OS DISCURSOS DOS TREINADORES DE HANDEBOL SOBRE AS VARIÁVEIS INDIVIDUAIS E COLETIVAS DETERMINANTES PARA O JOGO OFENSIVO E AS POSSÍVEIS RELAÇÕES COM O CONTEXTO PEDAGÓGICO

SPEECHES OF THE HANDBALL COACHES ABOUT INDIVIDUAL AND COLLECTIVE VARIABLES DETERMINANTS FOR THE OFFENSIVE GAME AND THE PEDAGOGICAL CONTEXT

RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi identificar as variáveis ofensivas individuais e coletivas mais relevantes na categoria adulta a partir do discurso de treinadores experientes, apontando possíveis relações com o processo de ensino-aprendizagem-treinamento em diferentes categorias. Foi realizada entrevista semiestruturada com quatro treinadores, procedendo-se à tabulação e à análise pelo método do Discurso do Sujeito Coletivo. Os treinadores relataram que, para atingir o alto rendimento, os jogadores devem apresentar bom domínio de elementos técnico-táticos individuais (finta e mudança de direção das trajetórias) e coletivos (cruzamento, bloqueio, troca de postos específicos, passa e vai e penetrações sucessivas), além da execução não estereotipada das ações ofensivas. Sugere-se, portanto, que os elementos apresentados pelos treinadores sejam apresentados paulatinamente aos jogadores, em especial a partir de jogos e situações de jogo.

Palavras-chave:
Pedagogia do esporte; Esportes coletivos; Handebol; Tática ofensiva.

ABSTRACT

The aim of this work was to identify the individual and collective offensive variables most important in adult handball teams from experienced coaches’ speeches, and to identify possible relationships with the teaching-learning-training process. Four experienced coaches were interviewed, and the speeches were tabulated and analyzed using the Collective Subject Discourse method. The coaches reported that to achieve high performance, players must have good command of individual technical-tactical elements (to junk and change of direction of the trajectories), collective technical-tactical elements (crosses, blocking, exchange of specific posts, give and go and successive penetrations) and the execution of offensive actions without stereotyping. It is suggested that the evidence adduced by the coaches must be presented gradually to the players, especially through games and game situations.

Keywords:
Sport pedagogy; Team sports. Team handball. Offensive tactics.

Introdução

O handebol é dotado de grande complexidade no seu cenário técnico-tático, provocada pelas mudanças nas tomadas de decisão dos jogadores1^),(2 e configura um ambiente instável e incerto que apela fortemente às capacidades táticas relacionadas à tomada de decisão3. São determinantes nesse contexto as relações de cooperação e oposição, nas quais cada equipe deve coordenar suas ações para recuperar, conservar e transportar a bola até regiões apropriadas para a anotação dos pontos4.

Garganta4 destaca que a estruturação do espaço pelos atacantes deve pautar-se em pilares como a criação e a ocupação de espaços, que possibilitem um jogo em profundidade e em largura na quadra. O autor ainda destaca que aspectos como a comunicação na ação (com destaque para os desmarques e a busca por superioridade numérica) e a relação com a bola (na qual aponta o equilíbrio dos apoios e a importância das trajetórias) são imprescindíveis para o desenvolvimento do jogo.

Há no contexto da iniciação esportiva a influência exercida pelo esporte profissional como modelo a ser alcançado pelos aprendizes5, ou por vezes pelo envolvimento precoce em apenas uma modalidade visando o rendimento esportivo, configurando um processo de especialização esportiva precoce6^),(7. Neste sentido, o treinador apresenta papel central na formação das equipes (em questões técnicas e técnico-táticas), sendo que as investigações com treinadores de diferentes esportes tem apresentado um panorama de crescimento8.

Nesse contexto os treinadores apropriam-se de diferentes métodos de ensino para a formação de jogadores que consigam compreender e intervir inteligentemente no contexto do jogo2^),(9. O comportamento inteligente nos jogos esportivos coletivos (JEC) está atrelado a três funções: resolução (consiste em elaborar e selecionar uma solução adequada à situação-problema), compreensão (consiste em responder de forma coerente e inteligível aos demais jogadores) e efetuação (consiste na execução da decisão tomada)10.

As opiniões dos treinadores podem apresentar divergências devido às influências exercidas pelos aspectos técnicos de atletas vencedores ou, ainda, dos aspectos táticos das equipes vencedoras11. Os treinadores desempenham um papel complexo influenciado por diferentes variáveis, demandando conhecimento específico da modalidade12.

