Psicologia Escolar na Assistência Estudantil: estudo de caso no Cefet - MG Araxá

Psicología Escolar en la Asistencia Estudiantil: estudio de caso en el Cefet - MG Araxá

Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo conhecer e analisar a atuação do psicólogo escolar na Assistência Estudantil no Centro Federal de Ensino Tecnológico de Minas Gerais (Cefet-MG) à luz da Psicologia Escolar Crítica. Realizamos levantamento documental e entrevistas semiestruturadas com gestores, técnicos, professores, uma mãe e estudantes. Após a transcrição das entrevistas, efetuamos análise de conteúdo, sendo organizados três eixos temáticos: 1) A constituição da Assistência Estudantil no Cefet-MG Araxá; 2) A Assistência Estudantil segundo alguns atores da instituição e 3) Sobre a psicóloga escolar no Cefet-MG Araxá. A Assistência Estudantil está associada ao atendimento ao estudante e pouco se percebe, ainda, a possibilidade de uma atuação voltada aos docentes e técnicos. Ao oportunizar aos atores educacionais a participação, reflexão e conscientização quanto ao processo educativo, uma realidade promissora delinear-se-á para a instituição, a Assistência Estudantil e a Psicologia Escolar.

Palavras-Chave:
Psicologia Escolar; estudantes; ensino superior

Resumen

En esta investigación se tiene el objetivo conocer y analizar la actuación del psicólogo escolar en la Asistencia Estudiantil en el Centro Federal de Enseñanza Tecnológico de Minas Gerais (Cefet-MG) a la luz de la Psicología Escolar Crítica. Realizamos levantamiento documental y entrevistas semi-estructuradas con gestores, técnicos, profesores, una madre y estudiantes. Tras la transcripción de las entrevistas, efectuamos análisis de contenido, siendo organizados tres ejes temáticos: 1) La constitución de la Asistencia Estudiantil en el Cefet-MG Araxá; 2) A Asistencia Estudiantil según algunos actores de la institución y 3) Sobre la psicóloga escolar en el Cefet-MG Araxá. La Asistencia Estudiantil está asociada a la atención al estudiante y poco se percibe, aún, la posibilidad de una actuación volcada a los docentes y técnicos. Al dar oportunidad a los actores educacionales la participación, reflexión y concientización cuanto al proceso educativo, una realidad promisora se delineará para la institución, la Asistencia Estudiantil y la Psicología Escolar.

Palabras clave:
Psicología Escolar; estudiantes; enseñanza universitaria

Abstract

This research aims to know and analyze the performance of the school psychologist in Student Assistance at the Federal Center of Technological Education of Minas Gerais (Cefet-MG) in the light of Critical School Psychology. We conducted a documentary survey and semi-structured interviews with managers, technicians, teachers, a mother and students.After transcribing the interviews, we performed content analysis, and organized three thematic axes: 1) The constitution of Student Assistance in Cefet-MG Araxá; 2) Student Assistance according to some professionals of the institution and 3) About the school psychologist at Cefet-MG Araxá. Student Assistance is associated with student care and, still, little is known about the possibilities of action for the benefit of teachers and technicians. By giving educational actors the opportunity to participate, reflect and become more aware of educational processes, institutions outline a promising reality for Student Assistance and School Psychology.

Keywords:
School Psychology; students; higher education

Introdução

A Psicologia Escolar baseada em uma vertente crítica propõe que a educação seja compreendida como um instrumento de transformação social e que a prática neste campo oriente-se por atividades que priorizem “o coletivo institucional, buscando engajamento crítico e político dos sujeitos nas transformações subjetivas e socioculturais” (Marinho-Araújo, 2016, p.202). Segundo Bisinoto e Marinho-Araújo (2010), Marinho-Araújo (2009, 2010, 2016), a Psicologia na última década vem comparecendo com mais expressividade em novos espaços como creches, cursos de línguas, associações socioculturais, serviços públicos de educação e saúde, assessorias e outros, o que pressupõe posturas mais conscientes sobre o importante papel desse profissional. A nova realidade que se descortina impulsiona os profissionais da área escolar a buscarem esses novos campos de atuação e inovadoras atividades, o que evidencia a atuação no Ensino Superior como terreno profícuo nesse sentido.

A pesquisa aqui relatada coaduna-se com tal realidade, pois traz como objetivo conhecer e analisar a atuação do psicólogo escolar na Assistência Estudantil (AE) no Cefet-MG Araxá¹ à luz da Psicologia Escolar em sua vertente crítica. Porém, ressaltamos que está posta uma contradição, pois temos como problema de pesquisa a atuação da psicóloga escolar em uma escola cuja entrada ocorreu por meio da AE, ou seja, vinculada especificamente aos estudantes e, por outro lado, a abordagem teórico-metodológica do estudo, que parte de uma compreensão social e institucional das questões e problemas presentes nas instituições educacionais. Buscamos, assim, construir um corpus documental a partir de registros existentes na instituição que relatem a história da AE e do trabalho do psicólogo escolar. Para a elaboração do material empírico da pesquisa foram realizadas entrevistas semiestruturadas com atores do processo educacional da instituição relacionados à Assistência Estudantil (AE).

