Identificação e Notificação dos Maus-tratos Infantis no Setor Educacional

Identificación y Informe de Malos Tratos Infatis en el Sector Educativo

Resumos

Este estudo teve como objetivos conhecer: (a) o que pensam os profissionais da educação com relação à notificação dos maus-tratos infantis; (b) o que fazem frente a esses casos; (c) suas alegações para não notificar. Participaram 22 diretores/coordenadores e 139 professores de escolas públicas de duas cidades do interior do Estado de São Paulo. Empregaram-se um questionário para a caracterização sociodemográfica e dos conhecimentos sobre o tema e uma questão aberta sobre o ato de notificar. A análise de dados, quantitativo-interpretativa, indicou que a maioria dos professores teve contato com casos suspeitos de maus-tratos que, majoritariamente, foram comunicados à direção; esta com maior frequência decidiu por não notificar, mas por tentar resolver a situação, conversando com os envolvidos e/ou encaminhando-os para tratamento. As principais razões para não notificar foram o medo e a falta de confiança no sistema de proteção. Desse modo, estão deixando de desempenhar o devido papel no sistema de proteção infantil.

violência na família; abuso da criança; ensino público; atitudes profissionais

Este estudio tuvo como objetivo conocer (a) lo que piensan profesionales de la educación en materia de notificación de maltrato infantil, (b) lo que hacen hacia los casos, y (c) las razones para no notificar. Participaron 22 directores/coordinadores y 139 profesores de escuelas públicas, en dos ciudades del interior del estado del Sao Paulo. Se aplicó un cuestionario para la caracterización socio-demográfica y de la experiencia en la materia, y una pregunta abierta sobre el acto de informar. El análisis de datos, cuantitativo-interpretativo, indicó que la mayoría de los profesores han estado en contato con casos sospechosos de malos tratos y informaron a la dirección, que decidió no notificar, pero resolver la situación hablando con los involucrados y/o enviándolos para tratamiento. Las principales razones para no notificar fueron miedo y falta de confianza en el sistema de protección. Así, están dejando de jugar el role que le corresponde en el sistema de protección de la infancia.

violencia domestica; abuso de niños; enseñanza en la escuela pública; actitudes profesionales

This study sought to identify: (a) what educational professionals think about reporting child maltreatment; (b) how they deal with cases; and (c) their reasons for not reporting. The participants included 22 principals/coordinators and 139 teachers in public schools in two towns in the state of Sao Paulo, Brazil. A questionnaire was applied to identify socio-demographic characteristics and knowledge on the subject, and an open question addressed the act of reporting. The quantitative and interpretative analysis of data indicates that most teachers had had contact with suspected cases of abuse and reported such cases to the school administration. The school administration, however, often decided not to report cases but tried to resolve the situation by talking and/or referring those involved to treatment. The main reasons for not reporting cases included fear and lack of trust in the child protection system. As a consequence, these professionals are not playing their due role in the child protection system.

family violence; child abuse; public school education; occupational attitudes

A infância é objeto de muitas formas de violência, sendo a praticada em âmbito doméstico, geralmente pelos cuidadores, uma das mais graves, pelo número de vítimas que faz e pelas sequelas que deixa. Essa forma de violência é denominada pela Organização Mundial da Saúde e pela Sociedade Internacional para a Prevenção do Abuso e da Negligência Infantil como maus-tratos infantis e acontece sempre no contexto de uma relação de responsabilidade, confiança ou poder, implicando em formas diversificadas de abusos físico, emocional e/ou sexual, além da negligência e da exploração e oferecendo dano real ou potencial à saúde, à sobrevivência, ao desenvolvimento ou à dignidade da criança ( World Health Organization {WHO} & International Society for Prevention of Child Abuse and Neglect {ISPCAN}, 2006 ).

No contexto brasileiro, desde a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil, em 1988, as diretrizes para todos os cidadãos (sociedade em geral) são no sentido de que haja implicação com a proteção da infância/adolescência, colocando-a "a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão" (Art. 227) o que, em um primeiro momento, significa identificar e tornar conhecidos os casos de violação de seus direitos . O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ( Lei nº 8.069, 1990 ), tornou o envolvimento com a proteção infantil obrigatório aos profissionais da educação e da saúde, estabelecendo o dispositivo da notificação compulsória dos casos suspeitos ou confirmados com os quais tenham contato no âmbito de seu trabalho (Art. 13 e 245). A Lei nº 10.498 (2000) , promulgada no Estado de São Paulo endossando esse conteúdo, disponibilizou um modelo de ficha de notificação, bastante simples, para instrumentar a ação compulsória.

