¿Qué hay de nuevo en la metacognición? Revisión del concepto, sus componentes y términos afines

Ángel Valenzuela, M

doi:10.1590/S1678-4634201945187571

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SECCIÓN: ARTÍCULOS • Educ. Pesqui. 45 • 2019 • https://doi.org/10.1590/S1678-4634201945187571 copiar

¿Qué hay de nuevo en la metacognición? Revisión del concepto, sus componentes y términos afines

What’s new in metacognition? Review of the concept, its components and related terms

Autoría SCIMAGO INSTITUTIONS RANKINGS

Resumen

La investigación sobre metacognición cumple un poco más de cuatro décadas. Pese a ello, aún existen discrepancias acerca de su definición y los mecanismos de procesamiento involucrados en ella. Por esto, el objetivo del presente estudio es hacer una revisión actualizada del concepto, funcionamiento y componentes del proceso de metacognición. En cuanto a la metodología, se efectuó un recorrido histórico por las investigaciones sobre la temática, con el fin de configurar un marco conceptual actualizado. Se revisaron, principalmente, las bases de datos Scopus, WoS y SCielo posteriores al año 2000 utilizando como palabras clave metacognición y estrategias metacognitivas. Se intenta, de esta manera, responder a preguntas: ¿cómo se ha definido la metacognición durante estos últimos años? y ¿qué se dice sobre los componentes, subcomponentes y términos afines? En cuanto a la propuesta conceptual, se hace hincapié en señalar que esta es un proceso cognitivo de segundo orden, el cual se activa bajo ciertas condiciones (ejemplo: tareas complejas como lectura y escritura en educación superior) con el fin de monitorear y regular los procesos cognitivos. Sobre los componentes, se conservan los propuestos por Flavell y Brown: conocimiento y regulación de la cognición. Sin embargo, se suman otros conceptos que son claves en la investigación en metacognición, por ejemplo, juicios metacognitivos, estrategias metacognitivas, habilidades metacognitivas, autorregulación, entre otros. En conclusión, la metacognición es, sin lugar a duda, un campo de estudio de singular valor en el que aún existen interrogantes por esclarecer.

Metacognición; Componentes de la metacognición; Teorías de la metacognición

Autor(es)	Propuesta teórica
National Reading Panel (2000)NATIONAL READING PANEL. Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Bethesda, MD: NRP, 2000.	La metacognición incluida en los procesos de autorregulación tiene la capacidad de orquestar el aprendizaje: los errores de planificación, monitorear el éxito, y corregir cuando sea necesario un aprendizaje intencional y efectivo [...] metacognición también se refiere a la capacidad de reflexionar sobre la propia actuación.
Veenman, Van Hout-Wolters, Afflerbach (2006VEENMAN, Marcel; VAN HOUT-WOLTERS, Bernadette; AFFLERBACH, Peter. Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, New York, v. 1, p. 3-14, 2006.)	“La metacognición se refiere al conocimiento descriptivo y al control regulador sobre el propio sistema cognitivo”. (2006, p. 04).
Schraw, Crippen y Hartley (2006)SCHRAW, Gregory; CRIPPEN, Kent; HARTLEY, Kendall. Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, Amsterdam, v. 36, n. 1-2, p. 111-139, 2006.	“La metacognición se refiere a la capacidad de reflexionar, entender y controlar los propios procesos cognitivos”. (2006, p. 114).
Schneider (2008)SCHNEIDER, Wolfgang. The development of metacognitive knowledge in children and adolescents: major trends and implications for education. Mind, Brain, and Education, New Jersey, v. 2, n. 3, p. 114-121, 2008.	“La metacognición es una forma de control ejecutivo que implica el seguimiento [del rendimiento de los procesos cognitivos] y la autorregulación.” (2008, p. 114).
Peronard (2009)PERONARD, Marianne. Metacognición: mente y cerebro. Boletín de Filología, Santiago de Chile, v. 44, n. 2, p. 263-275, 2009.	“Las estrategias [metacognitivas] son conscientes e intencionadas, en consecuencia, sujetas a la autorreflexión y control.” (2009, p. 273).