Esses treinadores podem compartilhar ideias semelhantes sobre uma dada temática, que configuram uma representação de seus saberes elaborada a partir do conhecimento acadêmico e de suas vivências profissionais. Suas opiniões, portanto, apresentam um forte apelo representativo dentro dessa comunidade a partir de argumentos e manifestações (ou discursos-síntese) que agregam opiniões semelhantes13. O pensamento dessa coletividade, para tanto, resgata importantes interpretações dos sentidos das práticas no handebol, a serem exploradas adiante.

Guimarães et al.14 entrevistaram treinadores de voleibol (categorias mirim e infantil) para obter informações sobre o processo de ensino-aprendizagem-treinamento (EAT), apontando que o treinamento nessas categorias é entendido como a etapa inicial de um processo que dura muitos anos e visa o rendimento esportivo. Milistetd et al.15 entrevistaram treinadores de voleibol para analisar os requisitos de especialização funcional na formação de longo prazo de jogadores, destacando uma pluralidade de ideias quando o tema central é a especialização das funções dos jogadores, priorizando hierarquicamente as capacidades físicas, técnicas, táticas e psicológicas. Já Menezes e Reis16 entrevistaram treinadores de handebol experientes para identificar as variáveis relacionadas com a eficácia do jogo defensivo, apontando que diferentes elementos técnico-táticos (individuais e coletivos) são requeridos em virtude da complexidade do cenário do jogo e da necessidade de resolução de situações-problema de forma específica.

Nessa perspectiva, conhecer e analisar a opinião dos treinadores de handebol sobre os elementos mais relevantes na categoria adulta pode auxiliar na reflexão do processo de EAT. Sendo assim, o objetivo desta pesquisa foi identificar as variáveis ofensivas (individuais e coletivas) mais relevantes do handebol na categoria adulta a partir da opinião de treinadores experientes, e apontar seus possíveis contextos ao longo do processo de EAT.

Desta maneira, este manuscrito está estruturado nas seguintes seções: a) Método, descrevendo a caracterização dos sujeitos, os procedimentos para a entrevista e para a tabulação e análise dos discursos; b) Resultados, com a apresentação dos elementos individuais e coletivos ofensivos mais relevantes na opinião dos treinadores; e c) Discussão, na qual são apresentados possíveis contextos de aplicação dos conceitos apresentados pelos treinadores ao longo do processo de EAT, face às contribuições expressas nos discursos.

Métodos

A amostra foi composta por quatro treinadores experientes de handebol feminino que atenderam os seguintes critérios de inclusão: a) ter dirigido (ou ter atuado como assistente técnico) a Seleção Brasileira feminina em pelo menos um dos três ciclos Olímpicos (2000/2004/2008); b) terem sido finalistas da Liga Nacional de Handebol feminino ou do Campeonato Brasileiro de Handebol feminino (nos últimos cinco anos quando do momento da coleta dos dados).

De um universo de oito treinadores possíveis, quatro se disponibilizaram a participar da pesquisa, sendo que três desses atenderam ao critério “a” e um desse atendeu ao critério “b”. A média de idade dos treinadores foi de 46,3 (±5,3) anos e a média do tempo de atuação profissional foi de 23,5 (±7) anos. Ressalta-se que todos dirigiam no momento da pesquisa equipes adultas femininas. Todos os participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), no qual ficava explícita a confidencialidade das informações pessoais, aprovado previamente por um Comitê de Ética em Pesquisa institucional.

A opção pela pesquisa qualitativa é justificada pela natureza descritiva dos dados coletados (tendo o pesquisador como instrumento), além da ênfase aos elementos da experiência humana17^),(18. A atenção do pesquisador volta-se aos significados atribuídos às coisas preocupando-se com o processo (e não com o produto), cuja preocupação está na análise pormenorizada do comportamento humano18.

Nesta pesquisa optou-se por um instrumento de entrevista semiestruturada, na qual o entrevistado pode revelar informações que não estão explícitas a partir da expressão de suas opiniões (que permite extrair dados subjetivos dos relatos), além da possibilidade de captação imediata da informação desejada19 e da ampla exploração das questões18. O instrumento de entrevista foi composto por duas perguntas para mapear as variáveis ofensivas referentes 1) às táticas individuais (“O que seus atacantes devem fazer taticamente e individualmente para que o ataque seja eficaz?”) e 2) ao comportamento coletivo dos jogadores (“Quais as combinações/movimentações/ou elementos táticos que você considera importantes para o bom desempenho do ataque coletivo?”).

Os procedimentos para a realização das entrevistas seguiram as seguintes etapas: a) agendamento prévio em local e horário diferentes das atividades profissionais do treinador; b) gravação da entrevista na íntegra (em um dispositivo de MP3); c) transcrição da entrevista. A transcrição das entrevistas foi realizada no mesmo dia da sua coleta pelo fato de o discurso ainda estar latente, mantendo a fidedignidade das informações coletadas.