Considera-se que os educadores/professores estão bem posicionados para a identificação de uma ampla gama de casos de maus-tratos, devido ao fato de conviverem diariamente e entrarem em contato com um grande número de crianças, em diferentes atividades ( Feng, Huang, & Wang, 2010 ; McKee & Dillenburger, 2009 ). Os educadores/professores são capazes de observar mudanças de comportamentos e sinais físicos que funcionam como indicadores dos maus-tratos e, muitas vezes, também obtêm relatos infantis explícitos ( Faleiros, Matias, & Bazon, 2009 ; Walsh, Farrell, Bridgstock, & Schweitzer, 2006 ). Por essas razões, segundo Goldman e Grimbeek (2011) , em muitos países, os profissionais da educação passaram a ser concebidos como atores fundamenais no sistema de proteção infantil, sendo, por isso, na última década, focalizados, de modo crescente, por estudos nessa área.

As notificações oriundas desse setor são, contudo, pouco numerosas. Nos Estados Unidos, por exemplo, Webster, O'Toole, O'Toole e Lucal (2005) estimam que um terço dos professores deixam de notificar os casos de que suspeitam, ainda que as escolas públicas sejam a principal fonte de notificações e que estas, se comparadas às notificações oriundas de outros setores, como o setor da saúde, tenham duas vezes mais chances de serem confirmadas ( Smith, 2010 ). No Canadá, os professores notificariam apenas um quarto das situações, embora suas suspeitas sejam também aquelas que obtêm a mais alta taxa de confirmação (cerca de 80% das notificações feitas por professores se confirmam) ( Tite, 1993 ). No Brasil, panorama semelhante é detectado. No setor da educação, suspeita-se de um número significativo de casos de maus-tratos, mas seus profissionais pouco notificam ( Faleiros & Bazon, 2008 ; Faleiros et al., 2009 ; Vagostello, Oliveira, Silva, Donofrio, & Moreno, 2006 ).

Estudos internacionais têm investigado as razões pelas quais educadores/professores não notificam, apesar de suspeitarem de muitas situações. Essas se relacionam às características dos casos, dos professores e das escolas. Em relação às características dos casos, tanto sua severidade quanto o tipo parecem influenciar ( Smith, 2010 ). Os professores parecem dar mais importância aos abusos que deixam marcas no corpo da criança, pois pensam tratar-se de algo mais severo, em detrimento de outros não associados às marcas físicas, como o abuso emocional e a negligência, frente aos quais demonstrariam maior tolerância. A falta de evidências ou "provas" influiria no comportamento do profissional ( Kenny, 2001 ), pois muitos professores, além do medo de estar cometendo uma injustiça com a família, também temeriam envolver-se em uma situação judicial sem dispor de "elementos concretos" para sustentar suas alegações.

Quanto às características dos professores, Feng, Huang, et al. (2010) ressaltam que crenças e atitudes dos profissionais sobre práticas educativas influenciam suas percepções sobre os maus-tratos e, por conseguinte, sua propensão a notificar. Aponta-se, também, que quanto maior seu tempo de experiência profissional maior a chance de notificar um caso ( Kenny, 2001 ). Já professores com um menor nível educacional ou em posições administrativas teriam menor propensão a notificar ( Webster et al., 2005 ). Segundo Horton e Cruise (2001) , a falta de informação/treino influenciaria a competência para reconhecer indicadores de maus-tratos, assim como a falta de conhecimento das leis e dos procedimentos necessários para efetivar a notificação. Esses autores apontam também que os profissionais que teriam fortes críticas às Agências de Proteção (Conselho Tutelar) tenderiam a notificar menos, devido ao temor de cometerem um equívoco, de haver desdobramentos legais e, conforme o mencionado, de virem a sofrer e/ou de exporem a criança a retaliações da parte dos cuidadores.

Concernente às características da escola, Walsh et al. (2006) apontam que o "clima" do estabelecimento educacional influenciaria a identificação e a notificação de casos, sublinhando, dentro disso, que uma atitude negativa do diretor do estabelecimento frente ao tema concorria para a subnotificação dos casos.

Considerando o papel decisivo que a instituição escolar e seus profissionais podem e devem desempenhar no tocante à proteção infanto-juvenil, o estudo aqui relatado teve por objetivo conhecer: (a) o que pensam os profissionais da educação com relação à notificação dos maus-tratos infantis; (b) o que fazem frente aos casos; (c) suas alegações para não notificar.