Metcalfe (2009)METCALFE, Janet. Metacognitive judgments and control of study. Current Directions in Psychological Science, Washington, DC, v. 18, n. 3, p. 159-163, 2009.	“El estudio de la metacognición -conocimiento de su propio conocimiento-, está motivado por la suposición de que, a mayor metacognición, la gente podría lograr el control eficaz de su propio aprendizaje. Debido a esto, supone un enlace con el control del aprendizaje, prestando mucha atención a la cuestión de si el monitoreo metacognitivo es o no exacto.” (2009, p. 159).
Mostacero (2013)MOSTACERO, Rudy. Construcción de la reseña mediante estrategias metacognitivas. Lenguaje, Cali, v. 41, n. 1, p. 169-200, 2013.	“Metacognición es un término de origen psicológico que designa una serie de operaciones, actividades y procedimientos que operan sobre la cognición, esto es, lo que acompaña o sigue a la cognición. Se utiliza de manera espontánea en la vida cotidiana, no obstante, de ella se obtienen buenos resultados en las disciplinas, sobre todo, cuando se trabaja con tareas complejas o poco conocidas.” (2013, p. 175).
McCluskey y otros autores (2013MCCLUSKEY, Ken et al. The amphitheater model for talent development: recognizing and nurturing the gifts of our lost prizes. International Journal for Talent Development and Creativity, Delta, v. 1, n. 1, p. 99-112, 2013.)	“Es la toma de conciencia respecto de los propios procesos de aprendizaje, de las fortalezas y debilidades que se tienen en el momento de la resolución de un problema o la realización de una tarea, y respecto de la evaluación de estos procesos. La metacognición hace referencia a la supervisión, evaluación, regulación y organización de los procesos que tienen relación con la solución de problemas o el cumplimiento de una tarea.” (2013, p. 102).
Mevarech y Kramarski (2014)MEVARECH, Zemira; KRAMARSKI, Bracha. Critical maths for innovative societies: the role of metaognitive pedagogies. Paris: OECD, 2014.	“La metacognición es una forma de cognición, un proceso de segundo orden de pensamiento superior que implica un control activo sobre los procesos cognitivos. Permite a los estudiantes planificar y asignar recursos de aprendizaje, supervisar sus conocimientos actuales y niveles de habilidad, y evaluar su nivel de aprendizaje en varios puntos durante la resolución de problemas, la adquisición de conocimiento o al mismo tiempo lograr objetivos personales.” (2014, p. 41).
Fleming y Dolan (2014)FLEMING, Stephen; DOLAN, Raymond. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, Londres, v. 367, n. 1594, p. 1338-1349, 2014.	“Un modelo metacognitivo es desarrollado para dar cuenta de las disociaciones de comportamiento entre el objeto nivel-cognición, o más correctamente, el rendimiento y la tarea del nivel “meta”, conceptualizado como el seguimiento y el control del nivel de objeto.” (2014, p. 1339).
Shea y otros autores (2014)	“Definimos la metacognición más restringida, como procesos de control que hacen uso de una o más representaciones metacognitivas, es decir, representaciones de una propiedad de un proceso cognitivo. […] La metacognición se divide en dos sistemas: en el sistema 1 o metacognición implícita, se describen las propiedades de los procesos cognitivos (por ejemplo, su velocidad o fiabilidad) en lugar de propiedades del mundo (por ejemplo, la ubicación o el valor de un objeto). El sistema 2 o metacognición explícita, que representa propiedades de los procesos cognitivos en una forma consciente, notificable.” (2014, p. 186).