Após a transcrição procedeu-se às etapas de tabulação e análise dos discursos, nas quais foi utilizado o método do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC)13^),(20. O DSC baseia-se em questionamentos de caráter discursivo para a coleta das informações referentes aos pensamentos e às opiniões sobre uma determinada temática. Busca-se a construção do pensamento de uma coletividade (e não a redução quantitativa dos discursos) a partir de trechos contínuos ou descontínuos dos discursos individuais, mantendo a coerência com cada uma das partes que o compõe21.

O DSC é composto por três figuras metodológicas13^),(20: as ideias centrais (IC - descrição fidedigna e objetiva do sentido de um determinado discurso sobre uma temática, com o objetivo de resumir a polissemia dos discursos), as expressões-chave (ECH - transcrições literais de trechos do discurso, revelando a essência do depoimento) e o DSC (composto pelas ECH que possuem a mesma IC, redigido na primeira pessoa do singular). As IC surgem a partir das ECH, enquanto o DSC é construído a partir das ECH de todos os sujeitos que remetem à mesma IC20.

Cada DSC (para ambas as questões) será apresentado de acordo com as IC que o compõe, no qual será identificada de forma sobrescrita a procedência da fala (S1, S2, S3, S4). É importante ressaltar que esse método vem sendo amplamente utilizado em pesquisas nas Ciências do Esporte com diferentes protagonistas, como treinadores, dirigentes e atletas16^),(21^),(22^),(23^),(24^),(25.

Resultados

No Quadro 1 estão apresentadas as IC e os DSC referentes às opiniões dos treinadores sobre os elementos individuais considerados mais importantes para a eficácia ofensiva.

Quadro 1
IC e DSC referentes aos elementos ofensivos individuais

No Quadro 2 estão apresentadas as IC e os DSC referentes às combinações (ou movimentações) coletivas e a eficácia ofensiva.

Quadro 2
IC e DSC referentes aos elementos ofensivos coletivos

Discussão

Diante da diversidade de informações apresentada nos resultados é notória a complexidade envolvida na fase ofensiva do jogo de handebol, considerando-se a variabilidade dos elementos individuais, das combinações coletivas e da relação com o espaço de jogo. Em tais ações e combinações fica evidente que os treinadores esperam que os atacantes busquem condições para anotar o gol, como a superioridade numérica e os desequilíbrios dos defensores. Destaca-se, ainda, os significados atribuídos pelos treinadores a esses elementos no ambiente de jogo, que constituem rica fonte de interpretações e discussões para o campo do ensino do handebol.

Quando a temática central envolve os aspectos individuais para a eficácia ofensiva (Quadro 1) são citados diferentes elementos técnico-táticos pelos treinadores (DSC1). Dentre esses a finta é apontada como a principal possibilidade de resolver a situação 1x1 e pode estar relacionada com a criação de uma relação de superioridade numérica, com a ocupação de espaços vazios26^),(27 ou mesmo com o desequilíbrio do marcador direto, possibilitando a continuidade do jogo ofensivo em vantagem. Outro elemento apontado é a utilização eficaz de diferentes trajetórias e suas mudanças de direção, utilizados para buscar a produção e o aproveitamento de espaços entre os defensores. Os elementos destacados vão ao encontro dos princípios operacionais ofensivos propostos por Bayer28 de manter a posse da bola e de progredir em direção ao alvo.

Para os treinadores entrevistados é necessário que os atacantes apresentem variabilidade na execução de suas ações (DSC2) para aumentar a imprevisibilidade e a complexidade do cenário técnico-tático a partir de comportamentos que não se apresentam de forma estereotipada. O aproveitamento desses espaços (DSC3) deve culminar na busca de vantagens nas relações numéricas que os permitam jogar em superioridade, como a sequência 2x2→2x1→1x021.

Além dos aspectos abordados, os treinadores destacam elementos relacionados à tática coletiva (DSC4), como a circulação da bola, as trocas de postos específicos e as fixações. A circulação da bola é caracterizada por uma sequência de passes entre diferentes atacantes para mobilizar os defensores, ampliar os espaços da quadra e explorar os desequilíbrios defensivos29, podendo estar relacionada com a qualidade do jogo ofensivo e com o aumento da sua velocidade21. O fato de os defensores se deslocarem por maiores distâncias e com maiores velocidades pode aumentar a instabilidade do sistema defensivo, além de provocar desequilíbrios das relações numéricas (atacantes x defensores).