Método

Participantes

A investigação ocorreu em duas cidades de pequeno porte da região de Ribeirão Preto, Estado de São Paulo, porque em ambas obtiveram-se o assentimento e o apoio das respectivas Secretarias de Educação para a execução do projeto. Pôde-se abarcar 100% do setor sob a responsabilidade municipal, o que garantiu uma boa representatividade para a amostra de profissionais. Assim, o estudo compreendeu 161 participantes, todos profissionais da educação, trabalhando em 14 estabelecimentos - creches, pré-escolas e escolas de ensino fundamental - voltados ao atendimento de crianças com idade variando de 0 a 10 anos. Desses, 22 ocupavam cargos de diretores, assistente de direção ou coordenadores, sendo 100% do sexo feminino, com idade média de 48 anos ( DP ± 11,9), experiência média na área da educação de 19,5 anos ( DP ± 11,6) e na escola em que a pesquisa foi realizada de 8 anos ( DP ± 7,2). Os outros 139 participantes desempenhavam a função de educador/professor, sendo 98% desses do sexo feminino, com idade média de 37 anos (DP ± 8,4), experiência média na educação de 11 anos (DP ± 7,1) e na escola em que a pesquisa foi realizada de 6 anos ( DP ± 5,1).

Instrumentos

Os dados foram coletados com a aplicação de dois instrumentos:

Um questionário com questões fechadas e abertas, elaborado com o objetivo de identificar as características sociodemográficas dos participantes, em termos de idade e tempo de trabalho, além de obter informações sobre seus conhecimentos relativos ao tema e sobre o quadro legal subjacente (especificamente a Lei Estadual/SP- n° 10.498/00 ), bem como suas atitudes frente ao mesmo.

Uma questão aberta ("Na tua opinião, o que faz com que os educadores/professores deixem de notificar certos casos de maus-tratos de que suspeitam?"), foi empregado com o objetivo de conhecer os motivos/razões pelos quais os profissionais, apesar da obrigatoriedade legal em notificar casos suspeitos de maus-tratos, muitas vezes não o fazem.

Procedimentos

Coleta de dados. Os dados foram coletados no quadro de um projeto de pesquisa maior, cujos objetivos consistiam em, primeiramente, verificar a capacidade de identificação dos profissionais da educação de casos suspeitos de maus-tratos e as formas de lidar com a problemática, sendo que, em um segundo momento, a pesquisa também implicou em desenvolver, implementar e avaliar uma formação específica sobre o tema, observando o impacto desta na capacidade de identificação e no modo de lidar com a problemática. Assim, o referido questionário foi administrado logo no início da execução do projeto, por ocasião dos primeiros contatos com os participantes, e o segundo instrumento, a questão aberta, após aproximadamente 50 horas de contato com todos os participantes, já no contexto da formação.

Análise dos dados. Privilegiou-se, para a análise, a abordagem quantitativo-interpretativa, de acordo com os apontamentos feitos por Biasoli-Alves (1998), por permitir trabalhar com uma grande quantidade de dados de natureza qualitativa, ou seja, as respostas dos participantes a diversas perguntas, no sentido de, além de sintetizar o conteúdo, sistematizá-las em torno dos significados comuns, ultrapassando, com isso, o primeiro nível de análise, mais propriamente descritivo. Preconiza a abordagem que os significados devem ser apreendidos a partir de certo nível de inferência do pesquisador, a qual é balizada pelo contexto da investigação, pelos seus objetivos e pelas referências teóricas adotadas (André, 1983). Apreendidos os significados, esses podem ser sintetizados em categorias analíticas. A contabilidade das respostas abarcadas, nas diferentes categorias estabelecidas, tem a função de denotar as preponderâncias de certos significados das "falas" e comportamentos dos participantes pesquisados.

Procedeu-se, inicialmente, à análise das respostas obtidas, de modo a abranger e sumarizar os dados. Na sequência, passou-se ao reagrupamento das respostas equivalentes, contabilizando-as em termos de frequência e porcentagem. Os agrupamentos foram ressubmetidos à análise, agora interpretativa, quanto ao seu significado. Esses geraram categorias exaustivas no sentido de compreender todos os dados (respostas) que iam na mesma direção, e exclusivas, na medida em que cada categoria agrupou um conjunto de dados (respostas) nitidamente diferente de outra (Biasoli-Alves, 1998).

Considerações éticas

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, da Universidade de São Paulo (Protocolo nº 2006.1.538.59.8).

Resultados

Dos diretores/coordenadores e professores que responderam ao questionário inicial (n = 161), 73% afirmaram ter tido contato profissional, ao longo de suas carreiras, com crianças que lhes pareciam sofrer maus-tratos (95% dos diretores e 70% dos professores). Quando sondados em relação ao comportamento adotado frente aos casos, a maioria dos diretores (62%) e dos professores (78%) afirmou ter tentado resolver o problema no interior da própria escola, sem notificar o caso. Apenas 38% dos diretores e 14% dos professores disseram ter procedido à notificação. Dos professores, 8% afirmaram nada terem feito.

