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Cadernos de Pesquisa

Print version ISSN 0100-1574

Cad. Pesqui. vol.37 no.130 São Paulo Jan./Apr. 2007

http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742007000100012 

RESENHAS

 

Pedagogia: dall'empiria verso la scienza

 

 

Giovanni Genovesi. Bologna: Pitagora Editrice, 1999, 168p.

Quando, em 1972, fui encarregado de ministrar na pós-graduação em educação uma disciplina denominada Problemas de Educação, organizei o programa centrado em seis problemas que se encadeavam entre si de tal modo que a tentativa de solução de um trazia consigo o problema seguinte. Pois bem. O primeiro problema foi assim enunciado: O que é a pedagogia? O que é o pedagogo? Mal-estar existencial que caracteriza essa questão?

Passados 30 anos, parece que o referido mal-estar ainda persiste, o que tem levado a se procurar evitar o uso do termo pedagogia. Eis que nos vários países da América Latina os cursos das universidades destinados à formação de educadores não se chamam de Pedagogia, mas de Ciências da Educação. No prefácio do livro Pedagogia: dall'empiria verso la scienza, Giovanni Genovesi afirma que os estudos pedagógicos passaram (na Itália) da pedagogia, entendida como uma disciplina onicompreensiva dos estudos sobre educação "às ciências da educação que povoam ou pelo menos deveriam povoar os cursos de graduação e as escolas de especialização para os professores de toda ordem e grau" (p. V). E o primeiro capítulo desse livro tem o sugestivo título de Pedagogia: pouca clareza e péssima divulgação, sendo composto dos seguintes tópicos: um termo ambíguo; o desprezo da intellighentia; o péssimo serviço dos dicionários; e as culpas dos pedagogistas.

Giovanni Genovesi é professor de Pedagogia Geral na Universidade de Ferrara, Itália. Intelectual bastante ativo, é presidente do Centro Italiano para a Pesquisa Histórico-Educativa _ Cirse _, que é, digamos, a Sociedade Italiana de História da Educação. Dirige a revista trimestral Ricerche Pedagogiche. Bastante produtivo, publicou grande número de trabalhos individualmente e em colaboração com outros autores. Dentre suas obras individuais destacam-se: Storia dell'educazione. Ferrara, Corso, 1994; Repetita iuvant: l'educazione scolastica nelle massime e nei proverbi. Ferrara, Corso, 1994; Scienze dell'educazione e ricerca educativa. Ferrara, Corso, 1995; Scienza dell'educazione: linguaggio, rete di ricerca e problemi sociali. Pisa, Edizioni del Cerro, 1995; Storia della scuola in Italia dal settecento a oggi. Roma-Bari, Laterza, 1998; Lessico per la scuola: dizionario delle idee e delle attività scolastiche. Torino, Utet Libreria, 2001; La scuola che fa ricerca. Milano, Franco Angeli, 2002; Pedagogia e Didattica alla ricerca dell'identità, Milano, Franco Angeli, 2003; Prolegomeni alla pedagogia come scienza. Roma, Aracne, 2004.

Como o autor assinala no prefácio, o livro Pedagogia: da empiria em direção à ciência foi escrito no contexto do notável alargamento do setor educativo nas universidades ocorrido nos últimos anos. Essa situação tornou ainda mais urgente a necessidade de se esclarecer o que se deve entender por pedagogia. Visando a contribuir para esse esclarecimento o livro foi organizado em quatro capítulos. O primeiro, "Pedagogia: pouca clareza e péssima divulgação", tem caráter introdutório e apresenta um mapeamento das várias acepções atribuídas ao termo pedagogia, tendo em vista entender tanto as razões da má fama que persegue esse termo, como os esforços da pedagogia para acreditar-se como ciência. Os dois capítulos intermediários irão cuidar da trajetória histórica percorrida pela pedagogia desde a Antigüidade até nossos dias. Nesse percurso o autor distingue três etapas. As duas primeiras são examinadas no segundo capítulo denominado "As primeiras duas etapas da pedagogia, ou a pedagogia filha da educação", completando a análise o terceiro capítulo que tem por título "A terceira etapa da pedagogia, ou a pedagogia mãe da educação". No quarto capítulo, "Educação, escola e política escolar", o autor particulariza a resposta dada pela pedagogia ao seu objeto, a educação, voltando o foco para a escola, onde a educação "encontra as melhores e mais sistemáticas possibilidades de realização" (p.117).