Cefet - MG e Assistência Estudantil: as histórias que se complementam

A trajetória histórica do Cefet-MG se assemelha à história da educação profissional no Brasil, sendo uma instituição inicialmente criada como uma Escola de Aprendizes Artífices de Minas Gerais em 1909 (Decreto nº 7.566/1909, 1909). Esses modelos de escolas ofereciam cursos industriais e eram custeadas com recursos do Estado; tinham forte orientação assistencialista e moralista que cumpria o ideário de uma escola voltada para o trabalho, com o propósito da formação de caráter e de eliminar a criminalidade.

Em sua trajetória, o Cefet-MG recebeu diferentes nomenclaturas e em 1978 foi nomeado Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (Cefet-MG). A história se seguiu e se tornou uma instituição federal de Ensino Superior (IFES), caracterizada como instituição multicampi e com atuação em todo o Estado de Minas Gerais. É a maior instituição de ensino tecnológico do Estado e atua na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Graduação, Pós-Graduação lato e stricto sensu com sede encontra-se em Belo Horizonte e dez campi, sendo dois em Belo Horizonte, um em Contagem e sete distribuídos nas demais regiões do estado.

Trata-se de uma instituição pública historicamente reconhecida no conjunto de escolas do ensino médio brasileiro e integra a Rede Federal de Educação Tecnológica Profissional, Científica e Tecnológica (RFET), vinculada ao Ministério da Educação (Decreto nº 7566, 1909). O Cefet-MG Araxá foi inaugurado em 1992 para atender à demanda de mão de obra qualificada da cidade que possui o segmento da exploração mineradora e metalúrgica como a principal atividade econômica do município. Atualmente oferece quatro Cursos Técnicos no período diurno, quatro no noturno e dois Cursos Superiores. É a única instituição federal na cidade a oferecer cursos de graduação e cursos técnicos (IBGE, 2015).

A criação do Cefet em Araxá teve grande impacto na vida da cidade, e aos poucos foi sendo criado o setor de Assistência ao Estudante (AE) presente há apenas 10 anos, ou seja, é bastante recente. A conjuntura atual, de uma equipe mínima da Assistência Estudantil já constituída, o restaurante estudantil em pleno funcionamento, bolsas de auxílio financeiro sendo distribuídas aos estudantes, mesmo que em número reduzido, são dados promissores que poderiam produzir uma falsa e perigosa sensação de dever cumprido. Ressaltamos aqui o caráter vivo do público alvo das AEs, onde as necessidades se modificam e se multiplicam a cada perfil identificado, a cada estudante que traz a sua realidade de necessidades ao setor. Além disso, a garantia da permanência material não é suficiente; é preciso que a instituição cuide também da permanência simbólica, que diz respeito às possibilidades de o estudante sentir-se pertencente ao grupo; são “as condições de inserção ou de sobrevivência no sistema de ensino” (Santos, 2009, p. 79). Além disso, não podemos nos esquecer de que a AE é inerentemente dinâmica.

Para iniciarmos uma discussão sobre a Assistência Estudantil², entendida como o conjunto de ações dentro de uma instituição de ensino onde se busca a garantia do acesso e da permanência dos estudantes ao ensino de qualidade e gratuito, precisamos inicialmente destacar o seu caráter sócio-político. Segundo Kowalski (2012), há fases distintas na trajetória da AE, separadas em decorrência de situações políticas, sociais e econômicas do Brasil. A primeira estaria compreendida desde a construção da “Casa do Estudante Brasileiro” em Paris até o período de democratização política com a criação do Departamento de Assistência ao Estudante (DAE) (1928 a 1970). Uma segunda seria o momento de uma nova configuração da política da assistência estudantil nas universidades com a formação do Fonaprace até o estabelecimento do ProUni (1987 à 2004) e uma terceira que abrangeria a expansão e reestruturação das IFES quando passou a existir o REUNI até os dias atuais.

A Assistência Estudantil (AE) no Brasil acontece inicialmente em um período em que o acesso à educação superior era um privilégio para poucos. Essas instituições de ensino superior (IFES) dispunham de uma infraestrutura de AE voltada para o atendimento das necessidades dos filhos da elite brasileira, tendo em vista que somente esse público tinha acesso ao ensino superior.

Nos anos 1930, quando Vargas assumiu a presidência, houve um incremento nas questões relacionadas à educação, ocorreu a primeira regulamentação do ensino superior e a reformulação da assistência para os estudantes (Kowalski, 2012). Em 1937 houve a criação da União Nacional dos Estudantes (UNE), entidade nacional de representação estudantil, inicialmente ligada à Casa do Estudante do Brasil e responsável por promover a assistência jurídica, bolsas, empregos, biblioteca, saúde e residência dos estudantes (UNE, 2017).

Na década de 1940 a AE passou a se consolidar na legislação com um caráter de obrigatoriedade para todos os níveis de ensino. Durante a ditadura militar o movimento estudantil promoveu diversas reuniões com o objetivo de se discutir a reforma universitária e os direitos dos estudantes, mas como se tratou de um período de repressão social e política os estudantes receberam pouca atenção e completa sabotagem dos seus direitos (Fernandes, 1979).

