Racismo como metaenquadre

Racism as metaframe

RESUMO

Este artigo pretende discutir questões relativas ao racismo tendo como lastro principalmente contribuições da psicologia social. Para tanto, faz menção a dois conceitos. São eles: enquadre e metaenquadre. O primeiro foi teorizado pelo psicólogo social José Bleger e o segundo é uma ampliação desse e foi conceituado por René Kaës, teórico da psicanálise dos laços sociais. O artigo finaliza-se com situações que envolvem processos socioculturais, histórico-educacionais que trazem à baila possibilidades de enfrentar o racismo.

PALAVRAS-CHAVE:
Racismo; enquadre; metaenquadre; psicologia; educação

ABSTRACT

This article discusses issues related to racism and is based mainly upon contributions of social psychology. Therefore, it mentions two concepts. They are: frame and metaframe. The first was theorized by social psychologist José Bleger and the second is an extension of that and it was written by René Kaës, theoretical psychoanalysis of social ties. The article concludes with situations involving social-cultural, historical and educational processes that reveal possibilities to address racism.

KEYWORDS:
Racism; frame; metaframe; psychology; education

INTRODUÇÃO

A psicologia é uma das principais áreas do conhecimento que permite a compreensão de processos que são subjetivos, socioculturais, histórico-políticos. Neste artigo, apoiar-me-ei em conceitos dessa área do conhecimento para discorrer sobre o racismo contra o negro e, igualmente, reportar-me-ei a algumas situações relacionadas ao âmbito educacional (não apenas à educação formal) as quais podem servir como possibilidade de enfrentar essa modalidade de dominação que diz respeito a todos: negros e não negros. As situações relativas à educação foram mencionadas por moradores do quilombo Maria Rosa¹'²; no entanto, entendo que versam sobre educação de forma geral, não apenas para esse segmento populacional.

DESENVOLVIMENTO TEÓRICO

Na psicologia, teorias que partem do pressuposto de que o sujeito é social ou, antes, sujeito do vínculo, não é novidade, especialmente entre as diferentes abordagens da psicologia social e também entre algumas linhas da psicanálise, notadamente entre as correntes psicanalíticas contemporâneas.

Kaës³ é um dos principais autores a debruçar-se teórico-epistemologicamente sobre o fato de o sujeito do inconsciente ser sujeito do vínculo, do grupo, de um dado contexto. Como tal, destacou duas séries de organizadores, que, do ponto de vista inconsciente, tornam possível, sustentam e organizam o processo de aparelhagem psíquica entre dois ou mais sujeitos; um deles é de matéria inconsciente e o outro, sociocultural.

No caso do organizador inconsciente, ele pode ser uma fantasia comum delineada entre os membros de um grupo, uma identificação, uma aliança, um medo ou um desejo comuns existentes entre os sujeitos do grupo⁴.

Os organizadores socioculturais referem-se a elementos construídos socialmente por meio do trabalho da cultura. Eles fornecem modelos normativos para os organizadores psíquicos inconscientes, constituem suporte para a construção de uma origem para o grupo, bem como para a sua identificação como grupo diferente de outros.

Por assim dizer, se o grupo e o sujeito do grupo são determinados pelos arranjos inconscientes que os membros do grupo traçam, também o são pelos organizadores socioculturais. É nesse sentido que leis, enunciados ideológicos, entre outros, tornam-se (ou podem tornar-se) matéria de arranjos internos dos grupos. Essa moldura ampla determinaria, em parte, as relações entre os sujeitos e a vida psíquica deles, e ela diz respeito ao que Kaës - a partir do conceito de enquadre de José Bleger⁵ - chamou de metaenquadre.

Segundo Bleger, enquadre são as constantes, os marcos, as normas que possibilitam as ações, os comportamentos dos sujeitos. O enquadre está relacionado a elementos invariáveis e é compreendido como não processo que garante o estabelecimento do processo, ou seja, o desenvolvimento dos fenômenos, o estabelecimento de relações, a expressão dos comportamentos.

A função essencial do enquadre é atingir a estabilidade para que haja processo, movimentação e criatividade. No entanto, nenhum enquadre é perfeitamente estável [...] Desse modo, o enquadre se encontra numa relação dialética com o processo⁶(grifos meus).

Comumente, na psicologia, o conceito de enquadre tem sido utilizado na situação analítica. O papel do analista, o horário e a forma do pagamento são exemplos de enquadre que garantem o acontecer analítico. Neste artigo, reporto-me a esse conceito a fim de pensarmos uma configuração fora da clínica.

Na concepção de Bleger, uma relação que se prolonga por um longo período "com a manutenção de um conjunto de normas ou atitudes, não é outra coisa senão a própria instituição. O enquadramento é, portanto, uma instituição, dentro de cujos parâmetros ou no bojo da qual ocorrem fenômenos a que denominamos comportamentos"⁷ (grifos meus). Logo, o enquadre é parte integrante da identidade do sujeito. Segundo⁸: "A identidade é sempre - total ou parcialmente - grupal ou institucional, isto é: pelo menos uma parte da identidade é sempre configurada pela pertinência a um grupo, uma instituição, uma ideologia, um partido etc.". Postulou também que,

[só] podemos nos comportar como indivíduos em interação na medida em que participamos de uma convenção de modelos e normas que são mudas [ou, pela rotina, tornam-se mudas], mas que estão presentes e graças às quais podemos, então, formar outros modelos de comportamento ⁹.

Assim sendo, para o teórico, o enquadre tem função psíquica, em especial porque é depositário dos estratos da personalidade que não foram conscientemente elaborados, os quais estão em estado de comunicação pré-verbal, fusionado, dos sentimentos e sensações indiscriminados, da infraestrutura inconsciente profunda de todo o vínculo. É depositário do que Bleger conceituou de sincrético. Disse:

Não é apenas a novidade que provoca o medo, mas também o desconhecido que existe no interior daquilo que é conhecido [...] É o medo do encontro com uma sociabilidade que nos aniquila enquanto pessoa e nos transforma num único meio homogêneo, sincrético, no qual cada um não poderá emergir do fundo enquanto figura [...] o que implica dissolução da identidade estruturada pelos níveis mais integrados do Eu¹⁰.