Segundo Genovesi, nas suas duas primeiras etapas históricas a pedagogia é filha da educação "no sentido em que depende indubitavelmente dos modos reais em que se realiza a formação em determinados contextos históricos" (p.33). Já na terceira etapa é a educação que se torna filha da pedagogia que, "encaminhando-se pelas sendas da autonomia científica, constrói o seu objeto de estudo" (p.34).

Na primeira etapa a pedagogia se identifica com a própria prática educativa definida, por sua vez, por procedimentos imitativos e intuitivos determinados pelas necessidades postas pela sociedade no interior da qual esse tipo de educação se constitui. "Substancialmente, desde a civilização suméria e egípcia (3238-525 a.C.) e da chinesa 2500 a.C. – 476 d.C) a prática do ensino se baseia sobre repetições, sobre transcrições de textos e sobre uma rigorosa memorização" (p.38) acompanhados sistematicamente de castigos físicos.

Na segunda etapa, que se estende de Sócrates e Platão (Séc. V a.C) até a primeira metade do século XX, a pedagogia se torna "o momento da reflexão crítica da própria prática educativa" (p.43). Aí a racionalidade deixa de ser entendida como algo inerente à educação, tornando-se uma espécie de meta-educação voltada para a "construção de teorias da educação, sobre a educação e para a educação. E em tal construção a filosofia é soberana" (ibidem).

Conforme Genovesi (p.63), os positivistas realizam, no final do século XIX e primeiras décadas do século XX, uma tentativa de superar tanto a subordinação da pedagogia à filosofia e à teologia como a concepção da educação como arte, substituindo-a pelo conceito de atividades conduzidas com rigorosos procedimentos científicos, controlados e falsificáveis. Entretanto, conclui Genovesi, "infelizmente a submissão à filosofia foi substituída apenas por uma outra submissão, não menos perniciosa para o constituir-se da pedagogia como ciência autônoma: a submissão às ciências naturais ou a outras ciências que pareciam poder exibir uma sólida base experimental como garantia segura de cientificidade" (p.64).

Com isso se tentou responder à pergunta sobre se existe uma pedagogia negando a ela uma substancial independência e autonomia de objeto, de linguagem e de método, reduzindo-a à mera aplicação dos resultados de outras ciências. Assim, o caminho da pedagogia como reflexão sobre a educação até buscar a cientificidade no apoio a ciências que a legitimem e lhe universalizem as aplicações práticas, foi percorrido por inteiro tendo, definitivamente, desembocado num beco sem saída: "a contradição de querer reivindicar a cientificidade e, portanto, a autonomia de uma ciência tornando-a dependente dos resultados de uma outra ciência, seja a psicologia ou a medicina ou a antropologia cultural" (p.64-65).

A esse desvio do positivismo correspondeu a reação do idealismo, na Itália representado principalmente por Croce e Gentile, denunciando a volta à "empirização" da pedagogia e reclamando a sua vinculação à filosofia a quem compete enunciar os princípios e as finalidades da educação, cabendo à pedagogia organizá-la e cuidar de a ela aplicar os princípios emanados da filosofia. Em suma, a pedagogia não é outra coisa senão filosofia aplicada. Completava-se assim o ciclo correspondente à segunda etapa da pedagogia que lhe assinalou o caráter de teoria da educação.

Finalmente, a terceira etapa se inicia no último quartel do século XX e ainda não está concluída. Nessa etapa, segundo Genovesi, a pedagogia: "É a ciência que cria o seu objeto, a educação: um constructo teórico do qual é possível estudar os mecanismos, os modos de aplicação, as finalidades, que não se identificam mais com o que se alcança, mas com o que se persegue. A educação se torna um ideal, uno e indivisível, uma meta que o homem persegue tendo a clara consciência de que não poderá nunca atingi-la" (p.72-73).