Quando a temática central aborda os elementos e as combinações coletivas (Quadro 2), os treinadores sugerem diferentes elementos técnico-táticos (DSC5), tais como o cruzamento e a troca de postos específicos, principalmente pelos desdobramentos que podem ser criados a partir desses. A mudança de postos específicos durante o cruzamento busca o desequilíbrio defensivo, a obtenção de superioridade numérica e a possibilidade de penetração no sistema defensivo adversário, principalmente pelas alterações nos marcadores diretos dos defensores30. Já a troca de postos específicos é citada como um elemento técnico-tático importante por alterar as relações de oposição direta (atacante x defensor), permitindo maior variabilidade e complexidade do cenário ofensivo mediante as ações dos defensores.

Os treinadores também fizeram alusão a outros elementos técnico-táticos ofensivos coletivos, como o bloqueio, o passa e vai e as penetrações sucessivas. O bloqueio refere-se à ocupação espacial de um atacante que interrompe ou dificulta o deslocamento de um defensor, sendo um importante meio de obter vantagem numérica em uma região da quadra21. O passa e vai (ou tabela) tem como objetivo a progressão do atacante a uma distância eficaz para o arremesso ou a obtenção de superioridade numérica29. As penetrações sucessivas se caracterizam pela continuidade do jogo ofensivo a partir das tentativas (sucessivas e escalonadas) de infiltração dos atacantes que possuem a bola nos espaços livres, buscando diminuir a distância para arremesso29^),(30.

Todos os elementos técnico-táticos abordados estão intimamente relacionados com os princípios operacionais ofensivos descritos por Bayer28, assim como obedecem aos preceitos de estruturação do espaço, de comunicação na ação e na relação com a bola4. Nesse sentido fica explícita a preocupação dos treinadores com a variabilidade do jogo ofensivo e com a compreensão das alterações do cenário deste pelos jogadores.

Outro aspecto destacado pelos treinadores é a ocupação temporária do posto de pivô (DSC7) como um fator preponderante para a mudança de sistema ofensivo, que altera o cenário técnico-tático do jogo, mas não se refere a elemento técnico-tático e sim à alteração do sistema de jogo. Cabe ressaltar aqui a preocupação com a variabilidade do jogo ofensivo no que se refere ao sistema de jogo, que abre a prerrogativa para novos cenários e para o desenvolvimento dos elementos técnico-táticos. Tais configurações vão ao encontro dos apontamentos de Gréhaigne e Godbout31 sobre a necessidade de se incrementar o grau de incerteza do jogo ofensivo, esteja o jogador com ou sem a posse da bola.

Destaca-se, ainda, a importância da produção de espaços a partir de diferentes trajetórias e de mudanças de direção das trajetórias (DSC6) que são classificadas, por autores como Fernández Romero et al.30 e Menezes21, como elementos técnico-táticos ofensivos individuais (e não coletivos, como mencionado no DSC1). Nesse sentido, a variabilidade das tomadas de decisão dos jogadores apontada pelos treinadores deve estar fundada na percepção do ambiente de jogo e na antecipação de possíveis cenários32 para apresentar novas perspectivas de combinações ofensivas em função das respostas dos defensores.

Os discursos expressam as necessidades e as exigências técnico-táticas atribuídas aos jogadores da categoria adulta para o bom desenvolvimento do jogo ofensivo, o que pode fornecer parâmetros para o planejamento do processo de EAT. A partir desse mapeamento é possível afirmar que os jogadores devem apresentar comportamento técnico-tático flexível conforme indicado no DSC8, que permita a adaptação rápida às diferentes alterações no cenário do jogo. De maneira sumária os treinadores relataram que os jogadores que buscam atingir o alto nível de rendimento na modalidade devem apresentar em termos ofensivos: a) bom domínio de elementos técnico-táticos individuais; b) bom domínio de elementos técnico-táticos coletivos; e c) apresentarem comportamento variado para a tomada de decisão.

Considerando o processo de EAT no handebol, especificamente nas categorias sub-12 e sub-14, Ehret et al.33 apontam que o desenvolvimento das táticas individuais e coletivas deve ser dado de maneira ampla e como pré-requisito para o entendimento do jogo ofensivo para as etapas de especialização. Tal desenvolvimento deve ser enfatizado, preferencialmente, almejando um comportamento tático do jogador pautado na compreensão do ambiente de jogo, conforme mencionado no DSC2, DSC3 e DSC8.

