também se articula às diretrizes da ACC, especialmente quando Guerrero et al. (2024) defendem a necessidade de reconhecer os saberes, culturas e identidades das comunidades como dimensões constitutivas do Ensino de Ciências, conforme explicam:

[...], também é relevante reconhecer as contribuições de outros sistemas de conhecimento, como os dos povos originários. Isso envolve não apenas compreender a relação entre os seres humanos e a natureza, mas também nossa própria natureza humana. Assim, teorias decoloniais propõem repensar nossa relação extrativista com a natureza (Vivas, 2022), mas também revisar a imposição de normas e concepções - como o binarismo na sexualidade (Allard, 2013) - que contradizem o que havia sido concebido como natural em nosso continente (Guerrero et al., 2024, p. 37 - tradução e grifo nosso).

A relação com o diálogo de saberes é fundamental, pois coloca a Ciência em interação com os conhecimentos populares, tradicionais, culturais e experienciais dos sujeitos, questionando a ideia de que o conhecimento científico é a única forma de compreender e intervir nos problemas da realidade (Martins & Rosa, 2020; Valladares, 2021; Machado, 2025; Guerrero & Bencze, 2025). Ao vivenciar este momento do processo formativo, os professores tiveram a oportunidade de se colocarem em posição de horizontalidade com os moradores locais e os estudantes, aspecto também defendido pela perspectiva freireana. Freire (1997) sempre defendeu uma educação pautada na horizontalidade das relações, deixando claro que não existem saberes melhores ou superiores, o que existem são saberes distintos, que devem ser valorizados de igual forma. Isto é, os saberes dos estudantes e dos moradores da comunidade não devem ser vistos como obstáculos à aprendizagem científica, mas sim como ponto de partida para a problematização e a construção coletiva do conhecimento em busca da transformação social.

Tal aspecto pode ser observado no Quadro 2, no qual, durante o processo de sistematização da programação curricular, os saberes comunitários, especialmente aqueles obtidos a partir da participação dos moradores M25 e M30, foram inseridos em diferentes momentos, tanto na organização dos conhecimentos a serem abordados quanto nas ações a serem desenvolvidas. Assim, estruturar o currículo de ciências numa vertente transdisciplinar cria oportunidades para entender que existem múltiplos saberes e conhecimentos, tanto aqueles desenvolvidos em espaços institucionais quanto aqueles elaborados em contextos culturais, posicionando as disciplinas científicas em diálogos com outras formas de pensar o mundo (Morales-Doyle, 2023; Salinas et al., 2023).

Cabe destacar que por muitos anos, os saberes tradicionais foram silenciados e negligenciados pela comunidade científica, sendo frequentemente classificados como saberes menores que não apresentam a rigorosidade dos métodos científicos construídos pela ótica hegemônica da Ciência ocidental. Porém, com o advento das teorias decoloniais tem-se promovido um movimento de escuta dos povos marginalizados e de valorização dos seus conhecimentos e práticas, reconhecendo-os como formas legítimas de produção de conhecimento situada histórica e culturalmente. Na perspectiva de Paulo Freire, o processo de Redução Temática presente na quarta etapa da IT, permite reconhecer os diferentes saberes e amplia a construção de novas práticas educativas e sociais mais críticas, diversas e plurais. Isso, porque, o diálogo com os saberes populares assume um papel de colaboração com as diversas áreas de conhecimento, como explica Auler (2021b, p.172), o diálogo “não se reduz a um diálogo acadêmico entre disciplinas acadêmicas, mas um diálogo mediado por tema, por problema identificado na investigação temática”. O autor esclarece que fazer Redução Temática com temas complexos envolvendo múltiplas variáveis, a exemplo das mudanças climáticas e degradação ambiental, requer uma outra postura de pensar a humanidade, ou melhor, de fazer Ciência.

E quando não há conhecimentos disponíveis para resolver e entender um determinado problema complexo? Neste caso, Auler (2021b) sinaliza a importância de incorporar o diálogo nas agendas de pesquisa, de modo a contemplar as demandas locais e os saberes tradicionais associados às produções dos meios de subsistência da comunidade, possibilitando, assim, a criação de conhecimentos inéditos. O autor, promove, ainda, uma reflexão sobre a categoria de diálogo em Freire, argumentando que é necessário ampliá-lo considerando três campos: “os denominados conhecimentos produzidos historicamente, os conhecimentos inéditos (resultantes do enfrentamento de demandas situadas entre os oprimidos, ignoradas historicamente) e a memória biocultural” (Auler, 2021a, p.1 ). Em outras palavras, Auler (2021b) propõe que o diálogo educativo não seja apenas entre educador e educando, mas que inclua múltiplas formas de saber, valorizando saberes historicamente invisibilizados ou não incorporados ao currículo formal. Ou seja, a importância de reconhecer as contribuições de outros sistemas de conhecimento (Guerrero et al., 2024).