Nos anos 1980, momento da transição da ditadura para a democracia, no qual o Brasil passou por uma forte crise econômica, a educação também entrou em outra fase histórica. Debates e projetos de leis se consolidaram e resultaram em uma nova configuração da Política de Assistência Estudantil, mais madura em relação aos direitos dos estudantes, posicionamentos em prol de reformulações e lutas por direitos que sempre tiveram como mola propulsora os movimentos estudantis (Kowalski, 2012).

A desigualdade na educação era retratada nos problemas decorrentes do acesso e permanência que na época pós-ditadura ganharam espaço para serem discutidos nos Encontros Nacionais de Pró-Reitores de Assuntos Comunitário-Estudantis e nas reuniões organizadas pela Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes). Esses espaços de discussões criaram condições para ser instituído em 1987 o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantil, o Fonaprace.

As trajetórias da Assistência Estudantil (AE) e do Fonaprace se confundem e se complementam (Fonaprace, 1993). O Fórum é um coletivo de representantes de Instituições Federais de Ensino (IFES) com participação nas cinco regionais: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul e traz por excelência a marca da luta pela AE como direito nas Instituições Federais de Ensino Superior no Brasil e, junto com a Andifes, a discussão das Políticas Educacionais e dos direitos estudantis.

O que se presenciava nas IES no que diz respeito à Assistência Estudantil até o final da década de 1980 eram os programas de bolsas ineficientes, a existência de alguns restaurantes e residências estudantis. A maioria das IFES não possuía nenhuma política ou programa de Assistência Estudantil e o Fonaprace definiu como meta prioritária trabalhar na sistematização de uma proposta de “política de Assistência ao Estudante que garantisse o seu acesso e permanência, assegurando-lhe os meios necessários ao pleno desempenho acadêmico” (Fonaprace, 2012, p. 55). No período de 1993 a 1996 o Fórum realizou pesquisas para conhecer o perfil socioeconômico e cultural dos estudantes das IFES, trabalho que se mostrou indispensável no momento de formulação sobre os parâmetros para se construir uma proposta de política de AE. Pretendia-se dimensionar a assistência, até então praticada e prospectar a demanda potencial.

A partir de 1999 as reuniões nacionais do Fonaprace aconteceriam em Brasília; o Fórum conquistava o seu espaço e o fortalecimento da AE como uma importante ferramenta no processo de ensino e aprendizagem no Ensino Superior. Outro passo importante aconteceu em 2000, quando o governo federal preparava o Plano Nacional de Educação e através de grandes negociações conseguiu-se a inclusão da Assistência Estudantil no PNE/2001, que resultou na elaboração do Plano Nacional de Assistência Estudantil. Esse plano estabeleceu as diretrizes básicas para todas as ações relativas ao tema e tinha como objetivo, dentre outros, incluir verbas destinadas especificamente à Assistência Estudantil na matriz orçamentária do MEC para cada IFES. Apesar de relevantes atuações políticas do Fonaprace junto ao Sesu/MEC, nessa época ainda não foi possível a liberação de verbas para atender às demandas da AE junto ao governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (Fonaprace, 2012).

Nesse contexto o Fonaprace percebeu a necessidade de atualizar os dados sobre o perfil dos estudantes. Assim, foi realizada a II Pesquisa do Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das IFES Brasileiras, que confirmou os dados da primeira, ratificando a importância do financiamento para a AE nas IFES. Além disso, apresentou-se também uma perspectiva de novos desafios frente à realidade que se desenhava. A partir do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI (Decreto n. 6096, 2007), implementado pelo governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva no período de 2003 a 2010, houve uma reestruturação e expansão das universidades, intensificando a importância da AE (Fonaprace, 2012).

Em 2007 o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) foi atualizado e aprovado pela Andifes, o que deu início ao processo de discussão junto ao MEC no sentido da implantação do programa. Por meio da Portaria Normativa nº 39 de 12 de dezembro de 2007, o MEC instituiu o PNAES, que apoia a permanência de estudantes de baixa renda matriculados em cursos de graduação presencial das instituições federais de ensino superior (IFES) e tem como objetivo viabilizar a igualdade de oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico, além de agir, preventivamente, para minimizar situações de repetência e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras.

Nas reuniões posteriores do Fonaprace, destacou-se a importante e urgente consolidação do PNAES por meio da sua transformação em lei federal. A AE tinha crescente demanda de recursos devido ao novo sistema de ingresso das IFES, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)³, o que provocava uma mudança significativa no perfil socioeconômico dos estudantes das instituições públicas. A transformação social e econômica promovida pelos programas de ações afirmativas e a interiorização das universidades demandava uma urgente redefinição dos investimentos da AE, ou seja, alterações na matriz orçamentária de distribuição dos recursos do PNAES. A partir de então, viveu-se um período de efervescentes negociações e encaminhamentos que resultou no momento histórico da assinatura, pelo então presidente Lula em 2010, do Decreto n^o 7234 (Fonaprace, 2012), e reestruturador para o Fórum: conseguir junto ao Governo Federal a publicação do decreto que dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES). No seu artigo 1º o decreto já deixa clara sua intenção “de ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal.” (Decreto nº 7234/10, 2010, p.1). Este decreto deu força de lei à Assistência Estudantil.