Concernindo à indagação sobre o que os professores normalmente fazem quando defrontados com casos suspeitos de maus-tratos, a maioria (57%) respondeu queencaminham o caso à direção e deixam a cargo dela a tomada de decisão. Apenas 15% indicaram que a ação é a de notificar os casos. O restante dos participantes ofereceu respostas nas seguintes categorias e proporções: Conversam com pais e com as crianças (11%); Investigam a situação para ver se é grave/esperaram para ver sua evolução (10%); Encaminham a profissionais, com o auxílio da direção (2%); Sentem-se consternados, mas não fazem nada (1%). Houve perda de informação em 4% dos questionários aplicados.

Os participantes também foram interrogados sobre a maneira como no estabelecimento educacional deve-se lidar com os maus-tratos. No que concerne especificamente aos diretores ( n = 22), apenas 4% referiram que a escola deve proceder à notificação. O restante, 32%, 27% e 23%, respectivamente, indicou que se deve "conversar com os pais", "encaminhar para profissionais" e "investigar melhor, observando". Houve perda de informação em 14% dos questionários aplicados. Com relação aos educadores/professores, 27% referiram que a escola deve proceder à notificação, e a maioria também indicou que o ideal seria "conversar com os pais" (32%), "encaminhar para profissionais" (21%) e "investigar melhor, observando" (9%). E 6% deles disseram não saber qual a ação seria ideal. No tocante aos educadores/professores, houve perda de informação em 5% dos questionários.

Os participantes foram sondados quanto ao desfecho dos casos suspeitos de maus-tratos com os quais entraram em contato, ao longo de suas carreiras, considerando o procedimento que adotaram para lidar com os mesmos. A Tabela 1 sintetiza os resultados encontrados.

Tabela 1
Categorias de respostas relativas ao tipo de desfecho dos casos de maus-tratos consequentes ao encaminhamento dado pelos diretores/coordenadores e pelos professores

Categorias	Notificados ao CT				Resolvidos dentro da escola
	Diretor		Professor		Diretor		Professor
	f	%	f	%	f	%	f	%
A situação de maus-tratos continuou	1	10	6	22	4	37	25	36
Não sabem o que aconteceu/ não apontam um desfecho	3	30	10	37	3	27	24	34
Criança começou um tratamento e seu comportamento melhorou	4	40	6	22	1	9	7	10
A situação de maus-tratos cessou	1	10	–	–	2	18	–	–
Perdas	1	10	5	19	1	9	14	20
Total	10	100	27	100	11	100	70	100

Sobre a existência de um procedimento padrão para o manejo dos casos nas escolas, as respostas obtidas junto a 41% dos diretores/coordenadores ( n = 9), são de que haveria, e esse envolveria a notificação ao Conselho Tutelar. E 23% (n = 5) também referiram haver, mas não envolver a notificação, ao passo que 36% ( n = 8) afirmaram não haver um procedimento padrão na instituição escolar. Quanto aos professores, 41% ( n = 57) disseram que, em suas escolas, haveria um procedimento padrão e que este envolveria o Conselho Tutelar. Só que 25% ( n = 35) afirmaram haver um procedimento padrão, mas este não envolver a notificação, sendo que outros 23% (n = 32) afirmaram não haver tal procedimento em suas escolas. Também 6% ( n = 8) disseram não saber se existia ou não uma forma padronizada para lidar com casos de maus-tratos. Com relação à existência de algum espaço/tempo para a discussão de casos e dúvidas sobre os maus-tratos e procedimento de notificação dentro das escolas, a maioria dos diretores/coordenadores e professores (86%) afirmou que o assunto é pensado ou discutido dentro das escolas, mas apenas 4% apontaram que essas discussões acontecem de maneira sistemática.

A análise das respostas obtidas, concernentes ao conhecimento da legislação relativa à obrigatoriedade da notificação por parte dos profissionais da educação (Lei No. 10.498, 2000), e da ficha proposta para a efetivação da mesma, indicou que apenas 36% dos diretores e 6% dos professores conheciam tais documentos. O restante não havia tido acesso a tais documentos (46% dos diretores e 42% dos professores) ou conhecia apenas a lei, mas não a ficha de notificação (36% dos diretores e 6% dos professores).

Quando questionados sobre o que achavam da lei, a maioria dos diretores/coordenadores (54%) e professores (49%) colocou genericamente que a lei é uma boa ideia para ajudar crianças e famílias e para resolver o problema . Apenas 9,6% dos respondentes (professores, diretores/coordenadores) apontaram que o dispositivo jurídico é importante devido ao fato de tornar a notificação de casos suspeitos obrigatória na educação, na medida em que seus profissionais convivem com uma grande quantidade de crianças.