Winne y Azevedo, (2015)WINNE, Philip; AZEVEDO, Roger. Metacognition. In: SAWYER, R. Keith (Ed.). The Cambridge handbook of the learning sciences. Chapel Hill: Cambridge University Press, 2015. p. 63-87.	“La metacognición es la cognición, donde se presenta la información sobre la que opera un alumno, describiendo sus características cognitivas. La metacognición puede ocurrir antes del evento cognitivo […] Puede ocurrir de manera simultánea con el evento, cuando un alumno monitorea el progreso y considera si las tácticas y estrategias que se aplican en la actualidad cognitiva podrían adaptarse o reemplazarse para mejorar el progreso. Y la metacognición puede ocurrir después del evento, cuando un alumno considera retrospectivamente un evento de aprendizaje, evalúa qué tan efectiva fue, y se dedica a la transferencia y al tomar decisiones sobre cómo abordar tareas similares en el futuro.” (2015, p. 63).
James y otros autores (2016JAMES, Alison et al. Metacognition moderates the relationship between dysfunctional self-appraisal and social functioning in prolonged schizophrenia independent of psychopathology. Comprehensive Psychiatry, New York, v. 69, p. 62-70, 2016.)	“La metacognición se refiere al espectro de actividades mentales que implican una reflexión sobre uno de los estados mentales del pensamiento, que van desde dar cuenta o reflectar sobre un fenómeno psicológico discreto a uno cada vez más complejo […] La metacognición se diferencia de la cognición social en que la cognición social a menudo se refiere a la precisión de los juicios sociales de uno, mientras que la metacognición hace referencia al grado de integración de un sentido del yo y de los demás, lo que es más una cuestión de complejidad que de precisión.” (2016, p. 63).
Aguirre Seura (2016)AGUIRRE SEURA, Luis. Evaluación de una propuesta para el desarrollo de la escritura en estudiantes universitarios a partir de habilidades de metacognición. Logos, La Serena, v. 26, n. 2, p. 181-196, 2016.	“Se trata de un atributo del pensamiento humano que se relaciona con la habilidad que tienen las personas para: conocer lo que se conoce, planificar estrategias para conocer, poseer conciencia de los propios pensamientos durante el acto del conocimiento y, reﬂexionar y evaluar la productividad de su propio deseo de conocimiento.” (2016, p. 184).
Irwin (2017)IRWIN, Lindsey. Metacognition: a concept analysis. Archives of Psychiatric Nursing, New York, v. 31, n. 5, p. 454-456, 2017.	“La metacognición es la capacidad de reconocer con precisión el propio conocimiento y emociones, así como el conocimiento y las emociones de otros, la capacidad de comprender la interacción potencial o real de estos pensamientos y emociones y su impacto en el comportamiento y la capacidad para identificar estos fenómenos como representaciones subjetivas que son distintas de la realidad.” (2017, p. 454).

Concepto	Propuesta teórica*
Autorregulación	Se refiere a la vigilancia y control de todos los aspectos del funcionamiento humano, incluyendo el plano emocional, social y aspectos motivacionales (PANADERO; ALONSO-TAPIA, 2014PANADERO, Ernesto; ALONSO-TAPIA, Jesús. ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Modelo de Zimmerman sobre estrategias de aprendizaje. Anales de Psicología, Murcia, v. 30, n. 2, p. 450-462, 2014.; PINO-PASTERNAK; WHITEBREAD, 2010PINO-PASTERNAK, Deborah; WHITEBREAD, David. The role of parenting in children’s self-regulated learning. Educational Research Review, Lovaina, v. 5, n. 3, p. 220-242, 2010.; WHITEBREAD; PINO PASTERNAK, 2010WHITEBREAD, David; PINO PASTERNAK, Deborah. Metacognition, self-regulation & meta-knowing. In: LITTLETON, Karen; WOOD, Clare; KLEINE-STAARMAN, Judith (Ed.). International handbook of psychology in education. Bingley: Emerald, 2010. p. 673-712.).