Assistiu-se então, nos inúmeros movimentos e articulações, à busca por um único objetivo: o PNAES se transformar em lei federal. Porém, o processo dessa consolidação ainda representa um grande caminho a ser percorrido, pois se trata de um processo contínuo de vontades políticas a serem convencidas e conquistadas por todas as instituições federais de ensino até os dias atuais.

O Cefet-MG, na busca pelos direitos do estudante à permanência na Escola e à formação integral, destaca-se no conjunto das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Desde a década de 1990, a Assistência Estudantil do Cefet-MG tem participado dos encontros do Fonaprace.

As informações históricas supracitadas apenas reiteram a importância da Psicologia Escolar na AE, compreendida como a “área de conhecimento e de atuação profissional que tem como objetivo o encontro entre o sujeito humano e a educação, com ênfase nas relações estabelecidas entre os processos psicológicos e os processos educacionais” (Meira, 2003, p. 55, grifos do autor), principalmente quando percebemos a necessária luta pela garantia do direito à educação de qualidade. A relação entre a Psicologia Escolar e a Assistência Estudantil trata dessa reivindicação legítima, educação para todos. Consideramos a educação como um mecanismo necessário não apenas para a apropriação do conhecimento científico e artístico-cultural, mas também para a reparação de desigualdades históricas.

... quando dizemos que queremos uma escola que prepare os indivíduos para o exercício da cidadania, estamos dizendo que queremos uma escola que forme indivíduos autônomos, capazes de iniciativa, o que implica que sejam conhecedores da situação para poderem tomar decisões, interferindo ativamente na vida social. (Saviani, 2017, p. 654).

A história da Assistência Estudantil no Cefet-MG, em consonância com a história da instituição foi marcada por diversos momentos, lutas e conquistas que merecem ser resgatadas e transcritas. Todavia, constatamos que existem poucos documentos ou até registros formais a esse respeito, tornando-se, portanto, indispensável recorrer também à história oral contada pelos poucos profissionais que presenciaram os fatos para complementar este enredo. No Cefet-MG, a Assistência Estudantil é uma área organizacional denominada Coordenação de Política Estudantil e, como uma área dinâmica, encontra-se permanentemente em estado de se reinventar em busca de constante evolução e adaptação às necessidades da realidade do estudante e da instituição como um todo.

Percurso Metodológico

A pesquisa qualitativa revelou-se alternativa pertinente para o desenvolvimento do estudo possibilitando que se fizesse uma análise aprofundada do fenômeno, considerando aspectos relacionais, subjetivos e sociais. Segundo Romagnoli (2009), a pesquisa qualitativa estuda o mundo social por meio da interpretação dos fenômenos, buscando compreender as vivências, as experiências e a cotidianidade.

O percurso metodológico abrangeu os seguintes procedimentos: 1) levantamento acerca da Assistência Estudantil na instituição realizada por meio de documentos e registros existentes; 2) entrevistas semiestruturadas com um Diretor, duas Assistentes Sociais, uma Pedagoga, cinco Professores que também exerceram o cargo de coordenadores, uma Psicóloga Escolar, uma mãe, três egressos e dois grupos⁴ de estudantes com seis integrantes em cada grupo, sendo um grupo da graduação e o outro com estudantes do ensino técnico. O Cefet-MG Araxá é composto por cerca de 82 docentes, 950 estudantes e 44 técnicos administrativos.

No decorrer da pesquisa, a análise documental mostrou-se uma fonte valiosa de descoberta de aspectos novos e complementares, principalmente quando nos referimos aos documentos institucionais como arquivos escolares (Lüdke & André, 1986). Utilizamos também entrevistas semiestruturadas, que também se mostraram reveladoras, seguiram um roteiro de acordo com o objetivo do estudo. As entrevistas semiestruturadas foram gravadas em áudio, transcritas e o roteiro versou sobre os seguintes aspectos: conhecimento a respeito da Assistência Estudantil no Cefet - MG Campus Araxá; participação na construção da Assistência Estudantil; a atuação da psicóloga na equipe interdisciplinar que compõe a AE; necessidades da instituição que poderiam ser atendidas pela psicóloga escolar; diferenças entre a atuação do psicólogo escolar do psicólogo clínico. Para a compreensão das entrevistas utilizamos a análise de conteúdo de acordo com Bardin (2000).

Após leitura e releitura cuidadosas das transcrições⁵, identificamos conteúdos recorrentes que nos permitiram a organização da análise segundo os temas: a) A constituição da Assistência Estudantil no Cefet-MG Araxá; b) A Assistência Estudantil segundo alguns atores da instituição, e c) Sobre a psicóloga escolar no Cefet-MG Araxá.

Resultados e Discussão

a) A constituição da Assistência Estudantil no Cefet-MG Araxá - Elencamos este como o primeiro eixo de análise, pois a partir das entrevistas pudemos revisitar os caminhos percorridos pela área desde seus primórdios, com as primeiras necessidades dos estudantes sendo atendidas por uma precária e ainda inicial seção de AE até a realidade de hoje, onde identificamos uma equipe multiprofissional com um espaço reconhecido na conjuntura da escola.