Nessa perspectiva, diversos estudos têm destacado a importância de valorizar os saberes tradicionais ou saberes populares no contexto do Ensino de Ciências (Martins & Rosa, 2020; Machado, 2025). Conforme argumentam Guerrero e Bencze (2025), as escolas devem funcionar como espaços em que se possa realizar a ponte entre a educação científica formal e os saberes comunitários, fomentando a ação coletiva em resposta a conflitos socioambientais e a questões sociocientíficas críticas. Essa “ponte” entre os saberes pode ser fortalecida por meio de processos de coprodução e coaprendizagem (Auler, 2021b), nos quais o diálogo entre saberes se organiza em torno de problemáticas comuns, sendo as tarefas deliberadas coletivamente e depois propostas novas soluções que levam a aprendizagens mútuas. Em outras palavras, o que se propõe é um diálogo de saberes para melhor compreender e atuar sobre uma determinada problemática, e não a substituição de um saber pelo outro, o que caracterizaria uma invasão cultural (Freire, 1987). Na perspectiva freireana, o conhecimento científico tem o papel de contribuir para ampliar horizontes e abrir caminhos, para compreender e superar contradições sociais, situações de opressão e injustiça social.

Em suma, o diálogo de saberes é uma possibilidade de buscar uma aprendizagem mútua entre diferentes sujeitos envolvidos em um processo permanente de formação. Essa aprendizagem mútua, na visão de Auler (2021b), é orientada por valores como solidariedade e cooperação, contribuindo para a superação das contradições sociais. Para isso, o autor destaca os processos de coprodução e coaprendizagem, que implica na compreensão de que o conhecimento não é algo unilateralmente transmitido de um especialista para os outros, mas co-criado por todos os envolvidos (Auler, 2021a).

Síntese das diretrizes da ACC na perspectiva freireana: orientações para a construção de propostas curriculares latino-americanas

Conforme Guerrero et al. (2024), a quinta diretriz da ACC refere-se à contribuição para a construção de políticas públicas na América Latina que favoreçam a formação permanente de professores e a produção de propostas curriculares alternativas. Essa discussão não será abordada enquanto categoria de análise específica, mas como uma síntese das diretrizes que culminam no encaminhamento de orientações capazes de contribuir para a construção de propostas curriculares alternativas, voltadas à formação de sujeitos críticos, participativos e comprometidos com um projeto de sociedade voltado para a Transformação Social, tal como a proposta da ACC na perspectiva freireana. Sendo assim, tomando como base a análise das categorias a partir das relações entre as diretrizes da ACC de Guerrero et al. (2024) e as etapas da IT (Freire, 1987; Delizoicov, 1991) realizadas em um processo de formativo de professores, constataram-se aproximações entre ambas as perspectivas, assim como foi possível identificar importantes convergências entre essas abordagens teórico-metodológicas. As análises evidenciaram que tanto as diretrizes da ACC quanto os pressupostos freireanos presentes na IT compartilham o compromisso com a problematização crítica da realidade, o diálogo de saberes, a participação ativa dos sujeitos na construção do conhecimento e a compreensão da Ciência como uma atividade social, histórica e política. A síntese dessas relações pode ser observada no Quadro 3 a seguir:

Quadro 3:
Síntese das Relações entre a ACC e a IT e orientações para a construção de propostas curriculares alternativas voltadas para a justiça social.

A partir das relações estabelecidas entre as diretrizes da ACC e as etapas da IT, delineou-se um conjunto de aspectos a serem considerados na construção de propostas curriculares voltadas à ACC na perspectiva freireana da Transformação Social. Tais aspectos - presentes na terceira coluna do Quadro 3 - pressupõe a construção de propostas curriculares como uma atividade política, orientada pelo reconhecimento dos contextos concretos (Guerrero et al., 2024), das contradições sociais e das situações-limite vivenciadas pelos sujeitos (Freire, 1987). Nessa direção, torna-se necessário garantir a participação democrática e o protagonismo da comunidade escolar e local, por meio de encontros formativos fundamentados na colaboração, na escuta ativa e no diálogo entre universidade, escola e comunidade, conforme previsto nas etapas do Levantamento Preliminar, da Codificação e da Descodificação da realidade em que vive a comunidade (Delizoicov, 1991; Silva, 2004).