Em relação ao que entendem por "notificação", a análise indicou que a maioria dos diretores/coordenadores (86%, n = 19) compreende a "notificação" como sendo a ação de comunicar algo à autoridade competente , sendo que 9% ( n = 2) teriam especificado que seria comunicar que algo errado está acontecendo com a família. Apenas uma respondente concebia notificação como sendo intimação, denúncia, boletim de ocorrência . Com relação aos professores, a maioria também compreendia o ato de notificar como sendo ode comunicar algo à autoridade competente , sendo que 4% (n = 6) teriam especificado que essa ação implicaria emcomunicar uma preocupação com a criança e a família . Contudo, 7% dos professores pensavam que notificar equivaleria à intimação, denúncia, boletim de ocorrência , e 3% ( n = 3) referiram não saber o significado de "notificar".

No que diz respeito às razões dadas para a não notificação, as categorias de respostas, com as devidas proporções, são relacionadas na Tabela 2 . Vale frisar que o número total de respondentes a essa questão foi 111, mas o de respostas dadas foi de 208.

Tabela 2
Categorias de respostas relativas às razões pelas quais professores não notificam casos suspeitos de maus-tratos (n = 111)

Categorias	Subcategorias	f	%
Medo	Medo de retaliações dos pais /consequências para si	37	33
	Medo das consequências para as crianças	11	10
	Medo de “denunciar” (consequências legais para si)	9	8
	Total	57	51
	Falta de respostas, nada acontece...	41	36
	Ineficácia dos programas sociais disponíveis	3	3
Críticas ao Sistema de Proteção	Falta de apoio do CT e da Promotoria	3	3
	Total	44	42
Desconhecimento / Despreparo para lidar com o tema	Não têm conhecimentos e preparo para lidar com o assunto	19	17
	Não têm certeza se é um caso de maus-tratos	14	13
	Não têm provas (físicas)	4	4
	Dificuldade em falar no assunto	1	1
	Total	38	35
Desengajamento pessoal com o tema	Não querem se envolver em problemas privados de seus alunos	24	21
	Falta de tempo (não têm tempo disponível) – comodismo	8	7
	Total	32	29
Escola	Falta de apoio (respaldo) das autoridades (diretores, coordenação, CT, Promotoria)	27	24
	Falta de credibilidade do educador (na sua palavra)	1	1
	Total	28	25
Valorização da autonomia/privacidade da família	As famílias não aceitam ajuda.	4	4
	Não se deve notificar e sim ter um bom relacionamento com a família	2	2
	Total	6	5,4
Perda de informação		10	9

Discussão

Com base nos resultados obtidos com o presente estudo, destaca-se que a maioria dos profissionais entrevistados (73%) referiu conhecer ou ter suspeitado de alguma situação de maus-tratos, ao longo de suas carreiras, confirmando os achados de outros estudos nacionais e internacionais ( Faleiros & Bazon, 2008 ; Tite, 1994 ;Vagostello et al., 2006 ). Entretanto, uma proporção também considerável de professores (30%) informou nunca ter tido essa experiência, o que causa estranhamento, na medida em que eles trabalham, em média, há 11 anos na educação, tendo, portanto, entrado em contato com um grande contingente de crianças. É possível, nesse tocante, pensar que haja falta de preparo dos respondentes para a identificação dos casos, na mesma direção em que os estudos realizados em diferentes contextos socioculturais têm apontado ( Feng, Fetzer, Chen, Yeh, & Huang, 2010 ;Feng, Huang, et al., 2010 ; Goldman & Grimbeek, 2011 ; Smith, 2010 ).

Considerando os participantes que afirmaram ter suspeitado de casos de maus-tratos (mais de dois terços do total), os questionamentos subsequentes referem-se ao ato de notificar ou não os casos suspeitos ou confirmados de maus-tratos infantis. De modo geral, os dados obtidos denotam que a ação de notificar é infrequente, corroborando a literatura que evidencia o sério problema da subnotificação nesse contexto ( Faleiros & Bazon, 2008 ). O procedimento adotado para lidar com os casos suspeitos, segundo as informações, é mais frequentemente o de tentar resolver a situação no interior da própria escola , sem recorrer à notificação. No caso específico dos professores, a maioria repassaria a responsabilidade do que e de como fazer aos diretores/coordenadores. Esses, em seu turno, optariam prioritariamente por tentarrealizar uma conversa com os pais/responsáveis ou porencaminhar a criança/família a serviços profissionaispertencentes à rede pública. Essa dinâmica denota que os preceitos legais relativos à notificação compulsória e o significado social subjacente a essa ação estão fracamente assimilados no contexto educacional.