Outro dado relevante se deu na criação da unidade do Cefet-MG na cidade de Araxá, que ocorreu em 1992 e aconteceu a partir de um anseio da comunidade local por um ensino técnico gratuito e de qualidade aliado à formação integral dos estudantes (Cefet-MG, 2014). Até esse momento, a cidade não possuía uma escola federal, seja ela técnica ou de nível superior, fato também relatado nas entrevistas. A presença da instituição significou um grande salto de qualidade no ensino da cidade. Percebemos também que um conjunto de crenças foi criado junto à população no que diz respeito ao significado e às consequências da existência de uma escola em nível federal como podemos ler nos excertos abaixo:

Naquela época a cidade precisava de uma escola boa, o que acontecia... tanto com as particulares quanto as públicas com relação ao estudo que o Cefet oferecia e oferece eram muito aquém. (Educador)

...o Cefet é muito apertado. O lema era ou você estuda ou você estuda, então a gente fazia uns grupinhos para nos ajudar e dar apoio um ao outro, não tinha este acompanhamento, tínhamos que nos virar. (Estudante)

Uma instituição de ensino federal passou a ser, para quem se relacionava direta ou indiretamente com a instituição, sinônimo de um lugar onde o nível de exigência e a dificuldade de se obter o aprendizado eram altos. Tratava-se de uma escola “onde apenas os bons passavam”, mensagem que ressoava e ainda é facilmente reconhecida nos discursos de estudantes e egressos.

Segundo dados históricos como os registros de contratação de pessoal, inicialmente a instituição contava, para o seu funcionamento, somente com o corpo docente e uma equipe de apoio formada pela pedagoga, assistente social e setores administrativos incluindo o registro escolar e a biblioteca. A instituição localiza-se nas fronteiras da cidade e, especialmente na época da sua inauguração, tornava-se difícil para os estudantes o acesso a restaurantes, lanchonetes ou até o retorno aos próprios lares (o ensino técnico Araxá é ofertado em período integral, em uma de suas modalidades). Após negociações e junções de esforços, o prédio do restaurante foi construído em Araxá e somente após o apoio da Associação de Pais ele foi finalmente inaugurado e passou a funcionar, mesmo que precariamente.

Outro fato a se destacar foi a constituição da equipe da Assistência Estudantil na Unidade de Araxá, porque segundo dados construídos nesta pesquisa, durante aproximadamente 16 anos, a AE se resumia à atuação da Assistente Social, como podemos ler no seguinte trecho:

Desde que eu entrei no Cefet no final da década de 90 é que existia uma Assistente Social, que atuava nesse campus e ela fazia todo o trabalho, inscrição e seleção para o programa de bolsas né, mas basicamente esta é a lembrança que eu tenho. (Educador)

A equipe mínima, composta por assistente social, psicólogo e nutricionista, foi constituída apenas em 2008 quando houve concurso para o psicólogo da AE. E indagamos: Esses dados apontam para uma AE atuante? A garantia dos mínimos sociais sustentaria uma AE efetiva? Ressaltamos aqui o caráter vivo do público da AE, onde as necessidades se modificam e se multiplicam a cada perfil identificado, a cada estudante que traz a sua realidade de necessidades ao setor. Além disso, a garantia da permanência material não é suficiente; é preciso que a instituição cuide também da permanência simbólica, que diz respeito às possibilidades de o estudante sentir-se pertencente ao grupo; são “as condições de inserção ou de sobrevivência no sistema de ensino” (Santos, 2009, p. 79).

b) A Assistência Estudantil segundo alguns atores da instituição - A AE está diretamente associada e submetida ao atendimento ao estudante. Na fala dos educadores notamos que a garantia dos direitos mínimos dos estudantes como alimentação, apoio financeiro através de bolsas, que seriam as ações teoricamente nomeadas de mínimos sociais (moradia, transporte e alimentação), são referenciadas como a finalidade do setor. Pouco se percebeu a respeito da possibilidade de uma atuação mais ampliada e estratégica da área, de modo a estender o trabalho aos docentes e técnicos.

O que sei é que a Assistência Estudantil no Cefet é um órgão composto por um conjunto de profissionais, psicóloga e assistente social, o qual procura dentro de suas atribuições atender às demandas dos alunos que no Cefet ingressam, com extensão também à família do próprio aluno quando isso se faz necessário. Sei e já tive a oportunidade de presenciar trabalhos de acompanhamentos. (Educador)

Então, a assistência estudantil do Cefet Araxá, está mais relacionada a bolsas e ao auxílio às pessoas. Então, eu sei que tem a bolsa alimentação que a pessoa não paga, né, para se alimentar. Tem o trabalho do psicólogo, que está sempre auxiliando os alunos e tal. (Estudante)

Os entrevistados legitimam também o atendimento psicossocial como um elogiável programa da AE que, segundo as falas, juntamente com a garantia dos mínimos sociais através da distribuição de bolsas e do restaurante estudantil, comporiam a área. O atendimento psicossocial foi, na maioria das vezes, descrito como um atendimento clínico psicoterápico, o que demonstra desconhecimento acerca do papel do psicólogo escolar e suas possibilidades de atuação na instituição. Como escreve Martínez (2010, p. 40),

Sua atuação se associa frequentemente ao diagnóstico e ao atendimento de crianças com dificuldades emocionais ou de comportamento, bem como à orientação aos pais e aos professores sobre como trabalhar com alunos com esse tipo de problema. Essa situação é resultado do impacto do modelo clínico terapêutico de formação e atuação dos psicólogos no Brasil na representação social dominante sobre a atividade desse profissional.