Esse processo requer uma formação docente crítica e permanente, capaz de problematizar a não neutralidade da ciência, favorecer o diálogo entre conhecimentos científicos e saberes comunitários, com vistas à compreensão e, quando possível, à superação de contradições e demandas sociais, culturais, ambientais e econômicas da comunidade em que a escola está inserida. Além disso, o diálogo de saberes, a coprodução e a coaprendizagem constituem dimensões fundamentais para reconhecer e valorizar os saberes comunitários e outros sistemas de conhecimento, de modo que estes não sejam inseridos apenas como elementos de contextualização, mas assumam papel estruturante na organização curricular (Auler, 2021b). Assim, o Tema Gerador configura-se como eixo central da organização de programas curriculares e de atividades didático-pedagógicas inter, multi e transdisciplinares, possibilitando a construção coletiva de ações educativas apoiadas institucionalmente, articuladas de modo intersetorial e comprometidas com a transformação da realidade e a superação das desigualdades.

Algumas considerações

Esta pesquisa analisou em que medida as diretrizes para a ACC, no contexto latino-americano, convergem com a perspectiva freireana, com foco nos princípios que orientam a IT em processos formativos de professores. Os resultados do estudo desenvolvido em uma escola localizada no município de Itaju do Colônia, no Sul da Bahia-Brasil, no âmbito de uma formação docente, indicam uma articulação possível e consistente entre a IT (Freire, 1987; Delizoicov, 1991) e as diretrizes da ACC (Guerrero, et al., 2025), apontando caminhos operacionais para sua integração na organização curricular e na prática pedagógica.

Essas orientações para a construção de propostas curriculares voltadas para a ACC na perspetiva da Transformação Social, não se configuram apenas como aproximações teóricas, mas evidenciam a viabilidade operacional concreta para sua implementação no contexto escolar e formativo, desde que mediada por ações que garantam o diálogo, a investigação da realidade e a intencionalidade política educativa. O processo formativo realizado na escola pública de Itaju do Colônia exemplificou, em especial, que há espaços coletivos para a efetivação dessas diretrizes, mostrando que a materialização da ACC não depende exclusivamente de reformas estruturais de grande escala, mas pode emergir a partir de experiências locais, colaborativas e politicamente comprometidas com a transformação social.

O curso realizado também evidenciou que quando há abertura para escuta ativa e diálogo entre universidade, escola e comunidade, os espaços formativos se tornam terrenos férteis para inovação de propostas curriculares de educação em ciências alinhadas à leitura crítica da realidade, à inter e multidisciplinaridade e ao diálogo transdisciplinar de saberes locais, permitindo assim a efetivação de ações que levem à coprodução e à coparticipação (Auler, 2022b). Neste estudo, constatou-se ainda o papel da IT como um caminho para a efetivação da ACC na perspectiva freireana, sobretudo por evidenciar a centralidade da Transformação Social. Nesse sentido, o Tema Gerador “Meu futuro em Itaju do Colônia depende de uma fábrica?”, obtido no processo formativo de professores, evidenciou aspectos da Transformação Social, uma vez que possui, em sua essência, as situações-limites imersas nas contradições sociais como objetos de estudo a ser investigados, problematizados e refletidos em sala de aula com os estudantes, em busca de caminhos e ações para sua superação.