Aprendizaje autorregulado Self-Regulated Learning (SRL)	Es un proceso activo y constructivo mediante el cual los estudiantes fijan metas para su aprendizaje, que tratan de controlar y regular, su cognición, la motivación y el comportamiento, guiado y limitado por sus objetivos y las características del contexto (AZEVEDO, 2009AZEVEDO, Roger. Theoretical, conceptual, methodological, and instructional issues in research on metacognition and self-regulated learning: a discussion. Metacognition and Learning, New York, v. 4, n. 1, p. 87-95, 2009.; PINTRICH, 2000PINTRICH, Paul. The role of goal orientation in self-regulated learning. In: BOEKAERTS, Monique; ZEIDNER, Moshe; PINTRICH, Paul (Ed.). Handbook of self-regulation. San Diego: Academic Press, 2000. p. 451-502.; WHITEBREAD; PINO PASTERNAK, 2010WHITEBREAD, David; PINO PASTERNAK, Deborah. Metacognition, self-regulation & meta-knowing. In: LITTLETON, Karen; WOOD, Clare; KLEINE-STAARMAN, Judith (Ed.). International handbook of psychology in education. Bingley: Emerald, 2010. p. 673-712.).
Calibración	La calibración se determina haciendo coincidir los juicios con el desempeño real en una tarea de criterio; los juicios mejor pareados se consideran más precisos o bien calibrados y se supone que reflejan un mejor monitoreo (hay que tener en cuenta que una buena monitorización también puede ocurrir con una comprensión baja). Un resultado pobre en la calibración demuestra que los estudiantes tienden a sobreestimar su comprensión (MINGUELA; SOLÉ; PIESCHL, 2015).
Capacidad metacognitiva	Capacidad (individual) para asignar una menor confianza a sus errores (HAINGUERLOT; VERGNAUD; DE GARDELLE, 2018FLAVELL, John. Desarrollo cognitivo: pasado, presente y futuro. Developmental Psychology, Washington, DC, v. 28, n. 6, p. 998-1005, 1992.).
Conducta metacognitiva	Corresponde al comportamiento metacognitivo, en relación a las frecuencias de cambio de los sujetos en el uso de la estrategia, el cual puede ser adaptativo o estático (BINBASARAN TUYSUZOGLU; GREENE, 2015BINBASARAN TUYSUZOGLU, Banu; GREENE, Jeffrey Alan. An investigation of the role of contingent metacognitive behavior in self-regulated learning. Metacognition and Learning, New York, v. 10, n. 1, p. 77-98, 2015.).
Consciencia (awareness)	La metacognición tiene menos procesamiento consciente por naturaleza, por ejemplo, si las ideas acerca de sí mismo han sido firmemente establecidas o si la actividad de control de sí mismo se ha convertido en un regulador de un buen hábito. Entonces en el auto-monitoreo y evaluación de los procesos que se ejecutan en el fondo (background) de los procesos cognitivos que están siendo ejecutados, se detecta un error, justificadamente o no, en el sistema pasa a ser alertado (VEENMAN; VAN HOUT-WOLTERS; AFFLERBACH, 2006VEENMAN, Marcel; VAN HOUT-WOLTERS, Bernadette; AFFLERBACH, Peter. Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, New York, v. 1, p. 3-14, 2006.).
Control metacognitivo	El control metacognitivo forma parte del proceso de regulación y podría surgir como decisión del monitoreo (DINSMORE et al., 2015DINSMORE, Daniel et al. The effects of persuasive and expository text on metacognitive monitoring and control. Learning and Individual Differences, Amsterdam, v. 38, p. 54-60, 2015.; SCHWONKE et al., 2013SCHWONKE, Rolf et al. Metacognitive support promotes an effective use of instructional resources in intelligent tutoring. Learning and Instruction, Lovaina, v. 23, n. 1, p. 136-150, 2013.; SON, 2010SON, Lisa. Metacognitive control and the spacing effect. Journal of Experimental Psychology, Washington, DC, v. 36, n. 1, p. 255-262, 2010.).
Efecto Dunning -Kruger	Se refiere a que mientras más incompetente es una persona, menos nota su incompetencia, y por el contrario, mientras más competente, más subvalora su competencia (KRUGER; DUNNING, 1999KRUGER, Justin; DUNNING, David. Unskilled and unaware of it: how difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, Washington, DC, v. 77, n. 6, p. 1121-1134, 1999.).