Notamos que um trabalho de conscientização do que venha a ser a Assistência Estudantil se revela imprescindível para a instituição, ainda mais considerando quais são as suas potencialidades conjunturais e estratégicas envolvidas. Considerando-se o local institucional em que a psicóloga é colocada, seria fundamental que a sua atuação incorporasse as demandas da AE, mas as superasse abarcando também docentes e técnicos. Neste sentido, de acordo com Souza et al. (2014a), o trabalho em uma vertente institucional refere-se

a formas de intervenção em que a atuação tem como foco a instituição educativa como um todo, incluindo os diversos atores do contexto escolar. O psicólogo comparece como profissional que problematiza o “não aprender” como um fenômeno contextual e não individual. Para tanto, atua no processo de escolarização, levando em consideração todos os envolvidos nesse processo e também o âmbito institucional, configurado pelas relações de poder e atravessado pelas políticas públicas. São apontadas como funções de seu trabalho contribuir para uma melhor comunicação entre os diferentes setores da escola, atuando na mediação de conflitos, e proporcionar espaços de reflexão visando promover o rompimento de relações cristalizadas, contribuindo para a minimização das ações discriminatórias e excludentes... (p. 152).

Assim, embora a nomenclatura Assistência estudantil refira-se ao segmento discente, e obviamente o estudante precise de um trabalho voltado às questões educacionais, é imprescindível que a atuação da psicóloga incorpore a instituição como um todo, com os elementos supracitados, configurando-se em uma Assistência Institucional; caso contrário, sua prática tornar-se-á incoerente com os pressupostos de uma Psicologia Escolar crítica.

c) Sobre a psicóloga escolar no Cefet-MG Araxá - A atuação da psicóloga, segundos alguns estudantes e educadores, está presente nos diversos momentos de sua vida acadêmica, desde auxílio quanto às notas, reprovação, estudos, bullying, afastamento das famílias, relações interpessoais e auxílio nas questões institucionais e contato com os professores, como podemos ler nos seguintes trechos:

Utilizo dos serviços da Psicóloga e tem me ajudado muito. Vou citar a minha reprovação, eu sou repetente do segundo ano e se não fosse o trabalho da Psicóloga para que eu pudesse me reconstruir depois de um ano muito ruim que tive no meu primeiro segundo ano eu não teria conseguido, agora eu estou aprovado. (Estudante)

... é uma referência para os alunos que tem às vezes adolescentes né, período da adolescência ainda e esse é um período que eles têm muitas dúvidas e têm alguns problemas. (Estudante)

... acho que aqui a que o principal papel do psicólogo é a detecção de onde está acontecendo a falha de aprendizagem desse aluno, qual o motivo que está acontecendo e a partir deste motivo o profissional juntamente com a Assistente Social darem um prognóstico para que seja feita um acompanhamento de tratamento. (Educador)

Tais concepções, presentes nos trechos das entrevistas, restringem as probabilidades de atuação deste profissional, pois a expectativa da instituição se limita ao atendimento psicoterápico, prática que não se coaduna uma atuação do psicólogo escolar em uma perspectiva crítica (Moura, 2015; Souza, Silva, & Yamamoto, 2014). E o grande problema desse tipo de compreensão é, segundo Meira (2003), que ele tem escorado processos de culpabilização de estudantes que, por sua vez, patologizam e psicologizam questões educacionais. Assim, o foco da atuação da psicóloga continua sendo o corpo estudantil.

Contudo, em algumas falas percebemos nuances de um trabalho mais contextualizado e conjuntural, mesmo que ainda reconhecido dentro de uma lógica de um atendimento clínico, mas com promissores indícios de reconhecimento da imperiosa necessidade da incorporação dos demais segmentos da instituição.

O mais importante aí é o psicólogo detectar e devolver para a instituição em que medida, porque e como, essa instituição provoca o sofrimento no estudante, fazendo com que ele fracasse na escola. (Educador)

A intervenção do profissional da Psicologia sobre questões pessoais e comunitárias que interferem no aproveitamento escolar e desenvolvimento das relações sociais no âmbito escolar pode prevenir situações-problema capazes de trazer danos ao estudante, bem como sua família ou a comunidade escolar. A identificação de riscos e/ou vulnerabilidades sociais, o acompanhamento, e a busca por soluções concretas que busquem minimizar os diversos conflitos e vulnerabilidades que permeiam o ambiente escolar fazem do profissional de Psicologia um importante colaborador no desenvolvimento da política de assistência estudantil escolar. (Educador)