Jolibois apud Antón García34 afirma que a aprendizagem dos elementos indispensáveis para a prática de cada esporte deve ocorrer antes do final da puberdade (período escolar), o que traz à tona a necessidade de planejar, ao longo do tempo, o ensino dos diferentes elementos apontados pelos treinadores entrevistados. Greco, Silva e Greco35 caracterizam a categoria sub-12 como a de universalidade esportiva, na qual deva ser priorizado o jogo em conjunto com diferentes estruturas funcionais (1x0, 2x2, 3x3+1, com e sem curinga), com destaque para o desenvolvimento da capacidade perceptiva nos diferentes postos específicos e para os desmarques. O desenvolvimento de tal capacidade vai ao encontro da seleção das ações mais adequadas para solucionar os problemas táticos de diversas situações do jogo.

O acesso a um jogo de bom nível tático4 depende, entre outros, de fatores como o bom desenvolvimento das táticas individuais36 e coletivas, nas quais os atacantes consigam responder inteligentemente às variadas situações-problema apresentadas pelos defensores no transcorrer do jogo. Os jogadores devem buscar a criação de situações favoráveis a eles, a partir do momento em que criam um ambiente desfavorável aos adversários3^),(36.

Na categoria sub-14, apontada por Ehret et al.33 como limítrofe entre a etapa de treinamento básico e a de formação e, por Greco, Silva e Greco35 como de iniciação tática específica, há o destaque para a continuidade do desenvolvimento das capacidades cognitivas (percepção, antecipação e tomada de decisão) sem que haja a especialização por posição. Os autores apontam a pertinência do desenvolvimento de elementos técnico-táticos como: passa e vai, cruzamentos, trocas de postos específicos, cortinas e fixações, atentando-se para o comportamento tático em situações de 1x1 e 2x1. Mais uma vez é possível estabelecer uma forte relação com o discurso dos treinadores, que apontam uma grande variedade de elementos possíveis do jogo, sendo possível refletir sobre a organização do ensino de tais elementos a partir de jogos e situações de jogo.

Menezes, Marques e Nunomura24 analisaram o processo de EAT na categoria sub-14 do handebol, pautando-se nos discursos de treinadores experientes. Os autores apontaram para a importância do ensino por meio de jogos e situações de jogo que possibilitem aos jogadores tomar decisões intencionais diante do contexto apresentado, o que responderia de maneira adequada às prerrogativas indicadas pelos treinadores no DSC1 e no DSC5 (em relação aos elementos enfatizados), e no DSC4 e DSC7 (concebendo o jogo como um processo de continuidade que envolve a ocupação de outros espaços da quadra).

As decisões táticas assumem, portanto, um papel central nos JEC pela relação com os objetivos do jogo, nos quais tais decisões e o aprendizado do jogador não podem ser considerados de forma isolada das características do próprio jogo e das ações dos outros jogadores37. Na categoria sub-14 objetiva-se desenvolver as capacidades motoras dos jogadores para que ao longo do processo de EAT o aprendizado das técnicas específicas e das variações táticas seja facilitado38. Espera-se, desta forma, que nas etapas posteriores, próximas ao treinamento de alto nível esses jogadores possam apresentar variadas respostas às imprevisibilidades dos jogos esportivos39. Entende-se, portanto, que os elementos apontados pelos treinadores devem fazer parte da proposta de ensino, principalmente a partir de abordagens que considerem o jogador como o centro desse processo e, ao mesmo tempo, em ambientes complexos de jogo.

Em se tratando da categoria sub-16, Ehret et al.33 e Greco, Silva e Greco35 abordam que os jogadores devem conhecer as especificidades de todos os postos específicos, destacando como conteúdo a mudança de sistema de jogo, também abordado pelos treinadores entrevistados. Nessa categoria deve ser dada continuidade aos elementos desenvolvidos nas categorias anteriores, porém considerando as experiências já vivenciadas e o aumento da complexidade das situações de jogo, também influenciadas por características maturacionais40. Variar os estímulos propostos no treinamento é um importante fator para compreender a utilização desses elementos em ambiente de jogo, que vai ao encontro das prerrogativas apontadas pelos treinadores.

Greco, Silva e Greco35 apontam a categoria juvenil como de ênfase na especialização esportiva, chamando atenção para aspectos como a continuidade do jogo após a mudança do sistema ofensivo ou de contra-ataque não finalizado, além do fato dos jogadores atuarem em diferentes postos específicos. Entende-se que as capacidades de resolução das situações-problema e o domínio dos elementos técnico-táticos ocorrem gradativamente ao longo do tempo, conforme relação estabelecida entre os discursos dos treinadores e as possibilidades de ensino nas categorias sub-14 e sub-16.