Trata-se do medo da desagregação, da perda de identidade de sujeito singular. Do receio de perder os referenciais e não poder agir alicerçado nos modelos já apropriados. Do medo "de uma regressão a níveis de uma sociabilidade sincrética que não está constituída por uma inter-relação ou interação, mas que exige uma dissolução de individualidades"¹¹.

Além do enquadre constituir a identidade do sujeito singular, todo enquadre possui um metaenquadre: um enquadre de fundo, preexistente e que o determina. "Todo enquadre é enquadrado por um enquadre que o contém, sustenta, atrapalha ou entrava"¹² (grifos meus)

Os enquadres mais amplos e que funcionam como metaenquadres para a vida psíquica são os modelos, as regras e normas sociais, jurídicas, políticas, culturais, religiosas, ideológicas, entre outras, que regem a todos e dão o alicerce para o estabelecimento dos enquadres das organizações, dos pequenos grupos, das famílias, dos casais e do sujeito (que é, por princípio, vincular e também estabelece seus próprios enquadres).

Assim sendo, o enquadre da família, as regras familiares, funcionam como metaenquadre para o casal e para o sujeito singular. O enquadre de uma organização funciona como metaenquadre para os pequenos grupos nela alocados. Os enquadres amplos - políticos, jurídicos etc. - operam como metaenquadre para todos, nas organizações, nas comunidades, nas famílias, na vida particular do sujeito. Essas constantes nos guiam psíquica e socialmente, até mesmo quando se trata da tentativa de mudá-las, rompê-las e superá-las.

Isso posto, considero que, no Brasil, dentre outros, o racismo é um dos metaenquadres ideológicos que estruturam os mais variados âmbitos da vida de todos que aqui habitam¹³.

Sobre o racismo, é preciso sinalizar que, a despeito de estudos genéticos recentes constatarem a não existência de uma demarcação biológica que diferenciaria os sujeitos em grupos raciais distintos, apesar de, do ponto de vista biológico, não existir raça, do ponto de vista político-ideológico, sociocultural e psicossocial a raça ainda é um importante componente nas relações e estruturas sociais.

O racismo seria teoricamente uma ideologia essencialista que postula a divisão da humanidade em grandes grupos chamados raças contrastadas que têm características físicas hereditárias comuns, sendo estas últimas suportes das características psicológicas, morais, intelectuais e estéticas e se situam numa escala de valores desiguais. Visto deste ponto de vista, o racismo é uma crença na existência das raças naturalmente hierarquizadas pela relação intrínseca entre o físico e o moral, o físico e o intelecto, o físico e o cultural [...]. Ou seja, a raça no imaginário do racista não é exclusivamente um grupo definido pelos traços físicos. A raça na cabeça dele é um grupo social com traços culturais, linguísticos, religiosos etc. que ele considera naturalmente inferiores ao grupo a qual ele pertence. De outro modo, o racismo é essa tendência que consiste em considerar que as características intelectuais e morais de um dado grupo são consequências diretas de suas características físicas ou biológicas¹⁴

E, como postulou Hasenbalg:

A discriminação racial pode ser "racional" com respeito à sua função: a disponibilidade de mão de obra barata e abundante e a continuidade da dominação racial. Ao se passar dos componentes subjetivos para os componentes objetivos do racismo, a ênfase estará nas suas funções como mecanismo de dominação, na estratificação racial e na emergência de privilégio racial. O racismo pode ser definido como o conjunto de práticas do grupo branco dominante, dirigidas à preservação do privilégio de que usufrui por meio da exploração e controle do grupo submetido¹⁵

Essa ideologia estabelece um desequilíbrio entre os grupos sociais, consolidando a manutenção da vida e dos privilégios do grupo racial branco dominante em detrimento da devastação e da morte daqueles considerados inferiores.

O racismo opera como metaenquadre violento contra o negro (e o indígena) e como um metaenquadre facilitador para o branco, como tal, funciona como antiprocesso. Como ressaltou Bleger¹⁶, conservar insistentemente certas constantes, certos enquadres (e metaenquadres) em situações em que se fazem necessárias transformações indica um antiprocesso, uma tentativa de perpetuação de uma mesma configuração e uma tendência à estereotipia, à burocracia. Esse fenômeno ocorre com frequência em situações nas quais a sociedade separa o que é tido como normal do anormal. Ressaltou Bleger:

A sociedade tende a instalar uma clivagem entre o que considera normal e anormal. Assim estabelece uma clivagem muito profunda entre ela (a sociedade "sadia") e todos aqueles que, como os loucos, os delinquentes e as prostitutas, são desvios, são doenças, que se supõe nada têm a ver com a estrutura social. A sociedade autodefende, não dos loucos, dos delinquentes e das prostitutas, mas de sua própria loucura, de sua própria delinquência, de sua própria prostituição, e dessa maneira aliena, desconhece e trata como se fossem alheias e não lhe correspondessem [...] Essa segregação e essa clivagem se transferem logo para os nossos instrumentos e conhecimentos. Assim, respeitar [essa] clivagem [...] e não examinar os níveis de sociabilidade sincrética significa admitir essa segregação sancionada pela sociedade, assim como admitir os mecanismos pelos quais determinados sujeitos se tornam doentes e segregados¹⁷ (grifos meus).

A fronteira está posta. Os "normais" organizam-se psíquica e socialmente a partir dessa identidade afirmada como satisfatória. Os "anormais", a partir do demérito, da negação atribuída a eles. Ou, quem sabe, organizam-se psicossocialmente recusando ou redimensionando essas atribuições, elas não são irreversíveis.

Modificar conjunturas como essas requer mudança nos metaenquadres, o que não raramente vem acompanhado de resistências, principalmente por parte dos beneficiados. Em geral, é pelo medo do contato com o que permanece clivado que se reage à passagem para uma configuração nova, para uma experiência diferente¹⁸

Romper o racismo e o interdito de se falar sobre pode significar trincar ou, quiçá, desmantelar um modelo discursivo hegemonicamente aceito e que marca "significativamente o inconsciente e o imaginário coletivo do povo brasileiro"¹⁹: o de que o Brasil é uma nação inclusiva, harmônica e racialmente democrática.