Em seguida o autor passa a tratar das dimensões estruturais da pedagogia para concluir que "a pedagogia é ciência autônoma porque tem a sua própria linguagem tendo consciência de usá-la segundo um método e fins próprios constituindo, por meio dessa linguagem, um corpo de conhecimentos, uma série de experimentações e de técnicas sem as quais lhe seria impossível qualquer construção de modelos educativos" (p.79-80). E, como toda ciência, obviamente também a pedagogia se afirma como uma construção teorética em razão da prática sendo, porém, enganador, definir uma ciência e, portanto, definir a pedagogia e as ciências da educação apenas pela vertente prática, isto é, como ciência de intervenção.

Genovesi admite a possibilidade de várias ciências da educação. E considera que não é possível determinar, de uma vez por todas, quais são as disciplinas que compõem o universo das ciências da educação, devendo-se, isto sim, definir o critério a partir do qual uma ciência pode ser considerada uma das ciências da educação. E enuncia o seguinte critério: ter por objeto a educação, apressando-se a alertar que não se trata de mera tautologia: "Não basta que uma disciplina entre no assim chamado arco psicopedagógico como, por exemplo, a antropologia, a biologia, a sociologia, a psicologia geral, a psicologia da idade evolutiva, etc. para ser considerada uma das ciências da educação. É necessário que cada uma delas, com toda a sua bagagem teorético-prática que a caracteriza como ciência, se ocupe de um aspecto do objeto 'educação'" (p.87-88).

No conjunto das chamadas ciências da educação a pedagogia ocupa um lugar particular. Seu papel não é outro senão oferecer modelos formais sobre o problema da formação do indivíduo racionalmente justificáveis e logicamente defensáveis, particularizando as variáveis que os compõem como instrumentos interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educativos (p.98).

Para Genevesi "a pedagogia é somente uma das ciências da educação, ainda que aquela decisiva à qual cabe criar e pôr em foco formalmente o objeto educativo em estreita relação com o seu fazer histórico" (p.99).

No entanto, as ciências da educação só se podem constituir como tais, graças à pedagogia: "lá onde não há pedagogia não pode haver ciências da educação" (p.107).

Não deixa de ser intrigante esse entendimento de que a pedagogia é apenas uma dentre as muitas ciências da educação, sendo, ao mesmo tempo, aquela que permite a existência das demais ciências da educação.

Contrapondo-me a essa visão, trago à baila uma reflexão que desenvolvi em 1976 e que se incorporou no texto "O problema da pesquisa na pós-graduação em educação", publicado em Cadernos de Pesquisa, n.16, março de 1976, e depois também incluído no livro Educação: do senso comum à consciência filosófica.

No texto em referência faço uma distinção que, creio, poderá nos permitir colocar de forma mais satisfatória a questão relativa à diferença entre as várias ciências da educação e uma ciência da educação propriamente dita que poderíamos chamar, concordando com Genovesi, de Pedagogia.

As chamadas ciências da educação, em verdade são ciências já constituídas com um objeto próprio, externo à educação e que constituem, em seu interior, um ramo específico que considera a educação sob o aspecto de seu próprio objeto recortando, no conjunto do fenômeno educativo aquela faceta que lhe corresponde. Diferentemente, a ciência da educação, propriamente dita, se constituiria na medida em que constituísse a educação, considerada em concreto, isto é, em sua totalidade, como seu objeto.

Teríamos, então, dois circuitos distintos. No primeiro caso, o das ciências da educação, o ponto de partida e o ponto de chegada estão fora da educação. Ela é ponto de passagem. Assim, as pesquisas no âmbito das ciências da educação (sociologia da educação, psicologia da educação, economia da educação, antropologia educacional, biologia educacional etc.) circunscrevem a educação como seu objeto, encarando-a como fato sociológico ou psicológico ou econômico etc., que é visto, conseqüentemente, à luz das teorizações sociológicas, psicológicas etc., a partir de cuja estrutura conceptual são mobilizadas as hipóteses explicativas do aludido fato. O processo educativo é encarado, pois, como campo de teste das hipóteses que, uma vez verificadas, redundarão no enriquecimento do acervo teórico da disciplina sociológica (psicológica, econômica etc.) referida.