Ehret et al.33 destacam nessas categorias aspectos como a universalidade das posições (com o jogador participando de todas elas), o desenvolvimento da capacidade de jogo contra diferentes formações defensivas, o jogo posicional ofensivo e o desenvolvimento das táticas individuais e coletivas. Parte-se do pressuposto, portanto, de que ao atacar em diferentes postos específicos o jogador se defronta com diferentes contextos que demandam ações orientadas para resolver as situações apresentadas3, de modo que ofereçam o menor risco possível para a própria equipe. Essa posição é reforçada pelos achados desta pesquisa, a partir da compreensão progressiva dos diferentes elementos ofensivos do handebol ao longo das categorias, cuja variabilidade proporcionada pelos jogos e situações de jogo durante os treinamentos é destacada de maneira central e, ainda, está relacionada com o desenvolvimento das capacidades cognitivas (percepção, antecipação e tomada de decisão) apropriando-se principalmente do método situacional35.

A concepção e os objetivos do processo de EAT do handebol devem propiciar aos jogadores estímulos múltiplos e variados2^),(24^),(34, sugerindo a necessidade de variabilidade de estímulos que desenvolvam nos jogadores características como a percepção do ambiente, a compreensão do cenário técnico-tático e a escolha pela ação mais adequada e com menor risco para a sua equipe. O comportamento flexível do jogador destacado pelos treinadores possui relação íntima com os procedimentos pedagógicos adotados por esses ao longo do processo de EAT, no qual se deve atentar para a relação entre jogo e prática deliberada. No início desse processo Côtè, Baker e Abernethy7 apontam para a importância do grande volume do jogo deliberado (de caracteristica agradável, flexível, que pode ocorrer em vários cenários e sem o envolvimento obrigatorio de adultos) em detrimento da prática deliberada (realizada de maneira estruturada e sistematizada, almejando um objetivo futuro, com regras explícitas, em instalações especializadas e que por vezes requer a presença de um adulto).

Na medida em que se aproxima a etapa de especialização dos jogadores, há um aumento gradativo no volume de prática deliberada, ao passo que o volume de jogo deliberado tende a diminuir7, enfatizando aspectos cada vez mais específicos do handebol e de cada posto específico. Nesse contexto destacam-se métodos de EAT ativos, que oferecem grande variabilidade de estímulos, seja pela utilização de jogos ou por meio de situações extraídas do próprio jogo (as quais se aproximam do contexto técnico-tático do jogo), contrapondo a ênfase nos elementos técnicos proposta no método analítico-sintético (caracterizado pela fragmentação do jogo e pelo ensino descontextualizado da técnica)6.

Por fim, as entrevistas com os treinadores revelaram um importante conhecimento derivado de sua prática que, em diferentes momentos, corrobora aspectos apontados por autores consagrados. A possibilidade de interlocução entre autores e treinadores entrevistados, para o campo do ensino do handebol, traz relevantes contribuições para a compreensão no qual se desenvolve o processo de EAT, possibilitando reflexões da prática muitas vezes fundamentadas por conhecimentos originários da própria prática. Para Lefèvre e Lefèvre41^):519 “as opiniões ou representações sociais são eficientes, funcionam, justamente, porque os indivíduos acreditam que suas opiniões são suas”.

Sendo assim, apresentam-se como limitações deste estudo o fato de considerar apenas a opinião dos treinadores do alto nível de rendimento que dirigem equipes femininas. Ao mesmo tempo, abrem-se perspectivas para investigações futuras com treinadores das equipes das categorias mencionadas (sub-12, sub-14, sub-16 e sub-18) e, ainda, com treinadores de equipes masculinas.

Conclusões

A dinâmica do cenário técnico-tático do handebol é modificada a partir de diferentes formas que os jogadores apresentam para responder a determinadas ações no jogo, sejam elas ofensivas ou defensivas, baseando-se nas ações de seus companheiros e de seus adversários (relações de cooperação e oposição, respectivamente). Assim sendo, a imprevisibilidade do cenário técnico-tático do handebol é influenciada pelas possibilidades dos jogadores diante de cada situação, seja em relação à percepção do ambiente, à seleção da resposta e à execução dos elementos específicos.

Os resultados desta pesquisa destacaram a complexidade da fase ofensiva do handebol, vista pelas opiniões dos treinadores experientes e evidenciada pela apresentação de várias soluções para as diversas situações do jogo de handebol, conferindo um caráter dinâmico no qual as decisões dos jogadores devem ser tomadas. É importante ressaltar que as características desse contexto do jogo de handebol devem estar presentes ao longo do processo de EAT, possibilitando a formação de jogadores que solucionem as situações-problema de forma coerente e crítica, conforme abordado para as categorias sub-12, sub-14 e sub-16.