Efecto Dunning -Kruger	Corresponde a la incongruencia en las predicciones de desempeño que realizan sujetos con bajos niveles de competencia, las cuales por lo general, no están en línea con su desempeño (DUNNING et al., 2003DUNNING, David et al. Why people fail to recognize their own incompetence. Current Directions in Psychological Science, Washington, DC, v. 12, n. 3, p. 83-87, 2003.).
Estrategia	La estrategia es un proceso cognitivo y metacognitivo específico que busca la consecución de objetivos, a través de una planificación consciente e intencionada (GRUPO DIDACTEXT, 2015GRUPO DIDACTEXT. Nuevo marco para la producción de textos académicos. Didáctica, Lengua y Literatura, Madrid, v. 27, p. 219-254, 2015.).
Estrategias cognitivas	Corresponde a las estrategias que están relacionadas con el logro de las metas (GASKINS; THORNE, 1999GASKINS, Irene; THORNE, Elliot. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos Aires: Paidós Ibérica, 1999.).
Estrategias cognitivas	Las estrategias cognitivas se refieren a las habilidades necesarias para realizar una tarea (ESCORCIA et al., 2017ESCORCIA, Dyanne et al. Profiling writers: analysis of writing dynamics among college students. Metacognition and Learning, New York, v. 12, n. 2, p. 233-273, 2017.).
Estrategias metacognitivas	Son las estrategias que controlan el proceso en sus avances, interferencias o retrocesos (GASKINS; THORNE, 1999GASKINS, Irene; THORNE, Elliot. Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela. Buenos Aires: Paidós Ibérica, 1999.).
	Las estrategias metacognitivas se necesitan para entender cómo se realiza una tarea (ESCORCIA et al., 2017ESCORCIA, Dyanne et al. Profiling writers: analysis of writing dynamics among college students. Metacognition and Learning, New York, v. 12, n. 2, p. 233-273, 2017.).
	Conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas (OSSES; JARAMILLO, 2008OSSES, Sonia; JARAMILLO, Sandra. Metacognición: un camino para aprender a aprender. Estudios Pedagógicos, Valdivia, v. 34, n. 1, p. 187-197, 2008.).
	Las estrategias metacognitivas preparan a los alumnos para tener el control de las variables: tarea, persona, estrategia y ambiente (GRUPO DIDACTEXT, 2015GRUPO DIDACTEXT. Nuevo marco para la producción de textos académicos. Didáctica, Lengua y Literatura, Madrid, v. 27, p. 219-254, 2015.).
Experiencia metacognitiva	Se refiere a los procesos conscientes o inconscientes que acompañan cualquier éxito o fracaso en el aprendizaje o la realización de una empresa cognitiva (MEVARECH; KRAMARSKI, 2014MEVARECH, Zemira; KRAMARSKI, Bracha. Critical maths for innovative societies: the role of metaognitive pedagogies. Paris: OECD, 2014.).
Funciones ejecutivas	Son una variedad de procesos cognitivos que se requieren para alcanzar un objetivo. Esta incluye memoria de trabajo, control inhibitorio, atención, y control y cambio de atención (IRWIN, 2017IRWIN, Lindsey. Metacognition: a concept analysis. Archives of Psychiatric Nursing, New York, v. 31, n. 5, p. 454-456, 2017.; LUTHER et al., 2016LUTHER, Lauren et al. Intrinsic motivation as a mediator between metacognition deficits and impaired functioning in psychosis. British Journal of Clinical Psychology, London, v. 55, n. 3, p. 332-347, 2016.).