Já no segundo circuito, a educação, enquanto ponto de partida e ponto de chegada, torna-se o centro das preocupações. Note-se que ocorre agora uma profunda mudança de projeto. Em vez de se considerar a educação com base em critérios sociológicos, psicológicos, econômicos etc., são as contribuições das diferentes áreas que serão avaliadas a partir da problemática educacional. O processo educativo erige-se, assim, em critério, o que significa dizer que a incorporação desse ou daquele aspecto do acervo teórico que compõe o conhecimento científico em geral dependerá da natureza das questões postas pelo próprio processo educativo. Parece ser esse o caminho pelo qual poderemos chegar a uma ciência da educação propriamente dita, isto é, autônoma e unificada.

Essa ciência irá adquirir um lugar próprio e específico no "sistema das ciências" como sugeri no livro Pedagogia histórico-crítica quando afirmei, à p.13:

Se a educação, pertencendo ao âmbito do trabalho não material, tem a ver com idéias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, habilidades, tais elementos, entretanto, não lhe interessam em si mesmos, como algo exterior ao homem. Nessa forma, isto é, considerados em si mesmos, como algo exterior ao homem, esses elementos constituem o objeto de preocupação das chamadas ciências humanas, ou seja, daquilo que Dilthey denominou de "ciências do espírito", por oposição às "ciências da natureza". Diferentemente, do ponto de vista da educação, ou seja, da perspectiva da pedagogia entendida como ciência da educação, esses elementos interessam enquanto é necessário que os homens os assimilem, tendo em vista a constituição de algo como uma segunda natureza.

De qualquer modo, não deixa de ser auspicioso constatar um claro reconhecimento, pelo menos em algumas esferas, como flui do livro de Genovesi, de que o caráter da pedagogia como ciência da educação tende a se definir de forma mais precisa obtendo, em conseqüência, aceitação no universo acadêmico.

Com efeito, mesmo nos casos em que se procura subordinar a educação e a pedagogia aos novos paradigmas que vieram a obter grande circulação a partir da década de 90 do século XX, o estatuto científico da pedagogia é admitido sem restrições. Isto pode ser constatado na obra Manuale di pedagogia generale, de Franco Frabboni e Franca Pinto Minerva. Frabboni chega mesmo a considerar, em outro livro denominado Manuale di Didattica Generale, que o século XX foi o século da pedagogia em que esta se constituiu como ciência. E, na esteira dessa constatação animadora, acaba por prognosticar que o século XXI será o século da didática que atingirá, também, o próprio estatuto de cientificidade.

No atual momento brasileiro em que o Curso de Pedagogia passa a ser regido por novas diretrizes curriculares nacionais, a leitura desse livro de Genovesi é, sem dúvida, de grande interesse.

Dermeval Saviani
Professor Emérito da Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas
dermevalsaviani@yahoo.com.br

 


 

Manifesto a favor dos pedagogos

 

 

Jean Houssaye, Michel Söetard, Daniel Hameline, Michel Fabre Porto Alegre: Artmed, 2004, 120p. [Trad. Vanise Dresch]

O livro é escrito por quatro pensadores que buscam superar o desafio de manifestar a natureza, o sentido e a urgência da Pedagogia e, acima de tudo realçam que ela não precisa ser salva, mas respeitada. São eles: Jean Houssaye é professor da Universidade de Rouen, França; Michel Söetard, professor da Universidade Católica de l'Ouest, em Angers, França; Daniel Hameline, da Universidade de Genebra, na Suíça, e Michel Fabre, da Universidade de Nantes, França. Os autores iniciam o livro com o Manifesto a favor dos pedagogos, assim resumido:

Consideramos que:

  • a pedagogia é legítima;
  • a pedagogia é um saber legítimo;
  • a pedagogia produz saberes legítimos e historicamente legitimados;
  • a pedagogia produz saberes específicos;
  • a formação pedagógica é legítima;
  • a formação pedagógica é específica;
  • a formação pedagógica deve ser construída em torno desses saberes legítimos e específicos;
  • a formação pedagógica deve ser construída por pedagogos;
  • os saberes pedagógicos se produzem na articulação de ações realizadas, de concepções científicas e didáticas, de convicções normativas e de intenções filosóficas;
  • os saberes pedagógicos são produzidos pelos pedagogos;
  • os saberes pedagógicos se inscrevem numa tradição de pedagogos (...);
  • os saberes pedagógicos de tal tradição são tão legítimos quanto os saberes produzidos pelos filósofos e pelos cientistas da educação;
  • os saberes pedagógicos não podem ser confundidos com os saberes disciplinares;
  • os saberes pedagógicos não podem ser confundidos com os saberes sobre educação, o ensino e a pedagogia;
  • os saberes pedagógicos não poderiam ser reduzidos aos saberes didáticos, devendo, ao contrário, articular-se sobre eles;
  • a pedagogia não exclui os outros saberes, ela os articula na formação;
  • ninguém se pode dizer pedagogo se não aceitar teorizar suas práticas e submetê-las à discussão;
  • os saberes pedagógicos, por sua vez, também são capazes de gerar saberes sobre a pedagogia, a educação e a humanidade. A pedagogia é portadora de uma abordagem específica do homem e de seu devir;
  • na formação pedagógica, somente os pedagogos estão aptos a articular os saberes pedagógicos com os saberes disciplinares e com os saberes sobre a educação, sobre o ensino e sobre a pedagogia;
  • na formação pedagógica, somente os pedagogos podem assumir a articulação desses saberes, pois é o que comprovam em sua prática profissional;
  • a formação pedagógica deve ser assumida pelos pedagogos, assim como sua legitimidade de formadores é mantida por sua legitimidade de pedagogos;
  • a formação pedagógica supõe a instauração, o respeito e o reconhecimento de um espaço institucional autônomo e específico que não seja submetido aos saberes disciplinares ou didáticos, nem aos saberes sobre a educação, o ensino e a pedagogia.

Por que e para que fazem esse manifesto? A que razões históricas respondem? O livro só poderá ser bem aproveitado a partir da contextualização da intencionalidade desse trabalho.

Algumas respostas se encontram analisadas no 4º capítulo do livro, em que Hameline dá uma entrevista a Pierre Henri Zoller, também da Universidade de Genebra. Em síntese, Hameline diz que esse debate que opõe movimentos pró e contra a Pedagogia, apesar de bastante inflamado no início da década de 90, tem suas origens no fim do século XVIII na Europa, com as contraposições teóricas entre Pestalozzi (1746-1827) e Herbart (1776-1841). Para Hameline a oposição se dá entre duas concepções diferentes de organizar o ensino: Pestalozzi tenta encontrar um método para o ensino popular, graças à aliança entre mão, coração e razão. Já Herbart valoriza a sistematização racional e pretende tornar científicas as hipóteses de Pestalozzi.

Uma das tensões geradas nesses primórdios caminha sem solução; ou seja: ensino verbalista, sem experimentação ou ensino por compreensão, pela ação ativa dos alunos? Nos pólos dessa tensão surgem os conceitos e práticas com os quais os franceses se enfrentam: não-pedagogia versus pedagogismo.

Onde encontrar o papel da Pedagogia? Segundo Hameline é na "entrada da pedagogia", mediando o saber artesanal docente e as conquistas pretendidas com essa ação; em suas palavras: a percepção própria daquilo que o docente fabrica e o resultado do que acontece no processo de ensino. Quando o professor "entra em pedagogia" ele produz para si uma "teoria-prática". Hameline chama de pedagogia o empenho pessoal do docente em construir essa teoria-prática e chama de pedagogismo a aplicação impessoal de métodos e técnicas de ensino, sem a preocupação com o aluno. O movimento contra a pedagogia, deveria ser contra o pedagogismo, mas se generalizou no discurso de alguns intelectuais franceses, que consideram que qualquer intermediação pedagógica é um pedagogismo. O livro, ao juntar quatro pedagogos em um manifesto, vem reafirmar a legitimidade da ação pedagógica mediando as tarefas de ensino.

Esse manifesto não se refere à questão mais brasileira de considerar ou não a Pedagogia como ciência da educação; nem mesmo à questão da Pedagogia ser ou não o fundamento da prática docente em oposição aos movimentos que preconizam ser a docência a base identitária do Curso de Pedagogia. No entanto, a discussão que fazem, pode subsidiar as nossas questões, uma vez que, o que está por trás de tudo é a concepção de ensino e de formação de professores.