Desconstruir o mito da democracia racial pode ser uma das ações relacionadas a uma possível desestabilização e desagregação da identidade nacional. A perda de referenciais - como o de harmonia, cordialidade, coesão - que fundamentam padrões relacionais entre brasileiros e sustentam a imagem internacionalmente veiculada sobre o país pode indicar a retomada da pergunta: que país é este? Pensar pública e politicamente sobre o racismo pode indicar a dissolução dessa identidade nacional inventada e da função psíquica e social que ela desempenha entre os brasileiros, o estrangeiro e para cada um de nós. A função de conter tensões inter-raciais, de mantê-las fora do cenário político-social e, portanto, de deslegitimar reivindicações feitas pelos negros. De perpetuar os privilégios e a estabilidade da dominação adquirida pelo grupo racial branco. De manter a segurança dada pela imagem de país quase paradisíaco, é ela que se contrapõe à de país por vezes (ou muitas vezes) violento. Violência quase sempre pensada como problema de segurança pública, de desigualdade econômica, mas que também (e frequentemente) diz respeito às desigualdades raciais.

Enfrentar o racismo e seu arranjo, o mito da democracia racial, perpassa, pois, a organização do Estado, de suas instituições e os modos de subjetivação e socialização dos sujeitos que aqui habitam.

Mudar esse metaenquadre requer trabalho psíquico e político. Demanda que brancos e negros assumam os custos políticos, sociais e psíquicos envolvidos com a ressignificação da identidade nacional, entre outras. Convoca o enfrentamento do privilégio que o grupo racial branco dominante usufrui no Brasil, assim como reconhecer que o mito da democracia racial é um nó: ele atende ao racismo e também consente o sonho de uniões possíveis. Definiu Sheriff:

A democracia racial é certamente um mito, mas é também um sonho em que a maioria dos brasileiros de todas as cores e classes sociais deseja acreditar com paixão. Enquanto ele obviamente permite uma tremenda hipocrisia e ofusca a realidade do racismo, o mito da democracia racial é também um discurso moral que afirma que o racismo é nocivo, desnatural e contrário à brasilidade [...] foi somente quando afro-brasileiros pobres insistiram repetidamente em que "todas as pessoas são iguais", que "o sangue é o mesmo", como eles costumam dizer, que eu fui capaz de reconhecer o poder prescritivo moral do sonho. Não estavam me falando sobre o mundo social tal como pensam que ele de verdade é, mas como acham que verdadeiramente deveria ser [...] O conceito de democracia racial, como mito e como sonho, parece operar como uma totalidade, sem que sejam feitas as distinções entre as suas pretensões descritivas e os seus imperativos morais. Como tal, os afro-brasileiros não podem aceitá-lo nem rejeitá-lo totalmente. Eles ficam aprisionados entre a esperança e o silêncio, entre a resistência e a resignação (grifos meus)²⁰.

Não que amizades e amores inter-raciais não são e não sejam possíveis. Nas pequenas relações há encontros que buscam ser contrários ao racismo. Além disso, é possível dizer que, do ponto de vista jurídico, o Brasil é um país racialmente democrático. Existem leis que sinalizam esse dado, a começar pela Constituição Federal, que decreta a prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível.

A propósito, considerando os conceitos citados, as leis podem ser vistas como metaenquadres, desde que se tornem públicas, constantes. O que não parece ser ainda o caso. De toda maneira, é preciso considerar que os regulamentos contra o racismo no Brasil são recentes. Para tanto, faz-se necessário ponderar sobre outros três marcos jurídicos precedentes e que circunscrevem(ram) a vida da população brasileira. Eles são aqui considerados metaenquadres. São eles:

PRIMEIRO METAENQUADRE: O NEGRO COMO MERCADORIA E FORÇA DE TRABALHO

O longo período escravista (sécs. XVI-XIX) e o regulamento jurídico que o implementou²¹ instituíram o negro como mercadoria e força de trabalho. A norma era o negro ser objeto de compra e venda, para ser utilizado como força de trabalho produtora de lucro. Assim sendo, naquele momento, o metaenquadre diferenciava quem era objeto e quem era gente, quem tinha de trabalhar e quem administrava o trabalho. Determinava o que era e o que se esperava do negro e quem era e o que se esperava do branco. As fronteiras entre negros e brancos estavam postas. Os lugares estavam delineados.

No entanto, em função dos processos que há dentro de cada metaenquadre, essa configuração foi cotidianamente atacada. Os fios condutores do escravismo brasileiro foram desatados seja pela instituição de diferentes dispositivos de resistência formulados pelos próprios negros, pela ação do Movimento Abolicionista, pela influência do ideário internacional da Revolução Francesa, pelas pressões capitalistas proferidas pela Coroa inglesa em função do advento da industrialização, dentre outros.

SEGUNDO METAENQUADRE: O NEGRO LIVRE E INFERIOR

Com a abolição da escravatura (1888), o metaenquadre mudou: de objeto e força de trabalho o negro passou a ser gente livre e inferior. Se econômica e socialmente pouca alteração ocorreu, se efetivamente muitos negros morreram à míngua, continuaram a ser explorados e vistos como gente rebaixada, é possível considerar que nas esferas jurídica e simbólica algo se transformou: o cativeiro foi formalmente desativado (ainda que negros continuassem escravizados) e, com isso, o que até então era tido como certo e estruturante (o escravismo) não mais seria perante a lei, mesmo que outras leis e outras estratégias tenham sido utilizadas para inviabilizar a vida dos negros em terras brasileiras.

Do ponto de vista dos processos, dos comportamentos dos sujeitos, vale mencionar que, mesmo com a mudança de metaenquadre para o da abolição, os negros permaneceram filiados à causa da liberdade. Eles,, antes, tinham-na como razão fundamental de suas preocupações, afinal, temiam que a liberdade recém-conquistada deixasse de existir e voltarem a ser escravizados. As mobilizações que ocorriam em torno da proclamação da República, algo inaugural, inquietavam-nos: o que aconteceria com eles, os negros? A luta pela igualdade que exercitavam vinha no bojo da bandeira da liberdade, sendo aquela concebida em seu sentido mais elementar, pelo sentimento de pertença nacional, de cidadania como direito à identidade nacional)²². Por sua vez, a elite receava que esse povo negro considerado inferior, imoral e carregado de vícios dominasse as terras brasileiras, tal como ocorrera em São Domingos, quando da revolta de escravizados (1791-1804) que culminou na independência do Haiti²³.