Habilidades metacognitivas	La diferencia esencial entre una estrategia y una habilidad es que las estrategias requieren un esfuerzo deliberado y consciente, mientras que la ejecución de las habilidades es (en parte) automatizada (tal como ocurre con las habilidades metacognitivas) (AFFLERBACH; PEARSON; PARIS, 2008AFFLERBACH, Peter; PEARSON, David; PARIS, Scoott. Clarifying differences between reading skills and reading strategies. The Reading Teacher, Nueva Jersey, v. 61, n. 5, p. 364-373, 2008.; VEENMAN, 2016VEENMAN, Marcel. Metacognition. In: AFFLERBACH, Peter (Ed.). Handbook of individual differences in reading, reader, text, and context. London: Routledge, 2016. p. 26-40.).
Juicios de dificultad (JOD)	Es una estrategia de metacomprensión y corresponde al monitoreo de la comprensión juzgando la dificultad que se siente entender un texto en la medida en que se lee (OZURU; KURBY; MCNAMARA, 2012OZURU, Yasuhiro; KURBY, Christopher; MCNAMARA, Danielle. The effect of metacomprehension judgment task on comprehension monitoring and metacognitive accuracy. Metacognition and Learning, New York, v. 7, n. 2, p. 113-131, 2012.).
Juicios de facilidad de aprendizaje o Ease-of-learning Judgments (EOL)	Corresponde a un tipo de vigilancia prospectiva, cuyo fin es predecir lo fácil que será aprender (MIHALCA; MENGELKAMP; SCHNOTZ, 2017MIHALCA, Loredana; MENGELKAMP, Christoph; SCHNOTZ, Wolfgang. Accuracy of metacognitive judgments as a moderator of learner control effectiveness in problem-solving tasks. Metacognition and Learning, New York, v. 12, p. 357-379, 2017.; VAN LOON et al., 2015VAN LOON, Mariëtte et al. Refutations in science texts lead to hypercorrection of misconceptions held with high confidence. Contemporary Educational Psychology, New York, v. 42, p. 39-48, 2015.).
Juicios o sentencias de aprendizaje o judgments of learning (JOL)	Estimaciones de lo bien o mal que han aprendido algo las personas de acuerdo a su objetivo de aprendizaje deseado, generando juicios subjetivos sobre el rendimiento actual. Estos juicios pueden ser positivos o negativos (BINBASARAN TUYSUZOGLU; GREENE, 2015BINBASARAN TUYSUZOGLU, Banu; GREENE, Jeffrey Alan. An investigation of the role of contingent metacognitive behavior in self-regulated learning. Metacognition and Learning, New York, v. 10, n. 1, p. 77-98, 2015.).
	Corresponden a los juicios sobre el propio desempeño (SCHLEINSCHOK; EITEL; SCHEITER, 2017SCHLEINSCHOK, Katrin; EITEL, Alexander; SCHEITER, Katharina. Do drawing tasks improve monitoring and control during learning from text ? Learning and Instruction, Lovaina, v. 51, p. 10-25, 2017.).
Juicios retrospectivos de confianza o retrospective confidence judgments (RCJ)	Es el monitoreo que se realiza a posteriori de pedir a los estudiantes que evaluaran su confianza sobre haber aprendido con éxito. La exactitud de estos juicios metacognitivos se estimó en términos de la diferencia entre el rendimiento juzgado y el real (es decir, la exactitud absoluta o de calibración) (DINSMORE et al., 2015DINSMORE, Daniel et al. The effects of persuasive and expository text on metacognitive monitoring and control. Learning and Individual Differences, Amsterdam, v. 38, p. 54-60, 2015.; HAINGUERLOT; VERGNAUD; DE GARDELLE, 2018HAINGUERLOT, Marine; VERGNAUD, Jean Christophe; DE GARDELLE, Vincent. Metacognitive ability predicts learning cue-stimulus associations in the absence of external feedback. Nature, London, v. 8, n. 5602, p. 1-8, abr. 2018.; MIHALCA; MENGELKAMP; SCHNOTZ, 2017).
Metas cognitivas (cognitive goals)	Las metas cognitivas desencadenan el uso del conocimiento metacognitivo, que a su vez activa los otros componentes metacognitivos (MEVARECH; KRAMARSKI, 2014MEVARECH, Zemira; KRAMARSKI, Bracha. Critical maths for innovative societies: the role of metaognitive pedagogies. Paris: OECD, 2014.).