É fato que, de um lado, uma boa proporção dos respondentes (46% dos diretores e 42% dos professores) nem mesmo teve acesso à legislação específica que lhes impõe a obrigatoriedade de notificar casos suspeitos e/ou confirmados de maus-tratos; de outro lado, proporções semelhantes (54% dos diretores e 55% dos professores) afirmaram conhecer a legislação (sendo que alguns dizem conhecer também a "ficha de notificação"), mas tal fato não parece impactar o comportamento adotado frente ao problema. Na opinião daqueles que referem conhecer a legislação, essa seriaimportante para ajudar crianças e família, e resolver o problema dos maus-tratos , o que denota uma reflexão superficial do conteúdo da lei e do papel que essa lhes atribui. Apenas 9,6% deles parecem, de fato, compreender a lei, percebendo que esta tem implicações práticas - e obrigatórias - no trabalho desenvolvido na educação. Isso, talvez, constitua-se em uma das razões pelas quais os profissionais da educação optem por lidar, majoritariamente, com os casos de maus-tratos de modo informal, sem notificá-los.

O pouco engajamento com a problemática confirma-se quando os respondentes emitem sua opinião sobre como pensam ser a prática dos colegas (outros professores) e quando emitem suas concepções sobre a maneira ideal de lidar com a questão. Majoritariamente, os professores tenderiam a repassar suas preocupações aos diretores/coordenadores, os quais, em seu turno, decidiriam por conversar com os pais e/ou com as próprias crianças , ou por fazer umencaminhamento a profissionais especializados . Nesse plano, destaca-se que a corresponsabilidade que deveria prevalecer entre professores e diretores/coordenadores não é verificada. Esse padrão é recorrente no meio educacional, em diferentes contextos culturais e, muitas vezes, é formalizado no próprio regulamento das escolas ( Kenny, 2001, 2004 ; Tite, 1994 ; Vagostello et al., 2006 ).

Certamente que uma notificação deve ser feita tendo por base suspeitas bastante consistentes, considerando o impacto que tem uma família. O processo de tomada de decisão sobre notificar ou não um caso pode até requerer que se "converse com os pais" e com "as crianças" e, até mesmo, que se proceda ao encaminhamento do caso a outros profissionais. O que se questiona é que a decisão de deixar de notificar é tanto mais frequente quanto mais esta fica restrita à figura do diretor/coordenador que, individual e isoladamente, avalia cada situação com base em suas próprias crenças e considerações a respeito do tema.

Nessa linha, destaca-se que, na amostra investigada, embora a maioria dos diretores (64%) e dos professores (66%) tenha afirmado existir um procedimento padrão nos estabelecimentos educacionais para o manejo de casos de maus-tratos (suspeitos ou confirmados), esse não necessariamente implica no fato de o tema ser uma pauta de discussões coletivas e sistemáticas nesse contexto. Segundo 86% deles, o assunto é discutido nas escolas na medida da necessidade, ou seja, de forma pontual, quando um caso se lhes apresenta. Por essa razão, na literatura científica internacional, aponta-se para a necessidade de os diretores/coordenadores e professores receberem conjuntamente formação e treino, de modo que se estabeleça na educação um "clima" favorável à reflexão, à identificação e ao manejo coletivo dos casos ( Goldman & Grimbeek, 2011 ; Horton & Cruise, 2001 ; Walsh et al., 2006 ).

Refletindo sobre as práticas mais frequentemente implementadas, em detrimento da notificação, Vagostello et al. (2006) afirmam que "entrar em contato direto com as famílias" pode, dependendo do tipo de situação, produzir um risco de fortalecer o(a) agressor, dando-lhe credibilidade e fragilizando mais a criança. No que concerne ao "encaminhamento direto dos casos a profissionais especializados", esse, por vezes, ajuda a criança, entretanto, não garante que a situação de maus-tratos cesse e nem que a ajuda à família aconteça na medida de suas múltiplas necessidades. "Conversar com a criança", por sua vez, deve constituir-se em um procedimento - feito com muita cautela (e técnica apropriada) - na perspectiva de ajudar, mas, sobretudo, na de obter mais informações para consubstanciar as suspeitas que fundamentam a notificação. De acordo com Goldman e Grimbeek (2011) , os profissionais da educação precisam aprender "como" proteger uma criança, e isso implica em uma formação específica, a qual, segundo os autores, deveria ser compulsória e inerente aos currículos universitários.

Retomando os resultados relativos ao que os participantes entendem por notificação, considera-se que o modo de compreender essa ação relaciona-se ao fato de não exercê-la ou de exercê-la eventualmente. Embora a maioria dos diretores (86%) e dos professores (67%) tenha definido o termo como sendo a comunicação de informações a uma autoridade , o que remete a uma acepção apropriada do mesmo ( Náufel, 2000 ), chamou a atenção o fato de a maioria também, em outras questões, empregar indistintamente os verbos "notificar" e "denunciar" para descrever a ação de entrar em contato com o Conselho Tutelar.