E é justamente a partir desses indícios, que refletem reverberações do trabalho que a psicóloga escolar tem buscado realizar, ao apresentar propostas efetivamente institucionais aos atores que constituem o Cefet-MG Araxá. Em sua entrevista, ela demonstra clareza quanto à necessidade de ampliar o seu trabalho na instituição para além dos estudantes, o que evidencia uma contradição em seu cotidiano, mas que pode instigá-la a superar, por incorporação, os atendimentos individuais. Convidar docentes, gestores e técnicos a criar parcerias considerando as demandas institucionais compreendidas sempre a partir dos pressupostos da Psicologia Escolar crítica,

ao considerarem as dimensões emancipatórias da Educação, contribuem para a compreensão da complexidade do processo de escolarização, bem como a Educação, ao inserir a dimensão crítica do desenvolvimento humano trazida pela Psicologia, poderá constituir um lugar para a atuação do psicólogo que possibilite à escola enfrentar os desafios no cumprimento de suas finalidades. (Souza et al., 2014b, p. 273).

Percebemos, a partir das entrevistas, que a realidade da psicóloga escolar na Assistência Estudantil no campus Araxá repete o clássico problema desse profissional no campo educativo, relacionado ao restrito entendimento sobre o amplo papel do psicólogo e incipiente reconhecimento da necessidade estratégica desse para a instituição. Em diversas falas constatamos o desconhecimento acerca das inúmeras funções e programas da área, mesmo que já estejam implementados e em execução, restringindo a atuação da psicóloga escolar na maioria das vezes, ao atendimento clínico. A profissional, em muitas falas, é identificada como uma prestadora de serviços que atende os estudantes nas suas queixas psicológicas, psicoterápicas e que está alocada na AE, mas poderia estar em outra seção institucional. Tais concepções, presentes nos trechos das entrevistas, restringem as probabilidades de atuação desta profissional, prática que não se coaduna com uma atuação em uma perspectiva crítica (Moura, 2015; Souza, Silva, & Yamamoto, 2014). Ademais, é fundamental que haja tanto uma leitura quanto uma prática institucional, para que os processos educativos no Cefet possam contemplar, efetivamente, todos aqueles que o constituem e nele são constituídos.

Outro ponto importante a se destacar é o concurso público que oficialmente descreve o perfil do profissional que a instituição busca no mercado de trabalho. Para tal, recorrermos ao edital do concurso utilizado pela instituição para a seleção da psicóloga em 2010. Identificamos uma imprecisão na definição do perfil do psicólogo escolar pretendido, pois traz um caráter genérico e pouco específico na sua definição, embora com uma inclinação à área clínica. O cargo da carreira de técnico administrativo nível superior solicitado se denomina psicólogo-área e delibera que se trata de um profissional para a área específica, no caso a Assistência Estudantil; porém, com uma visão romantizada sobre o papel desse profissional sem apresentar uma delimitação de atuação, que aponta para a existência de um trabalho ainda em construção. Segundo Meira, o lugar do psicólogo escolar implica

que ele se coloque dentro da educação e assuma um compromisso teórico e prático com as questões da escola...ela deve se constituir no foco principal de sua reflexão, ou seja, é do trabalho que se desenvolve em seu interior que emergem as grandes questões para as quais deve buscar tanto os recursos explicativos, quanto os recursos metodológicos que possam orientar sua ação. (Meira, 2000, p. 36).

Em relação a essa questão do caráter genérico dos editais, Silva et al. (2013, p. 118) ressaltam que “concursos públicos com editais especificamente voltados para a área de Psicologia Escolar podem, de antemão, auxiliar na preparação dos candidatos não apenas para o processo seletivo, mas também para a sua futura atuação no cargo”.

Deparamo-nos então com um cenário rico em possibilidades de ações, mas que exige uma maestria na condução dos fatos presentes no cotidiano institucional. O psicólogo escolar precisa compreender e intervir nos diversos elementos constituintes dessa dinâmica, recorrendo a um mapeamento crítico e compreensivo das inúmeras vozes que compõem a escola, de modo que o processo de ensino e aprendizagem aconteça para instigar a autonomia, a postura crítica e a criatividade. Segundo Marinho-Araújo (2016, p. 206), a escuta psicológica (como ponto de partida, para não se cair numa prática nos moldes clínicos)e a consequente intervenção institucional do psicólogo escolar compreendem situar“... o psicólogo em situação de ouvir e compreender a singularidade das demandas, mas também de investigá-las e questioná-las, buscando, com lucidez, gerir a intersubjetividade presente nas relações”.

Considerações Finais

A assistência ao estudante encontra-se muito além da garantia do acesso e permanência deste no ensino, pois nos deparamos com infinitas possibilidades de atuação em que os protagonistas da educação: educandos, educadores, família, comunidade e afins são considerados na sua concretude. Neste ensejo, a Psicologia Escolar tem um papel fundamental de compreender os processos psicológicos “que constituem o sujeito do processo educativo e são necessários para a efetivação da ação pedagógica” (Antunes, 2008, p. 29). Além disso, é fundamental que além do acesso e permanência material e simbólica, a conclusão do curso com qualidade seja também uma dimensão a ser acompanhada pelo psicólogo escolar.