Esses não eram temores infundados, referiam-se provavelmente a medos aflorados com a modificação do metaenquadre, com a quebra das fronteiras e do fundamento jurídico que definia o lugar do negro e do branco. O negro buscou contornar seu medo por meio da instituição de movimentos sociais em defesa de seu grupo social. Por sua vez, a elite lançou mão do aparato acadêmico como uma das artimanhas para continuar a inferiorizar os negros, a fim de coibir o seu assenhoreamento.

O TERCEIRO METAENQUADRE: NA REPÚBLICA, O NEGRO RACIALMENTE INFERIOR²⁴

A Primeira República brasileira foi regulamentada pela Constituição de 1891, na qual o negro (assim como mulheres, indígenas e analfabetos) não tinha direitos plenos, por exemplo, o do voto, ou seja, não poderia decidir sobre o futuro político da nação. Além disso, foi nessa época em que o debate teórico acerca da categoria raça e das relações inter-raciais, intelectualmente gestado na Europa, foi mais sistematicamente incorporado no Brasil. Aqui, houve releituras dos pensamentos e das práticas racistas e antirracistas europeias. Nessa conjuntura, foi engendrado o discurso teórico sobre o embranquecimento da nação e a defesa ou não do processo de miscigenação. Como se sabe, Sílvio Romero, Nina Rodrigues e Oliveira Viana foram alguns dos intérpretes do país que ganharam visibilidade pública em discussões sobre a temática racial. Posteriormente, a partir mais propriamente da década de 1930, o discurso acerca da "democracia racial" tornou-se hegemônico na nação. Gilberto Freyre ficou nacional e internacionalmente associado a essa retórica.

Como apontado, o olhar de rebaixamento e coisificação do negro está posto no Brasil desde os primórdios do escravismo; no entanto, só podemos teoricamente falar em racismo a partir do século XIX, quando essas teorias de cunho racista foram sistematizadas. Não por acaso o racismo legitimado cientificamente foi propagado no momento em que o Brasil se tornou um país independente, ocasião na qual o negro poderia ser tido como sujeito cidadão²⁵.

Ou seja, leis e teorias têm (ou podem ter) um fundamento ideológico. São, pois, metaenquadradas por ideologias, são elas próprias propagadoras de ideologias.

Nessa perspectiva, ideologia é "associação, ligação, sutura de ideias, ela também é dissociação do real e da ilusão, do discurso e da ação"²⁶. Ela tem por função ligar os sujeitos entre si e conectá-los a percepções, afetos, representações, tanto quanto de negar outras representações, percepções e afetos. Tal como frisado por Fernandes, a sutura ocorre por meio da negação e da recusa, garantindo ideologicamente um universo sem falhas. Não se trata apenas de denunciar a ideologia, mas de incluí-la como forma do desejo²⁷.

Além desses metaenquadres, há um quarto regulamento jurídico a caminho, quem sabe, de se tornar uma constante, um metaenquadre, refere-se à Constituição Federal de 1988. Conhecida como Constituição Cidadã, nela, na perspectiva jurídica, o negro (e todo e qualquer brasileiro) é um cidadão, é um sujeito com direitos iguais aos demais cidadãos. Esse regulamento é resultado dos processos de reivindicações sociais feitos principalmente pelo Movimento Negro Brasileiro.

Então, cabe perguntar: como ecoam, hoje em dia, essas temporalidades e esses metaenquadres jurídicos tão distantes e atuais: do escravismo à República, do escravismo aos dias atuais?

Como já citado, e a partir da Constituição de 1988, do ponto de vista jurídico, o Brasil é um país democrático. Todavia, do ponto de vista sociocultural, político-ideológico, trata-se de uma nação eminentemente desigual. Entre a lei e o que se processa no cotidiano há lacunas²⁸. Essa conjuntura é capciosa. Diz ao mesmo tempo de um engodo e de uma esperança de que um dia a lei será um fato.

Aí reside a importância de se colocar o racismo em debate constante e diariamente. Desconstruir a ideologia racista denota dar visibilidade a um cenário que sustenta misérias, desalentos subjetivos e sociais, bem como aponta para a possibilidade de criar outras formas de habitar a vida, em que o respeito e a ética possam ganhar relevância. Para finalizar, reporto-me a passagens do campo de pesquisa do meu doutorado, elas são ilustrativas do momento atual no qual vivemos e ajudam a pensar como a educação pode colaborar com o processo de colocar o racismo em xeque, de historiar a história do negro costumeiramente tratado como a-histórico.

A EDUCAÇÃO EM CENA: QUATRO SITUAÇÕES DE ENFRENTAMENTO AO RACISMO

Farei aqui menção a três passagens relatadas por Lina ao longo da realização do campo de pesquisa, a uma consideração feita por Ricardo e a uma fala de dona Preta²⁹. Entendo que os relatos que serão descritos, a despeito de terem sido feitos por eles (principalmente por Lina), dão lugar a narrativas que são grupais, pois remetem a aspectos vivenciados por eles e por outros moradores do quilombo. Suas falas são, ao mesmo tempo, representativas de aspectos do que lhes são singular e do que é comum e partilhado pelos membros do grupo ao qual pertence, a comunidade quilombola Maria Rosa.

De acordo com Kaës, singular refere-se ao espaço psíquico e individuado que marca a estrutura, a história e a subjetividade de um sujeito. Parte do que é singular é constituída por algo que não é comum a outro sujeito. Refere-se ao que é singular e privado. O conceito de comum diz respeito ao que enlaça os sujeitos no vínculo. São ou podem ser comuns entre os sujeitos vinculares: fantasias, ideais, medos, alianças inconscientes etc. Nessa concepção, não há vínculo sem que haja elementos comuns entre os sujeitos em interação³⁰.

Assim sendo, o sujeito é ao mesmo tempo sujeito de si próprio e membro - constituído e constituinte - de uma cadeia à qual está submetido. Por vezes, realiza funções que, inconscientemente, dizem respeito a ele e ao outro, sendo portador de conteúdos do seu grupo. Nesses casos, o sujeito opera como porta-voz, porta-sintoma, porta-sonho... do grupo. Voz, sonho, sintoma que são, portanto, dele e de seus entes. Conforme salientou o teórico Kaës³¹: "o inconsciente de cada sujeito carrega traços, na sua estrutura e nos seus conteúdos, de inconsciente de um outro e, mais precisamente, de mais de um outro".