Deve-se esclarecer que denunciar, em essência, equivale a delatar, acusar, requerendo que o denunciante disponha, em alguma medida, de "provas" a serem utilizadas para a consubstanciação da culpa dos envolvidos. Notificar, por outro lado, conforme o preconizado pelas leis, embora vise à responsabilização legal dos responsáveis, prevê, ao menos como etapa inicial de enfrentamento do problema, sua compreensão e a prestação de ajuda à família. Verificadas tais diferenças, pode-se pensar que a ação de notificar, quando ganha objeto (comunicar o quê?) e é contextualizada (para quem e para quê?), perde a neutralidade e se complexifica, o que redimensiona o seu sentido, de modo a abarcar o de denúncia, o que, por consequência, redimensiona a responsabilidade que sente o agente da notificação. Se a ação de notificar for compreendida, preponderantemente, como denúncia, o temor de se envolver com esse tipo de situação pode surgir e incrementar a probabilidade de optar por não realizá-la. Parece fundamental, portanto, difundir, na comunidade em geral e no meio educacional em particular, referências que permitam distinguir notificação e denúncia, reiterando que as legislações específicas ( Lei No. 8.069, 1990 ; Lei No. 10.498, 2000 ) em nenhum momento empregam o termo denúncia.

As razões alegadas para não notificar corroboraram a eventual confusão entre notificar e denunciar, visto que o medo figurou claramente como a principal das razões, sendo que, em 8% das vezes, esse foi associado explicitamente ao significado de denunciar e ter de enfrentar consequências legais. Nessa mesma direção, não ter certeza (13%) ou não dispor de provas (marcas físicas na criança) (4%), reunidas na categoriadesconhecimento/despreparo para lidar com o problema , parece igualmente indicar a preponderância de uma perspectiva de delação, de acusação da família, frente a qual é preciso dispor de provas materiais para proceder à notificação. Esse panorama se assemelha sobremaneira ao encontrado em estudos realizados em outras realidades socioculturais ( Feng, Huang, et al., 2010 ; Smith, 2010 ; Webster et al., 2005 ).

O medo foi também associado à possibilidade de retaliação por parte dos pais (33%). Na linha do que colocam Feng, Huang, et al. (2010) , a respeito da realidade de Taiwan, é possível que os professores se ressintam da dificuldade em manter um equilíbrio entre a obrigação de notificar (e os benefícios que isso pode aportar) e o risco de envolver-se em um situação perigosa para si mesmo. Horton e Cruise (2001) afirmam que uma situação real de perigo, devido à notificação, verifica-se muito raramente, embora tais autores refiram-se à realidade norte-americana.

No mais, o temor em notificar foi associado pelos respondentes às possíveis consequências negativas para a criança como, por exemplo, a sua retirada da escola e/ou sua punição física mais severa. Eles disseram também temer que a criança perca a confiança no professor. A esse respeito, Horton e Cruise (2001) apontam que quando se acredita que há muitos riscos em notificar, esses são, provavelmente, ainda maiores em não notificar, pois se está certamente diante de uma situação de abusos/negligência muito grave.

A confiança na capacidade do sistema de proteção, no sentido de agir pronta e eficazmente, contribuiria para diminuir os temores referidos. No entanto, as críticas ao sistema constituem a segunda alegação mais frequente para deixar de notificar (42%), denotando uma significativa falta de confiança no sistema de proteção , o que também se verifica em diferentes contextos socioculturais ( Feng, Fetzer, et al., 2010 ;Horton & Cruise, 2001 ).

Essa desconfiança, em nossa realidade, particularmente no que se refere ao Conselho Tutelar, deveria ser, todavia, contrastada às informações que os próprios respondentes deram sobre os desfechos dos casos com os quais lidaram ao longo de suas carreiras, tendo em vista o fato de terem ou não notificado os mesmos: sobressaem-se, de um lado, as proporções de casos que obtiveram melhora quando notificados e que, concomitantemente, foram encaminhados a tratamento com especialistas e, de outro, as proporções de casos em que os maus-tratos continuaram, considerando que o manejo excluiu a notificação ao Conselho Tutelar ( Tabela 1 ).

Em síntese, a opção por notificar parece produzir melhores desfechos que a de não notificar, o que, contudo, não parece ser assimilado de modo a produzir maior confiança no sistema de proteção. É possível que essa situação deva-se, entre outras coisas, à falta de informações, sobretudo, em relação ao desdobramento dos casos quando esses são notificados, considerando que 30% dos diretores e 37% dos professores alegaram não receber qualquer informação sobre o andamento dos casos, por parte dos Conselhos Tutelares. Tal falta de comunicação, na direção do que coloca Feng, Huang, et al. (2010) , pode alimentar a crença sobre a ineficiência do sistema.