Para aprofundar essa questão é importante considerar o que escreve Charlot (2005, p.140)1 ao comentar que o debate entre o antipedagogo versus o pedagogo é mais uma questão "de arrogância menosprezadora e de uma recusa obstinada e paradoxal de tomar conhecimento dos saberes produzidos sobre a educação (atitude de uma meia dúzia de nomes)". Segundo Charlot essa situação foi criada por aqueles que não compreendem que a criança possa entrar na escola e não aprender; para eles, toda criança ao entrar em contato com o saber deve necessariamente aprender e que a mediação dos pedagogos, na tentativa de encontrar meios para que o aluno crie significados para a aprendizagem, produz o apequenamento do saber como dom universal. Para Charlot (2005, p.41), a antipedagogia louva o bom senso e a nostalgia da escola de ontem: "se segurarmos as crianças e se fizermos a escola como se fazia no passado, todo mundo aprenderá!" Um dos efeitos maléficos dessa posição, segundo Charlot, é referendar equívocos sobre o papel do professor. Para os antipedagogos o professor deve ensinar, no sentido de transmitir o que sabe; para os pedagogos a função do professor é de levar o aluno a aprender e para isso não basta professar seu saber, ou seja, não basta declará-lo publicamente. Parece realmente que os franceses estão intrigados com questões que já se discutiu muito no Brasil. Parece haver consenso entre educadores brasileiros que a prática docente não ocorre no vazio, ela deve se respaldar nos conhecimentos da ciência pedagógica. Para aqueles que acreditam que a base da docência deve ser os estudos da ciência pedagógica, o livro traz conhecimentos bastante pertinentes e úteis, conforme se pode verificar no decorrer dos capítulos:

No capítulo 2, pós-manifesto, se encontra o artigo: "Pedagogia: justiça para uma causa perdida?" Nele, Houssaye analisa as razões histórico-epistemológicas que decretaram a morte da pedagogia e fizeram surgir, sobre seu cadáver, a ciência e as ciências da educação. Passa então a reivindicar que as ciências da educação passem a acolher a pedagogia em sua especificidade. Para tanto o autor examina o sentido epistemológico da pedagogia, considerando-a um espaço mútuo e dialético da teoria e da prática educativa, que se consubstancia em uma mesma pessoa, no caso o pedagogo. Para ele o pedagogo é aquele profissional que procura conjugar a teoria e a prática a partir da própria ação. Considera que a pedagogia deve elaborar propostas práticas, mas de modo concomitante a uma teoria da situação educativa, referida a essa prática; ou seja, deve propiciar a constituição de uma teoria da situação pedagógica. Para caracterizar essa teoria, Houssaye realça a importância da ação; do enraizamento; da ruptura e da mediocridade.

Analisa a seguir os movimentos históricos de recusa e assunção da pedagogia criando movimentos contraditórios em que a pedagogia só encontrou, historicamente, espaços para sua assunção quando abriu mão de sua natureza. Nesse processo analisa as relações entre ciências da educação e pedagogia; didáticas e pedagogia, para, em seguida, examinar as novas tendências que referendam a negação da pedagogia: o saber prático; os saberes de ação; a pedagogia como discurso e a especificidade das ciências da educação.

Ao discutir a especificidade das ciências da educação o autor pergunta intrigantemente: será que esse espaço reivindicado pelas ciências da educação, não foi sempre o espaço da Pedagogia? Parece que o que se passou, foi a consideração de que a racionalidade dos pedagogos é insuficiente; então, as ciências da educação, atenuariam essa insuficiência e roubariam da Pedagogia sua especificidade. Dessa situação surge o dilema: de um lado, a tentação permanente da recusa da pedagogia e, de outro lado, a impossibilidade de recusa daquilo que ela representa.

A seguir, o autor analisará o fracasso da formação pedagógica e abordará as ilusões do fundamento do saber pedagógico. Trata-se de artigo bastante atual para a ressignificação do papel da pedagogia e dos cursos de formação de pedagogos.