Por exemplo, inconscientemente, Lina foi uma das porta-vozes daqueles que, em função do racismo, inconsciente ou conscientemente, tinham medo de se assumir como negros para o estranho/o desconhecido. Igualmente, em função principalmente de experiências e processos de aprendizagem, tornou-se explicitamente defensora de o negro se assumir como negro e, mais, de um ensino público e gratuito que valorize positivamente a imagem e a história do negro no Brasil e no mundo. Citou, então, as situações:

EM UM CURSO SOBRE DESIGUALDADE DE GÊNERO...

Lina passou anos de sua vida silenciando sua negritude. Foi principalmente depois que participara de um curso sobre gênero e raça dado por um africano e organizado por órgãos públicos (um curso fruto de uma política pública pontual) que descobriu que não só poderia como deveria se reconhecer como negra. Foi nesse curso que também aprendeu que ser mulher não é (e não deve ser) sinônimo de ser submetida aos homens. Em suas palavras:

Naquela vez, eu estava me capacitando para essa organização de gênero, que é o nome do projeto, eu tava trabalhando nisso e, lá, onde eu tava, ninguém queria se assumir que era negro. Perguntava, aqueles uns que a gente olhava neles e que estava escuro, ele dizia: "eu sou pardo claro". Ainda colocava o claro... é só o medo da humilhação, de ser apanhado, de ser usado como escravo. É só isso mesmo, porque ainda tem medo ainda de ser: "ah, eu começo a falar que sou negro, daqui a pouco vem um lá e vão me pegar, vão me vender, vão me comprar, vão me colocar para trabalhar no que eu não quero, no que eu não aguento!" Porque é a história do passado, eu acho que ainda tem bastante gente que tem medo de assumir por isso. (Lina)

Qual palavra é menos violenta ou qual é a politicamente mais certeira? Entre a aparência e a linguagem: o que falar e silenciar? O que compartilhar publicamente e o que não confessar?

O campo de desigualdades políticas entre negros e não negros e o como cada um e cada coletividade vivem e enfrentam essas desigualdades é o que tem definido para o negro qual termo sobre sua cor deve ou é possível ser pessoal e publicamente partilhado e em qual contexto.

Entre os quilombolas entrevistados, mas talvez não só entre eles, há interlocutores, momentos, lugares em que se pode falar sobre aspectos da história do negro e de ser negro. De toda maneira, no caso de Lina, ela transitou de um polo a outro: do silenciamento ao assumir-se para si e ao outro como negra. Da incerteza em relação ao futuro se cativo ou não à coragem de ser o que é. Precisou de tempo, coragem e aprendizado para acordar vocábulo, corpo e contexto. Disse:

Deve fazer uns seis anos que eu fiz esse curso de gênero, que veio vários professores, um que era da África, Basileio é o nome dele, eu me lembro do nome dele [ri]. Ele falou que "nós, como descendente de escravos, nós não poderíamos negar a nossa cor, que pode ser tanto cor como raça, não importa, que era negro. Pode bater no peito e falar, porque enquanto nós tivermos medo de falar essa palavra, nós não vamos ter direito em lugar nenhum [...] Era um curso de gênero para falar sobre o direito do cidadão. (Lina)

Foi no curso sobre gênero que Lina aprendeu sobre relações de poder impostas à mulher e ao negro. Completou:

Eu acredito que aqui até uns três anos tinha aqueles homens que queriam ser de verdade, aqueles machões. Eu fui uma delas que vi homem tentando ultrapassar acima da mulher, achando que ele era o homem, o poderoso. Eu falei não, a Lei Áurea ela dá direito à mulher também. Passei para eles: se o homem bater e ela tiver certeza, ela pode ir à delegacia da mulher, que ela tá com o direito na mão. E o homem vai pagar pelo que fez. E graças a Deus eu acredito que vários homens sentiram medo da lei e tá cuidando da mulher com carinho. Porque mulher não é para dar pancada. Eu mesma, quando arrumei namorado pensei: eu arrumei uma para a minha cabeça, porque eu vou ter que ficar mandada, e daí? Nunca pensei em ser uma pessoa assim. Mas como falava que o homem dominava. Eu falei: "vou ter que aceitar algumas coisas, né". Mas depois eu aprendi. Muitos homens não gostaram, ficam com aquela cara ruim, porque eles querem dominar a mulher. A mulher já fala: "tem a Lei Áurea". (Lina)

Foi preciso regulamentos para que as mulheres pudessem usufruir de certa liberdade. Foi preciso lei para interceder sobre o excesso de poder de uns sobre outros, de brancos sobre negros, de homens sobre mulheres. Com a sanção da lei que aboliu a escravatura e, mais de um século depois, da lei que ampara as mulheres (Lei federal n.º 11.340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha), Lina descobriu que pode ser diferente os destinos costumeiros atribuídos às mulheres negras.

Nesse caso, o âmbito jurídico tem funcionado como freio para as fendas criadas pela desigualdade de poder. Todavia, esse freio só pôde operar para Lina e naquela comunidade porque ela teve acesso a esse curso, porque ela aprendeu sobre essas leis e, importante, aprendeu com um negro. Lina ressaltou a relevância de ter tido um professor africano. Não se esqueceu dele, de seu nome.

Evidentemente, essa não é uma tarefa a ser atribuída apenas aos negros, ela é para todos, mas cabe frisar que a presença de um professor negro e que se afirmava positivamente ressoou afirmativamente nela.

NO MUSEU AFRO-BRASILEIRO...

Lina havia me dito que temia muito as religiosidades africanas e que o temor a impedia de conhecê-las. Entretanto, em um evento de cunho político-cultural, no qual visitou o museu Afro-brasileiro, entendeu que as imagens e os rituais ligados às religiosidades africanas eram apenas imagens e rituais, como de qualquer outra religião.