Considerando ainda o aspecto do desfecho dos casos, sublinha-se que a concepção de resolubilidade do problema (levando em conta a cessação da situação dos maus-tratos) é um dado oferecido somente pelos diretores (28%), não havendo respostas de professores nessa direção ( Tabela 1 ). Tal quadro permite, mais uma vez, a interpretação de que as informações tendem a ficar centralizadas na figura dos dirigentes ou de que a percepção de diretores e de professores daquilo que consiste em resolubilidade do caso difira, levando em conta o grau de proximidade que um e outro desses profissionais têm com a criança, no cotidiano escolar ( Franklin, Kim, Ryan, Kelly, & Montgomery, 2012 ). Assim, novamente, destaca-se a ausência de uma ação coordenada entre diretores e professores, cuja consequência parece ser a de incrementar as razões dos últimos para não notificar (e, talvez, para também não se envolverem com o problema), alegando a falta de apoio das autoridades escolares e a sensação de ter pouca credibilidade e, portanto, ser pouco considerado para as tomadas de decisão .

Por fim, têm-se as razões para não notificar associadas a valores pessoais dos diretores e professores, nos quais se sustenta o desengajamento pessoal frente ao tema , contabilizando uma proporção razoável das respostas (29%). Alega-se que os maus-tratos são problemas privados dos alunos ou que não se dispõe de tempo para lidar com esse assunto . Nesse sentido, Feng, Fetzer, et al. (2010) colocam que muitos profissionais percebem a notificação de casos de maus-tratos infantis como uma temática "difícil, entediante e perigosa" que lhes toma muito tempo. Nesse terreno, germina também o valor que defende aautonomia/privacidade da família no tocante às formas de criar seus filhos, alegando-se que as famílias não aceitam ajuda , em um raciocínio de que nada se pode fazer, o que facilita a convivência passiva do setor educacional com os maus-tratos e que se ignore a obrigatoriedade legal de notificar.

Considerações Finais

Os resultados da presente investigação, corroborando os de outras pesquisas nacionais e internacionais, evidenciam a enorme defasagem entre o ideal preconizado pela lei, concernente ao papel dos profissionais do setor educacional, no sistema de proteção infantil, e as concepções e comportamentos desses frente aos casos de crianças suspeitas de viverem maus-tratos. O estudo tem, portanto, o mérito de denotar de forma clara quão fundamental é a promoção de uma formação específica em relação ao tema dos maus-tratos infantis no contexto educacional, com capacidade de provocar alterações em crenças, valores e atitudes, e que inclua conjuntamente professores, coordenadores e diretores, no sentido de apoiarem-se mutuamente nas ações concernentes à violência contra as crianças ( Faleiros et al., 2009 ; Horton & Cruise, 2001 ; Smith, 2010 ). Nessa direção, será fundamental em estudos futuros experimentar e avaliar sistematicamente a eficácia de projetos de formação na temátic para os profissionais da educação, seja no âmbito dos cursos universitários, de graduação, seja no de programas de formação em serviço.

Algumas limitações metodológicas do presente estudo devem, todavia, ser tomadas em conta. Embora se tenha trabalhado com um número significativo de participantes, sobretudo em se considerando os municípios onde a investigação foi realizada, é preciso reconhecer que o universo - setor educacional - ao qual a pesquisa remete é muito maior e mais complexo. Sublinha-se, por exemplo, o fato de o estudo ter-se atido ao setor público, o que certamente introduziu um viés no estudo. Além disso, os dados foram colhidos por meio do autorrelato, por meio de questionários com questões fechadas e abertas. Sabe-se que esse método aumenta as chances de se obterem respostas "convenientes", em detrimento de uma manifestação mais espontânea. Tentou-se contornar essa limitação, utilizando-se os seguintes procedimentos: questionários anônimos e preenchimento voluntário, além da garantia verbal e escrita (no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) quanto ao caráter confidencial das informações fornecidas. De todo modo, outras pesquisas deverão envidar esforços para conhecer melhor as características relacionadas às escolas e às crianças, bem como aos pais/cuidadores, que podem influenciar a identificação e o manejo dos casos, para que se compreenda com mais profundidade o posicionamento do setor educacional frente à violência e se disponha de mais elementos para embasar uma política pública abarcadora e efetiva nesse campo.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Abr 2013

Histórico

• Recebido
  18 Maio 2012
• Revisado
  18 Jul 2012
• Aceito
  18 Dez 2012