Foi possível identificar, ainda, parâmetros relevantes para o bom desenvolvimento do jogo ofensivo na categoria adulta a partir da opinião de treinadores experientes, seja em uma perspectiva individual ou coletiva, e que podem ser planejados ao longo do processo de EAT. É inegável a contribuição desses treinadores em seus discursos, seja para a compreensão do processo ofensivo diante de diferentes cenários técnico-táticos ou para o balizamento de estratégias ao longo do processo de EAT.

Nesse âmbito, compreendemos que os elementos evidenciados pelos treinadores, assim como a necessidade apontada de desenvolver jogadores com comportamento tático flexível, pode dar suporte às decisões para o processo de EAT em diferentes categorias. A identificação dos principais elementos elucidados e o seu ensino de forma progressiva, principalmente por meio de jogos e situações de jogo, tem como objetivo ampliar o repertório de tomada de decisão dos jogadores.

O treinador deve ser um mediador entre o seu conhecimento e o desenvolvimento desse conhecimento pelo jogador em todas as fases do processo de EAT, possibilitando a distribuição dos conteúdos ao longo do tempo de maneira coerente com as possibilidades dos novos jogadores.

Referências

• 1. Grehaigne J, Godbout P, Bouthier D. The teaching and learning of decision making in team sports. Quest 2001;53(1):59-76.
• 2. Menezes RP. Contribuições da concepção dos fenômenos complexos para o ensino dos esportes coletivos. Motriz rev educ fis 2012;18(1):34-41.
• 3. Tavares F. Jogos desportivos colectivos: contributos para a sua análise e funcionamento. In: Ramos V, Saad MA, Milistetd M, editors. Jogos desportivos colectivos: investigação e prática pedagógica. Florianópolis: UDESC; 2013, p. 17-51.
• 4. Garganta J. Para uma teoria dos jogos desportivos colectivos. In: Graça A, Oliveira J, editors. O ensino dos jogos desportivos. 3 ed. Porto: Universidade do Porto/Centro de Estudos dos Jogos Desportivos; 1998, p. 11-26.
• 5. Lines G. Villains, fools or heroes? Sports stars as role models for young people. Leisure Studies 2001;20(4):285-303.
• 6. Menezes RP, Marques RFR, Nunomura M. Especialização esportiva precoce e o ensino dos jogos coletivos de invasão. Movimento 2014;20(1):351-373.
• 7. Côtè J, Baker J, Abernethy B. Practice and play in the development of sport expertise. In: Eklund R, Tenenbaum G, editors. Handbook of sport psychology. Hoboken: Wiley; 2007, p. 184-202.
• 8. Gilbert WD, Trudel P. Analysis of coaching science research published from 1970-2001. Res Q Exerc Sport 2004;75(4):388-399.
• 9. Turner A, Martinek T. Teaching for understanding - a model for improving decision-making during game play. Quest 1995;47(1):44-63.
• 10. Garganta J, Oliveira J. Estratégia e táctica nos jogos desportivos colectivos. In: Oliveira J, Tavares F, editors. Estratégia e táctica nos jogos desportivos colectivos. Porto: Centro de Estudos dos Jogos Desportivos/Universidade do Porto; 1996, p. 7-24.
• 11. Knudson D, Morrison C. Análise qualitativa do movimento humano. São Paulo: Editora Manole; 2001.
• 12. Werthner P, Trudel P. A new theoretical perspective for understanding how coaches learn to coach. Sport Psychol 2006;20(2):198-212.
• 13. Lefèvre F, Lefèvre AMC. Pesquisa de representação social: um enfoque qualiquantitativo. 2 ed. Brasília: Liber Livro Editora; 2012.
• 14. Guimarães GL, Mourão L, Oliveira APd, Santos RFd. Treinamento de equipes mirins e infantis femininas: a concepção dos treinadores de voleibol do Estado do Rio de Janeiro. Pensar prat 2009;12(1):1-13.
• 15. Milistetd M, Mesquita I, Nascimento JVd, Sobrinho APS. A concepção de treinadores “experts” brasileiros acerca do processo de especialização funcional na formação desportiva a longo prazo do jogador de voleibol. Rev Educ Fís/UEM 2009;20(2):161-170.
• 16. Menezes RP, Reis HHB. Relação entre eficácia defensiva e elementos técnico-táticos do handebol a partir dos discursos de treinadores experientes. Rev Educ Fís/UEM 2014;25(4):513-526.