Trouxe essa vinheta como ilustração do que me parece ser um caso de ressignificação de algo ligado ao horror e também como meio para pensarmos uma intervenção política educacional: o museu visitado é fruto de uma política da Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo voltada para dar visibilidade à história do negro no mundo. Localiza-se em um notável espaço público: no maior e mais conhecido parque de São Paulo. A visitação feita por Lina também foi resultante de uma iniciativa política organizada por órgãos públicos de estado, um gesto simples, mas preciso: produziu um encontro com o inusitado. Sobre isso, disse Benghozi:

A importância das cerimônias, das manifestações de memória diante das placas comemorativas de eventos traumáticos da história de uma comunidade humana [...] têm uma função econômica psíquica de resiliência familiar, social e comunitária para superar o traumatismo catastrófico e encontrar as fontes de uma nova vitalidade psíquica³²

Diferentemente da ideologia que não envolve positivamente os negros com seus antepassados (ao contrário), a política pública pode ter uma função terapêutica de ressubjetivação, de colaborar com o processo de o sujeito negro afirmar-se racial e positivamente.

Evidentemente, é preciso conhecer essas e outras expressões culturais negras. Esse é um dos caminhos necessários para que seja refeito o trajeto que tem interditado as vozes negras. É preciso conhecer para escolher e para não temer. Nesse sentido, é vital a implantação da lei 10.639 de 2003.

NO ENSINO FORMAL...

Então, eu mesmo, eu trabalhei um tempo em Itanhaém e nós ficamos muito curiosos, havia uma igreja, que tem até hoje, com data marcada, na igreja, né, então, nós fomos um dia pra ver lá o serviço dos escravos. Então, a gente alcançava, através disso que a gente já viu, eu como vi lá, hoje a gente vê uns negócios feitos com umas pequeninhas pedras feito um calçamento, a gente fica admirado, né, como aqui na cidade têm uns calçamentos ali, em alguns lugares têm sempre muitas pedras; na mão, a gente vê aquelas barras de pedras muito grande até chegar a altura, onde está o nível da igreja, lá em cima. Então, nós, hoje, coitado de nós, nós olhamos pra uma coisa qualquer, uma pedra que já não é tão pesada assim, precisa de dois ou três homens aí, ou procurar um maquinário para pegar; eles não, eles contam que era tudo a braço, então, é uma vida muito sofrida, foi um tempo muito sofrido, e minha avó verdadeiramente ela lutou muito, e, em casa, ela falava sobre. Então, por isso que a gente já viu, e eu vi com o meu próprio olho, que não foi fácil o tempo dos escravos. (Ricardo)

Ricardo admira-se com a coragem e a força de seus ancestrais: "a gente alcançava, através disso que a gente já viu". É possível alcançar parte do que os escravizados viveram e fizeram quando se olha por meio e através dos sofrimentos e quando se olha para além deles. Nesse mesmo sentido, isso é, quando se visa retomar a história do negro para além das correntes e do sofrimento, Lina, ao fazer referência à política pública educacional, ressaltou:

Agora a gente vem batendo na questão que é a seguinte: por que não alfabetizar os nossos filhos, as nossas crianças com a realidade daqui? Porque hoje você estuda tanto [...] Quando você faz um provão, você não conhece nada. Porque o provão só conta a história de São Paulo, a história de Brasília, coisas que nós não conhecemos. Então nós estamos querendo inverter, apresentar pros nossos filhos a realidade daqui... para gente perder esse medo, nós precisamos que nossos filhos aprendam. Nossa, eu tive vendo esse provão que saiu e ninguém passou. Ele está estudando uma coisa, vivendo uma coisa, e tem que falar sobre algo que ele nem conhece. Se citar no provão uma realidade daqui, muitos vão ter chances. E a realidade na escola não se fala, e o que vem depois, eles não conhece. Na escola fala-se só até um ponto de um passado mais triste, que eu cheguei a estudar na escola, no tempo da escrava Isaura, no tempo da Karl Marx e mais pra frente não fala, que foi o tempo das mudanças. Quando Karl Marx começa a lutar pelo direito do cidadão, aí para. Eles não dão continuidade se ganhou a questão. Então, se nós temos direito a alguma coisa ou senão. A gente sabe que tem, isso é o direito de cada um, mas a escola chega só até esse ponto. É um repasse de uma primeira página. Estudamos a parte que o negro foi humilhado, foi crucificado, foi classificado. Essa parte a gente conhece e essa parte é que as crianças, hoje, ficam com medo, porque a gente não vê que ele achou solução. (Lina)

Conhecer as informações sobre a história do negro, principalmente sobre as resistências e conquistas adquiridas, é uma necessidade política e psíquica. Possibilita-lhes não apenas conhecimento e possibilidade de mobilidade social, mas também acolhimento psíquico.

ENSINAMENTOS EM CASA E NA ESCOLA...

Seu apelido é dona Preta. Seu nome é de santa preta: seu pai batizou-a assim, quis localizá-la na linhagem genealógica negra. E mais: ao longo de sua vida, em encontros que incluíam a família e amigos da família, dona Preta participou de conversas plurais que aconteciam para além da porta de casa e que envolviam assuntos sobre o início dos tempos dos povos negros e indígenas naquela região. Assuntos que atualizavam o sofrimento daquele povo tanto quanto retomavam saberes deles. Dona Preta sabe detalhes de alguns ritos dos antigos. Conhece remédios para curar doenças, rituais para agilizar o pós-parto, o artesanato e outras delicadezas que possibilitaram a sobrevivência deles. Registro aqui um pequeno recorte do muito que me falara sobre esse tema:

Quando o pai Mingo contava, contava para o meu pai, tinha a avó que também contava pra gente que eles sofriam muito [...] Contavam que essas pessoas chegaram lá, nesse lugar, que era lugar deserto, não tinha nada, eles encontravam panelinhas de barro, dos bem antigos: pilõezinhos bem feitinhos, de barro, tudo coisa dos índios e dos negros mesmos. Aí que eles foram ficando... Tem a história da tia, que é a parteira, ela tá lá. Então, a tia, depois que a mulher ganhava a criança, ela fazia um chá, pegava pecumá e um pouquinho de arruda, torrava e tocava na pinga pra mulher beber para fazer a cicatrização do útero, depois que a mulher ganhava... Era o antibiótico nosso. Nosso antibiótico daquele tempo, eu tomei e meus filhos também. Eu criei sete e tomei todo esse remédio. (dona Preta)