Tomando como fundamentos os pressupostos teóricos da Psicologia Escolar Crítica, compreendemos a atuação do psicólogo escolar a serviço da transformação social e auxiliando a escola no cumprimento da sua função social. Consequentemente, identificamos que o encontro da Psicologia Escolar com a Assistência Estudantil precisa ser compreendido como uma parceria viável e próspera. Percebemos na realidade das falas dos atores do Cefet-MG Araxá que ainda existe uma lacuna a ser completada no intuito de se efetivar este lugar estratégico que poderia ser ocupado pela psicóloga escolar. Seguindo a análise da prática profissional do psicólogo escolar descrita nas entrevistas, podemos evidenciar a configuração restrita com que esse ainda é percebido. A psicóloga é identificada como “resolvedora” de problemas, que poderia mobilizar o meio em que está inserida, mas até o momento, segundo os depoimentos, não se reconhece a forma efetiva e transformadora que uma intervenção poderia efetuar. Tais contradições estão presentes na atuação dessa profissional, que ainda precisa avançar em suas ações que modo a desenvolver uma prática efetivamente institucional, pois o fato de trabalhar em uma escola não a caracteriza como escolar.

Assim, a profissional poderia propor uma atuação mais ampla com a colaboração e participação na elaboração do projeto político-pedagógico da instituição, bem como em modos de formação continuada para os docentes. Até mesmo ao realizar a escuta, a psicóloga pode contribuir, por meio de uma postura crítica, percebendo as diversas vozes presentes nos relatos que chegarem até si, de forma a conhecer as inúmeras concepções e subjetividades presentes na dinâmica do processo educacional da instituição. Justamente por estar alocada na Assistência Estudantil, a psicóloga escolar não pode deixar de atuar também junto aos estudantes, mas precisa cuidar para que o trabalho não se restrinja a esses e muito menos os culpabilize por todas as questões constitutivas do processo educativo na instituição. No entanto, o cenário não se mostra inteiramente desolador e em algumas falas podemos identificar nuances de uma percepção um pouco mais ampliada, brechas por meio das quais tal contexto pode ser modificado.

A partir da realidade do Centro Federal tomamos a consciência que há muito a se fazer e que a história está sendo escrita por muitas mãos. Em cada campus da instituição Cefet-MG, deparamo-nos com a presença do psicólogo escolar atuando na Assistência Estudantil, o que já sinaliza uma evolução na garantia quanto ao espaço deste profissional.A Assistência Estudantil não deve se reduzir à garantia de mínimos sociais, como a distribuição de bolsas ou o funcionamento do restaurante estudantil, e a própria Psicologia Escolar vem confirmar isso, no sentido de agregar a AE suas muitas contribuições. Concluímos que o espaço de atuação está conquistado, embora precise ser ampliado. A rotina diária que uma instituição de ensino oferece favorece diversas possibilidades de uma atuação do psicólogo escolar com fins de compreensão acerca do lugar em que se reconheça esse profissional.

O papel do psicólogo escolar precisa estar voltado para o empoderamento dos sujeitos e conscientização quanto aos seus papéis no processo educacional, com o olhar nas transformações sociais emancipadoras e no sucesso acadêmico. Consideramos que com o arejamento dos discursos e oportunizando aos próprios atores educacionais a participação e a voz, bem como a reflexão e conscientização quanto as suas práticas e funções nesse processo que é eminentemente coletivo, uma realidade promissora poderá ser construída para a instituição, para a Assistência Estudantil e especialmente para a Psicologia Escolar. Assim, a pesquisa aqui relatada indica que ainda há muito a se investigar nessa seara.

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• 1
  Ressaltamos que a instituição forneceu a devida autorização para a realização da pesquisa e para a menção ao seu nome real.
• 2
  Assistência Estudantil: Revista 25 anos do Fonaprace. “um conjunto de princípios e diretrizes que norteiam a implantação de ações para garantir o acesso, a permanência e a conclusão de cursos de graduação dos estudantes das IFES, na perspectiva da inclusão social, formação ampliada, produção do conhecimento, melhoria do desempenho acadêmico e da qualidade de vida.” (Fonaprace/Andifes; PROEX/UFU, 2012, p. 63).
• 3
  “O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) avalia o desempenho do estudante e ajuda em: Acesso à Educação Superior - Sisu / Prouni / Pronatec / Instituições Portuguesas, Financiamento Estudantil - Fies, Desenvolvimento Pessoal - Auto avaliação / Inserção no Mercado/ Melhorias na Educação - Estudos e Indicadores / Aperfeiçoamento do Ensino”. Recuperado de http://enem.inep.gov.br/
• 4
  As entrevistas com os discentes ocorreram em grupo devido a uma questão temporal; foram realizadas após o exame de Qualificação, por sugestão da banca e não haveria tempo hábil para o formato individual.
• 5
  Na transcrição das entrevistas os estudantes estão identificados de modo genérico; serão chamados de educadores tanto os professores como os técnicos administrativos e a mãe, sendo suas identidades mantidas em sigilo.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  9 Dez 2019
• Data do Fascículo
  2019

Histórico

• Recebido
  12 Jul 2018
• Aceito
  20 Maio 2019