• 17. Elliott R, Fischer C, Rennie D. Evolving guidelines for publication of qualitative research studies in psychology and related fields. Bri J Clin Psychol 1999;38:215-229.
• 18. Marconi MdA, Lakatos EM. Metodologia científica. 6 ed. São Paulo: Atlas; 2011.
• 19. Lüdke M, André MEDA. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU; 1986.
• 20. Lefèvre F, Lefèvre AMC. Discurso do sujeito coletivo: um novo enfoque em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: EDUCS; 2003.
• 21. Menezes RP. Modelo de análise técnico-tática do jogo de handebol: necessidades perspectivas e implicações de um modelo de interpretação das situações de jogo em tempo real. [Tese de Doutorado em Educação Física]. Campinas: Universidade Estadual de Campinas; 2011.
• 22. Santana WC. A visão estratégico-tática de técnicos campeões da liga nacional de futsal. [Tese de Doutorado em Educação Física]. Campinas: Universidade Estadual de Campinas; 2008.
• 23. Marques RFR, Gutierrez GL, Almeida MABd, Menezes RP. Mídia e o movimento paralímpico no Brasil: relações sob o ponto de vista de dirigentes do Comitê Paralímpico Brasileiro. Rev bras educ fís esporte 2013;27(4):583-596.
• 24. Menezes RP, Marques RFR, Nunomura M. O ensino do handebol na categoria infantil a partir dos discursos de treinadores experientes. Movimento 2015;21(2):463-477.
• 25. Pacharoni R, Massa M. Processo de formação de tenistas talentosos. Motriz rev educ fis 2012;18(2):253-61.
• 26. Coronado JO. Análisis del campeonato del mundo de balonmano masculino. Portugal 2003. I Congresso Internacional de Treinamento Esportivo, São Paulo; 2003.
• 27. Coronado JFO, González PIS. La actividad física y deportiva extraescolar en los centros educativos: Balonmano. Barcelona: Ministerio de Educación y Cultura/Consejo Superior de Deportes; 1996.
• 28. Bayer C. O ensino dos desportos colectivos. Lisboa: Dinalivros; 1994.
• 29. Antón García JL. Balonmano: táctica grupal ofensiva. Concepto, estrutura y metodología. Madrid: Gymnos Editorial; 1998.
• 30. Romero JJF, Martínez LC, Suárez HV, Carral JMC. Balonmán: manual básico. Santiago: Edicións Lea; 1999.
• 31. Gréhaigne J-F, Godbout P. Tactical knowledge in team sports from a constructivist and cognitivist perspective. Quest 1995;47:490-505.
• 32. Matias CJAS, Greco PJ. Cognição e ação nos jogos esportivos coletivos. Ciên Cogn 2010;15(1):252-271.
• 33. Ehret A, Späte D, Schubert R, Roth K. Manual de handebol: treinamento de base para crianças e adolescentes. São Paulo: Phorte Editora; 2002.
• 34. Antón García JL. Balonmano: fundamentos y etapas de aprendizaje. Madrid: Gymnos Editorial ; 1990.
• 35. Greco PJ, Silva SA, Greco FL. O sistema de formação e treinamento esportivo no handebol brasileiro (SFTE-HB). In: Greco PJ, Fernández Romero JJ, editors. Manual de handebol: da iniciação ao alto nível. São Paulo: Phorte; 2012, p. 235-50.
• 36. Panfil R. A paradigm for identifying ability competition (providing examples of sport game and fight). Human Movement 2011;12(1):16-23.
• 37. Storey B, Butler J. Complexity thinking in PE: game-centered approaches, games as complex adaptative systems, and ecological values. Phys Educ Sport Pedagog 2013;18(2):133-149.
• 38. Greco PJ. Métodos de ensino-aprendizagem-treinamento nos jogos esportivos coletivos. In: Garcia E, Lemos K, editors. Temas Atuais VI em Educação Física e Esportes. Belo Horizonte: Editora Health; 2001, p. 48-72.
• 39. Ricci GS, Reis HHB, Menezes RP, Dechechi CJ, Ferreira CR. Avaliação da aprendizagem do handebol por jovens entre 11 e 14 anos a partir do método situacional. Pensar prat 2011;14(1):1-18.
• 40. Menezes RP, Reis HHB, Tourinho Filho H. Ensino-aprendizagem-treinamento dos elementos técnico-táticos defensivos individuais do handebol nas categorias infantil, cadete e juvenil. Movimento 2015;21(1):261-273.
• 41. Lefèvre F, Lefèvre AMC. O sujeito coletivo que fala. Interface (Botucatu) 2006;10(20):517-524.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  2017

Histórico

• Recebido
  04 Abr 2016
• Revisado
  19 Set 2016
• Aceito
  25 Out 2016