O corpo negro alinhado ao nome e à história narrada por seus antepassados deram esteio à dona Preta, deram-lhe possibilidade de situar-se na genealogia familiar e de ser ela mesma transmissora do patrimônio recebido. Disse ainda:

Eu entrei no EJA, a professora é muito boa, ela falou toda a história do negro, que veio da África pra o Brasil. Eu estudei um ano e aprendi um pouquinho. Eu leio qualquer tipo de papel, não sei o algarismo romano, mas tenho muita dificuldade para escrever [...] Eu fiz esforço. (dona Preta)

Ressalta o quanto para ela o processo de estudo formal foi algo difícil e necessário. Graças à aprendizagem que teve em casa e depois na escola, ela foi uma das moradoras do quilombo investigado que, desde o princípio, falava com tranquilidade sobre sua história, sobre sua negritude.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Para os moradores do quilombo pesquisado, ler e compreender a escrita está a serviço do partilhamento de experiências vividas, do livre trânsito com os outros, da constituição de uma identidade subjetiva e política fortalecida. O estudo formal é um dos apoios importantes que têm.

Estudar a história do povo de lá, do negro no Brasil, do povo rural, representa mais do que adquirir o direito a ter acesso aos conhecimentos formulados ao longo do tempo, o que já significaria muito; sobretudo, ter acesso a esses conhecimentos funciona como enlace com sua ancestralidade, como elo que sutura o que foi fraturado com o escravismo e que tem sido esgarçado com o racismo. Opera como uma ligação com uma origem africana (ainda que genérica), como possibilidade de coser a ligação do negro com o negro.

Lina tem conhecimento que um caminho potente a ser trilhado é pelo estudo e pela coragem. É preciso conciliar força que vem de fora com a que vem de dentro. É preciso que o conhecimento venha de forma a não restringir o negro ao escravismo, que seja resultante de uma política pública comprometida com o sentido amplo de cidadania, aquele que inclui o sujeito psíquico. Assim, será possível sair das amarras do passado cativo para que o negro tenha outra perspectiva de futuro.

Há uma parte da cultura deles, especialmente aquela vinculada à roça, ao trabalho que tradicionalmente realizam e que herdaram de seus antepassados, que sabem de cor e, por isso mesmo, não precisam de técnicos para ensiná-los. Entretanto, em função do silenciamento que o racismo impõe sobre o negro e suas resistências, há outra parte que ainda precisa ser cultivada, é aquela que está no museu Afro-brasileiro, em livros de história e geografia, nas músicas e no cinema, nas obras políticas e arquitetônicas construídas pelos negros. Precisam conhecê-la. É função da política pública garantir a eles que tenham ciência de que a escravização não anulou as resistências dos negros, que, apesar da tormenta, não os aniquilou. É fundamental que saibam da existência de Aleijadinho e de Abdias do Nascimento, só para citar alguns. Se essa é uma necessidade de quilombolas, ela é também a de todos brasileiros, negros e não negros. É preciso que o grupo racial branco pense e enfrente sua situação de privilégio herdada, moldada, sustentada e mantida cotidianamente por meio da exploração, tácita ou explícita, sobre grupo racial negro. É preciso que brancos se desenquadrem, se desassosseguem, reenquadrem e se metaenquadrem tendo em vista horizontes democráticos. Para tanto, a política pública tem de cumprir sua função de mediação.

Conforme apontou Di Giovanni)³³, a política pública deve ser pensada não apenas como uma intervenção do Estado em uma conjuntura social considerada problemática, mas, sobretudo, como uma expressão contemporânea de exercício do poder resultante de uma complexa articulação entre o Estado e a sociedade democrática − o que pressupõe relações acionadas no campo da economia que, no entanto, sejam estruturadas em um contexto em que haja coexistência e independência de poderes e vigência de direitos de cidadania; ou seja, em que haja capacidade coletiva de formulação de agendas públicas em prol do exercício pleno da cidadania.

Segundo o autor, é por meio da interação entre Estado e sociedade que deveriam ser definidas as situações em que a intervenção estatal se faz necessária, bem como as formas, os conteúdos, os meios, os sentidos e as modalidades de intervenção.

Nesse mesmo sentido, Scarcelli³⁴ postula a necessidade de a intervenção estatal considerar diferentes níveis de atuação: das ações concretas às ações voltadas para as representações sociais e para as representações inconscientes.

Pensar a política pública desse modo significa dar um contorno ético e complexo a ela e distanciá-la de outras formas de se fazer política, tal como as de ordem clientelista, do coronelismo e do populismo. Requer entrever que princípios, teorias, leis, práticas, resultados, bem como atores, interesses e financiamento, entre outros elementos, estejam articulados, ainda que haja tensão, conflito, dissenso³⁵. Demanda olhá-la como ação social protagonizada pelo Estado e também resultante e mediadora das necessidades sociais.

Por fim, penso que políticas educacionais se referem não apenas àquelas relacionadas ao ensino público formal, ainda que esse seja o grande norte, mas toda e qualquer política pública que propicie debate, discussão, aprendizagem, troca de informações pode desempenhar uma função pedagógica.

Quando a política pública alinha-se a um posicionamento ético, no caso, o enfrentamento ao racismo, funciona como ataque ao metaenquadre. Nesse caso, trinca-o, fura-o, esgarça-o e, quiçá, possibilita o estabelecimento processual de outro metaenquadre. Nesse embate, cria (ou pode criar) campos de empatia à dignidade humana, assim com fortalecimento para novas labutas, dessa vez com mais aliados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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• SCARCELLI, Ianni Regia. Entre o hospício e a cidade: dilemas no campo da saúde mental. São Paulo: Zagodoni, 2011.