Metamemoria	Se refiere a los procesos y estructura por el que las personas son capaces de examinar el contenido de sus memorias, a futuro o de manera retroactiva, haciendo juicios o comentarios acerca de ellos (METCALFE; DUNLOSKY, 2008METCALFE, Janet; DUNLOSKY, John. Metamemory. In: ROEDIGER, Henry (Ed.). Cognitive psychology of memory. Oxford: Elsevier, 2008. p. 349-362.).
Monitoreo metacognitivo	El monitoreo metacognitivo se refiere a la relación entre el desempeño de tareas y un juicio acerca del rendimiento (GUTIERREZ et al., 2016GUTIERREZ, Antonio et al. A two-process model of metacognitive monitoring: evidence for general accuracy and error factors. Learning and Instruction, Lovaina, v. 44, p. 1-10, 2016.).
	Es la capacidad de evaluar el estado de aprendizaje en relación con los objetivos propuestos [...] El monitoreo puede ser medido para pedir a los sujetos dar juicios sobre su desempeño (SCHLEINSCHOK; EITEL; SCHEITER, 2017).
	En situaciones de lectura, la evidencia sugiere que el monitoreo es cuando un lector necesita información para una decisión metacognitiva, la que se basa principalmente en la capacidad de los estudiantes para monitorear con precisión su progreso de aprendizaje, y no en sus habilidades generales de comprensión (MAÑÁ; VIDAL-ABARCA; SALMERÓN, 2017MAÑÁ, Amelia; VIDAL-ABARCA, Eduardo; SALMERÓN, Ladislao. Effect of delay on search decisions in a task-oriented reading environment. Metacognition and Learning, New York, v. 12, n. 1, p. 113-130, 2017.).
Precursores metacognitivos	Están relacionados con el desarrollo de las habilidades afines a la comprensión social, la comprensión emocional, el lenguaje comprensivo y expresivo y el desarrollo del juego simbólico. Es decir, a algo que sucedió o existió antes que otra cosa, especialmente si se desarrolló o influyó en ello ( SÁIZ; CARBONERO 2017SÁIZ, María Consuelo; CARBONERO, Miguel Ángel. Metacognitive precursors: an analysis in children with different disabilities. Brain Sciences, Basilea, v. 7, n. 10, 2017.).
Predicciones de rendimiento o desempeño (POP)	Son las predicciones de desempeño que realiza un sujeto (VAN LOON et al., 2015VAN LOON, Mariëtte et al. Refutations in science texts lead to hypercorrection of misconceptions held with high confidence. Contemporary Educational Psychology, New York, v. 42, p. 39-48, 2015.).
Predicciones de rendimiento o desempeño (POP)	Es una estrategia de metacomprensión, en donde se supervisa la comprensión tomando en cuenta lo bien que se debería realizar, por ejemplo, en preguntas de pruebas futuras basadas en el texto que se está leyendo (OZURU; KURBY; MCNAMARA, 2012).
Representación metacognitiva	Representación de una propiedad de un proceso cognitivo, por ejemplo, la fiabilidad de una representación perceptual (SHEA et al., 2014SHEA, Nicholas et al. Supra-personal cognitive control and metacognition. Trends in Cognitive Sciences, Cambridge, v. 18, n. 4, p. 186-193, 2014.).
Sensación de saber (FOK)	Es un juicio sobre un aspecto diferente de la memoria. Es saber la respuesta a una pregunta en particular a pesar de ser incapaz de recordarla explícitamente (FLEMING; DOLAN, 2014FLEMING, Stephen; DOLAN, Raymond. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, Londres, v. 367, n. 1594, p. 1338-1349, 2014.).

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[1] Ángel Valenzuela M. Doctor (c) en Ciencias Humanas, Universidad de Talca. Student Doctoral del Centro de Investigación en Ciencias Cognitivas, Universidad de Talca. Becario CONICYT-PFCHA/Doctorado Nacional/2017-21171977.