O próximo artigo, capítulo 3, escrito por Söetard, denomina-se: "Ciência(s) da educação ou sentido da educação? A saída pedagógica". O autor se reporta aos movimentos que antecedem 1968, precisamente ao artigo de Gilles Ferry, que em 1967 anunciava o fim da pedagogia. No entanto, o fim anunciado era o fim de uma prática calcada em lugares comuns, que referendava práticas pedagógicas sem sentido, "que dissolvia o pensamento no sentido da militância" Söetard afirma a pedagogia como a ciência da educação e, analisando os movimentos que constituíram as chamadas "ciências da educação", considera que elas não cumpriram com as propostas iniciais e que, portanto, continuam sendo construções teóricas que não conseguem encontrar a passagem para o real e instrumentar de fato a prática. Considera ainda que tais ciências operam na generalidade.

Sua preocupação é pensar nas pontes que devem ser construídas para que os saberes pedagógicos encontrem e fecundem as ações pedagógicas. Ao lançar mão da filosofia para pensar o impasse epistemológico da pedagogia, afirma o autor: a pedagogia requer: um saber que articule uma ciência do fato humano; um pensamento do sentido; e, enfim, uma inteligência dos meios. Critica a forma histórica em que outras ciências tomaram a educação por objeto de estudo, mas com base nos próprios referenciais epistemológicos, e assim diz: em nossas sociedades ditas avançadas, a idéia de educação fez sua parte; seu discurso esvaziou-se de sentido. Trata-se agora de fazer pedagogia.

O artigo analisa também as dificuldades metodológicas que fizeram a pedagogia se tornar cativa de outras lógicas investigativas: "é importante ultrapassar o ponto de vista positivo-científico do psicólogo ou do sociólogo, mas também o ponto de vista positivo-idealista do filósofo, e resistir à dupla tentação aplicacionista para construir um método de pesquisa que vá além da tensão entre as duas abordagens e que, ao mesmo tempo, a assuma" (p.64).

O capítulo quatro constitui a entrevista concedida a Zoller por Hameline, e se chama "Pedagogia e pedagogismo". Acompanhando a interessante conversa dos dois professores, obtém-se uma dimensão mais clara do significado do manifesto em favor dos pedagogos. Evidenciam-se na conversa, as razões históricas que fundamentam a prática escolar e a prática docente em uma epistemologia tecnicista, pragmática, e uma outra possibilidade de prática que parte de uma perspectiva mais formativa, abrangente. A conversa explicita o pedagogismo como o exercício de práticas pedagógicas arcaicas, instrumentais, que tiram o sentido da ação docente e que, lamentavelmente, fundamentou e ainda fundamenta o exercício profissional de muitos pedagogos franceses.

O artigo de Fabre analisa as possibilidades que tem a pedagogia de produzir saberes. Para o autor (2004, p.111) a Pedagogia pode produzir muitos saberes, mas há três tipos de saberes que só ela pode produzir: são os possíveis "saberes pragmáticos, os saberes alternativos políticos e os saberes hermenêuticos ou críticos". Na perspectiva de Fabre, somente os saberes hermenêuticos podem ser apropriados pelos sujeitos por meio da perspectiva dialética de compreensão, interpelação, e descrição. O autor considera que os saberes pragmáticos são transferíveis e objetiváveis, pois se referem a métodos, a procedimentos. Já os saberes políticos, são de ordem diferente dos saberes pragmáticos, pois permitem ao sujeito compreender as alternativas de um projeto inovador criada por um sujeito (pedagogo) que se insurgiu contra o que existe e propõe uma nova intencionalidade. Fabre não considera tais saberes na perspectiva da formação de futuros docentes, mas como conhecimentos pedagógicos produzidos cientificamente ao longo da história da Pedagogia.

Maria Amélia Santoro Franco
Área de Educação da Universidade Católica de Santos
ameliasantoro@uol.com.br

Selma Garrido Pimenta
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
sgpiment@usp.br

 

 

1. Charlot, B. Vade-retro, Satanás: por que o debate com os antipedagogos é impossível. In: Perrenoud, P. A Escola de A a Z: 26 maneiras de pensar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2005. 2ª parte.