Nessa perspectiva de ACC, o que se espera formar nos estudantes não é apenas a sua capacidade de compreender as visões internas sobre a Ciência e/ou como a sua prática pode ajudar a refletir sobre o mundo, mas também mobilizá-los a se engajarem em ações sociopolíticas (Valladares, 2021). A Visão III da AC, segundo Valladares (2021), deve ser movida pelo ideal emancipatório, cuja prática educativa necessita se concentrar não no ensino do conhecimento científico e na sua aplicação, mas no desenvolvimento do pensamento crítico e do raciocínio sociocientífico dos estudantes, por meio de estratégias voltadas para práxis, isto é, para a ação transformadora do mundo. Neste caso, defende-se que ACC freireana é uma abordagem alternativa viável e possível para reformular currículos escolares de Ensino de Ciências que visam formar sujeitos críticos voltados para o pensamento da justiça social. E para materializar a ACC torna-se imprescindível considerar o contexto no qual os estudantes e a escola estão situados, para que o Ensino de Ciências adquira sentido, contribuindo para a transformação das situações de opressão vivenciada por esses sujeitos. Em outras palavras, formar cidadãos alfabetizados cientificamente de maneira crítica é possibilitar que os estudantes se apropriem da linguagem científica, para assim, poderem expressar conhecimentos, ideias, valores, intenções e tornarem-se autores de uma nova história a partir do seu lugar no mundo (Valladares, 2021).

Morales-Doyle (2023) chama atenção para o fato de que é preciso colocar o Ensino de Ciências em seu devido lugar de pensar respostas para questões reais que visam buscar por justiça social. Para responder essas questões que envolvem situações de opressão vivenciadas pelos estudantes em contextos de vulnerabilidade social, assim como aquelas que envolvem preocupações do contexto latino-americano mais relevantes, é necessário pensar na construção de currículos pautados em Temas Geradores (Salinas, et al. 2023), o que pode contribuir com a efetivação de uma alfabetização científica como um motor de mudanças sociais em contextos vulneráveis e frequentemente excluídos (Valladares, 2021). Outro aspecto a destacar é que o processo de identificação dos Temas Geradores e a organização da programação curricular a partir deles avançam em relação às discussões de Sjöström (2024) e Valladares (2021). Embora esses autores ampliem o debate sobre a Visão III da alfabetização científica e façam referência a Paulo Freire, não explicitam critérios teórico-metodológicos para a seleção dos conteúdos nos currículos de Ciências, especialmente quando vinculados a debates sociocientíficos orientados à Transformação Social.

Por fim, também se constatou avanços significativos em relação às diretrizes propostas por Guerrero et al. (2024) para efetivar a ACC no contexto da América Latina, a partir das contribuições da IT para a reconfiguração curricular do Ensino de Ciências, no âmbito da formação docente, uma vez que operacionaliza a ACC. Contudo, há necessidade de se ampliar estudos desta natureza, em especial, nos contextos que envolvem escolas públicas situadas em territórios historicamente marginalizados e marcados por desigualdades sociais (Valladares, 2021), a fim de fortalecer processos formativos comprometidos com a justiça social e com práticas educativas críticas, contextualizadas e socialmente emancipadoras. Abrem-se, assim, perspectivas para investigações futuras que permitam compreender com maior profundidade como esses contextos colaborativos de formação permanente de professores de Ensino de Ciências - quando pautados nas diretrizes da ACC e suas relações com a ACC freireana - podem contribuir para ressignificar o papel da escola como espaço de coprodução e coaprendizagens, de autonomia intelectual e de enfrentamento das injustiças socioambientais. Reflexões, como essas, podem ampliar de forma significativa a noção de ACC comprometida com a Transformação Social e fortalecer esse debate no Brasil e na América Latina, lembrando que “é imprescindível que essa abordagem crítica da alfabetização seja territorializada, localizada e contextualizada na América Latina” (Guerrero et al., 2024, p. 27 - tradução nossa).

Agradecimentos

A segunda autora agradece ao CNPq pela bolsa de Produtividade em Pesquisa (proc. nº 304724/2022-0)

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3
A pesquisa teve aprovação no Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos: CAAE: 90082825.8.0000.5526
4
Site do grupo: https://geatecuesc8.wixsite.com/geatec
5
Grupo de extensão da área de Agronomia, vinculado à Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC).

Financiamento
A pesquisa recebeu auxílio financeiro do CNPq: Edital Universal/2023 - Processo nº. 405604/2023-8.
Declaração sobre disponibilização de dados
Não se aplica.
Financiamento
O CECIMIG agradece ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico) e à FAPEMIG (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais) pela verba para a editoração deste artigo.

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Marina Martins

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Citações de dados

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 2024. Itaju do Colônia (BA). Cidades e Estados. Rio de Janeiro: Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/ba/itaju-do-colonia.html

Datas de Publicação

Publicação nesta coleção
10 Ago 2026
Data do Fascículo
2026

Histórico

Recebido
10 Nov 2025
Aceito
11 Jun 2026

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons

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