• 1
  Este artigo tem como inspiração a pesquisa de COSTA, Eliane Silva, Racismo, política pública e modos de subjetivação em um quilombo do Vale do Ribeira, 2012, tese de doutorado em Psicologia Social, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, 2012. Ela foi parcialmente financiada pelo CNPq. A pesquisa contou com a colaboração de 24 entrevistados. Do ponto de vista metodológico, eles próprios indicaram uns aos outros, sendo que uma mesma pessoa foi entrevistada mais de uma vez. Foram conversas livres, individuais e grupais e sem roteiro preestabelecido. Era solicitado a eles que contassem sobre a história deles e a da comunidade.
• 2
  Localizado na cidade de Iporanga, vale do Ribeira-SP, Maria Rosa foi o primeiro quilombo paulista a receber o título integral de domínio de terras. É composto por dezesseis famílias/sessenta moradores, os quais vivem basicamente de atividades produtivas ligadas aos recursos naturais. Assim como outros quilombos brasileiros, é marcado pelo racismo e, como consequência, apresenta índices elevados de pobreza, situações deficitárias de infraestrutura e de acesso aos serviços públicos básicos.
• 3
  KAËS, René. Um singular plural: a psicanálise à prova do grupo, São Paulo: Edições Loyola, 2011.
• 4
  Ao longo do doutorado, por exemplo, os entrevistados revelaram um medo inconsciente comum e presente hoje em dia entre eles: o de ser escravizados.
• 5
  BLEGER, José. Simbiose e ambiguidade, Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
• 6
  KAËS, René. Op. cit. 2011, p, 67,
• 7
  BLEGER, José. Op. cit., 1988, p. 312.
• 8
  Idem, p. 313.
• 9
  BLEGER, José. Temas de Psicologia: entrevista e grupos. São Paulo: Martins Fontes, 2007, p. 109.
• 10
  Idem, p. 46.
• 11
  Idem, p. 111,
• 12
  Ver KAËS, René, op. cit., 2011, p. 68,
• 13
  Igualmente, considero que o sexismo e a discriminação de classe operam como metaenquadres e que ambos juntamente com o racismo articulam-se, intercruzam-se e criam diferentes modalidades e arranjos de dominação.
• 14
  MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade e etnia, III Seminário Nacional sobre Relações Raciais e Educação-Penesb, Rio de Janeiro, 2003. Disponível em <https://goo.gl/zMbwb >. Acesso em: 10 mar. 2009.
• 15
  HASENBALG, Carlos. Desigualdades raciais no Brasil. Em: _____.; SILVA, Nelson do Valle (Orgs.). Estrutura social, mobilidade e raça, São Paulo: Vértice, Revista dos Tribunais. Rio de Janeiro: Instituto Universitário de Pesquisa do Rio de Janeiro, 1988, p. 115-143, principalmente p. 119.
• 16
  BLEGER, José. Simbiose e ambiguidade. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988.
• 17
  Ver BLEGER, José. Op. cit., 2007, p. 117
• 18
  Parto da premissa de que há uma dimensão inconsciente na forma como cada um (e em conjunto) opera psiquicamente o racismo.
• 19
  MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade nacional versus identidade negra, Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
• 20
  SHERIFF, 1993 apud HASENBALG, Carlos. Entre o mito e os fatos: racismo e relações raciais no Brasil. Em: MAIO, Marcos Chor e SANTOS, Ricardo Ventura (Orgs.). Raça, ciência e sociedade,. Rio de Janeiro: Fiocruz/CCBB, 1996, p. 235-249, especialmente p. 243-244..
• 21
  Do ponto de vista jurídico, o alvará de 29 de março de 1559 instituiu o escravismo no Brasil, a Lei Áurea de 1888 estabeleceu a abolição da escravatura (segundo metaenquadre) e a Constituição de 1891 deu conformidade e sustentação para a proclamação da República Brasileira (terceiro metaenquadre).
• 22
  GUIMARÃES, Antônio Sérgio Alfredo. A República de 1889: utopia de branco, medo de preto, Contemporânea, v. 1, n. 2, p. 17-36, 2011. Disponível em: <http://goo.gl/a9oqhz>. Acesso em: 7 fev. 2012.
• 23
  REIS, João José. O abolicionismo em perspectiva continental. Revista Afro-Ásia, n. 31, p. 369-373, 2004. Disponível em <http://goo.gl/co442m >. Acesso em: 20 out. 2008.
• 24
  O recorte escolhido não equivale a um crivo historiográfico propriamente dito, nem mesmo a uma gama leis ou ações políticas implantadas ou implementadas no Brasil. Por exemplo, não foi dado destaque ao Império (1822-1889), pois, na ocasião, formalmente o negro ainda estava na condição de escravizado.
• 25
  Essa discussão que faço considerando marcos jurídicos e teorias está fundamentada em um modelo teórico-metodológico maior e que foi delineado por Scarcelli, no qual a autora descreve quatro âmbitos de análise, os quais estão intrinsecamente articulados. São eles: âmbito jurídico-político, teórico-conceitual, técnico-assistencial e sociocultural. Para detalhes, ver: SCARCELLI, Ianni Regia. Entre o hospício e a cidade: dilemas no campo da saúde mental, São Paulo: Zagodoni, 2011.
• 26
  FERNANDES, Maria Inês Assumpção. Negatividade e vínculo: a mestiçagem como ideologia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005; ver KAËS, René, 1980 apud FERNANDES, Maria Inês Assumpção, op. cit., p. 23.
• 27
  FERNANDES, Maria Inês Assumpção. Op. cit.
• 28
  Ver SCARCELLI, Ianni Regia, op. cit.
• 29
  Nomes fictícios.
• 30
  KAËS,René. Op. cit., 2011, p. 55
• 31
  KAËS, René. O interesse da psicanálise para considerar a realidade psíquica da instituição, em: CORREA, Olga Ruiz (Org.). Vínculos e instituições: uma escuta psicanalítica. São Paulo: Escuta, 2002. p. 11-32.
• 32
  BENGHOZI, Pierre. Resiliência familiar e conjugal numa perspectiva psicanalítica dos laços,. Psicologia Clínica, Rio de Janeiro, v. 17, n. 2, p. 101-109 (especialmente p. 107), 2005. Disponível em: <http://goo.gl/G5m6ba>. Acesso em: 12 mar. 2010.
• 33
  DI GIOVANNI, Geraldo. As estruturas elementares das políticas públicas. Caderno de Pesquisa NEPP-Unicamp, n. 82, 2009. Disponível em: <http://goo.gl/rnSbas >. Acesso em: 27 set. 2011.
• 34
  SCARCELLI, Ianni Regia. Entre o hospício... op.cit.
• 35
  Idem, ibidem.

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Dez 2015

Histórico

• Recebido
  22 Jun 2015
• Aceito
  21 Jul 2015