A infância na universidade pelo Departamento de Estudos da Infância

The childhood at the university by the Department of Childhood Studies

RESUMO

Este texto apresenta o Departamento de Estudos da Infância (Dedi), vinculado à Faculdade de Educação (EDU) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj). Criado em 2005, o Dedi é o único departamento universitário, no Brasil, estruturado a partir do campo dos Estudos da Infância, e, por essa razão, oferece uma perspectiva para problematizar os lugares da infância nessa instituição de ensino superior, isto é, se o tema da infância historicamente já se fazia presente no tripé ensino-pesquisa-extensão, sua criação deslocou tal temática também para o campo da gestão universitária, dado que a infância torna-se um eixo para as políticas internas da instituição. Que concepções de infância se colocam em pauta quando uma universidade pública propõe um departamento com essa especificidade? Que diálogos esse lugar institucional tece com as epistemologias e as políticas de educação, cultura e de reconhecimento de direitos para as crianças? O texto apresenta um histórico da construção e das transformações institucionais desse departamento trazidas em diálogo com a legislação e reformas curriculares que aconteceram ao longo de sua existência e com conhecimento teórico produzido acerca da infância nos diferentes campos da cultura, ciência, educação e das políticas públicas.

PALAVRAS-CHAVE
Infância; universidade; Departamento de Estudos da Infância; políticas públicas

ABSTRACT

This article presents the Departamento Estudos da Infância (Dedi) - Department of Childhood Study – of the School of Education (EDU) of Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), only in Brazil specifically in the field of childhood, and it problematizes the spaces of childhood in this institution. What are the childhood concepts used when a university creates and keeps a department with this specificity? What policies, beyond the classic tripod teaching-research-outreach, are drawn when the theme childhood becomes present in a public university? What dialogues does this institutional place organize with policies of education, culture, epistemologies, and recognition of children’s rights? The text tries to unveil and reconstruct the institutional transformations that created this department that treats the childhood and children, dialoguing with the curricular reforms since the last decade and the transformations of the childhood theme in the different fields of culture, science, education, and public policies.

KEYWORDS
Childhood; university; Department of Childhood Study; public policy

O Departamento de Estudos da Infância (Dedi) da Faculdade de Educação (EDU) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), como um departamento administrativo, é o único em todo o Brasil que se constitui tendo a infância por eixo organizador e tem sido apontado nos debates acadêmicos e políticos como um dado singular a demarcar um lugar da infância na gestão universitária. Em que pese esse reconhecimento, não havia um registro sistematizado dessa história, a qual já soma 17 anos. Essa percepção nos mobilizou a debruçar-nos sobre a história vivida e a organizar este artigo com o propósito de sistematizar sua história, refletir a respeito de sua constituição e significado – político-epistemológico-educacional – no espaço da academia e em uma universidade pública, democrática e popular.

O texto trata da criação e das transformações vividas pelo Departamento de Estudos da Infância pelo prisma de tensão entre aquilo que lhe é específico e, também, tomando-o como um ponto em perspectiva para a compreensão de uma história mais ampla: os marcos jurídico-normativos da temática da infância na gestão universitária, a história das políticas públicas para a infância e para a Educação Infantil, os avanços teóricos acerca da infância e da educação das crianças pequenas. Benjamin (1987) é um autor que inspira essa forma de narração histórica: pensar o específico em tensão com o macro, buscar a dimensão social e cultural nos fragmentos que se oferecem como empiria, registrar o contemporâneo para que possa se constituir em memória.

Para tanto, inicialmente será apresentada uma breve história da criação desse departamento para, na sequência, ser analisada sua posição político-epistemológica, cuja pluralidade se expressa a partir do tripé pesquisa-ensino-extensão. Posteriormente, serão apontadas algumas concepções de infância e crianças que se substanciam nessa pluralidade para finalizar o debate tratando dos Estudos da Infância tanto no espaço institucional acadêmico-administrativo como em nosso cotidiano.

Nesse sentido, a infância é tratada como um campo interdisciplinar de estudos, que é relativamente recente no cenário acadêmico – tanto no âmbito nacional como internacional –, que abrange pesquisas que consideram as crianças como sujeitos de direito e parte ativa da sociedade, recusando, portanto, a ideia de que elas são objetos privatizados e colonizados por parte dos adultos, da família, da escola e das instituições (GABARRÓN, 2007). É um campo atual e amplamente complexo dada sua dimensão e abrangência das ciências humanas, como a pedagogia, a psicologia, a filosofia, a sociologia, a antropologia, a psicanálise, a política, a história, para citar alguns campos, que se articulam e dialogam entre si a fim de compreender o que é a infância e as crianças.

O Dedi congrega, em seu quadro, uma equipe de professores-pesquisadores⁴ com formação plural, articulando diversas áreas de conhecimentos. Essa pluralidade de formação que caracteriza sua criação tornou-se uma política que se mantém na formulação dos editais para provimento de novas vagas para professores. Portanto, no conjunto de docentes que atuam no departamento, há uma pluralidade nos modos e processos de construção de conhecimento e nas formas como o departamento se abre a novos desafios e problemáticas teórico-metodológicas que os Estudos da Infância oferecem e requerem, seja pela diversidade de disciplinas, estudos, concepções e práticas que ali circulam e que pautam os debates. O que confere unidade a essa diversidade é a centralidade da infância.

É essa unidade – construída na diversidade – que será aqui problematizada, considerando o contexto da gestão universitária, na medida em que são apontados os critérios a partir dos quais os departamentos se organizam – campos de estudos, áreas disciplinares, áreas de formação etc. Adotar a infância como eixo em torno do qual se erige um departamento implica disputar um lugar político para a infância no campo teórico, na organização da instituição e em suas instâncias de poder. Nesse sentido, a problematização se coloca na medida em que reiteradamente os lugares reservados à infância têm sido o da minoridade, do vir a ser e/ou da invisibilidade. A infância passa a nomear uma instância institucional de poder.

Apresentar um panorama dos trabalhos desenvolvidos no departamento é também mostrar a articulação entre o que é específico desse contexto departamental e seus entrelaçamentos a uma constelação de outros fenômenos, por exemplo, as transformações nos processos geracionais, as atuais demandas da sociedade – tecnologia, mídia, trabalho, cidade, direitos, participação, proteção e políticas, para citar algumas delas –, e a produção de leis e documentos acerca da infância, das crianças e de sua institucionalização em diferentes âmbitos.

A isso se vincula, ainda, o exercício de aprender com as crianças, ou seja, uma forma de olhar para o mundo com o viço de quem o faz pela primeira vez, de buscar construir uma sensibilidade à infância que norteie ética e esteticamente a atuação desses professores-pesquisadores com a universidade e a formação dos estudantes, que serão professores de crianças na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou atuando como pedagogos em organizações estatais ou privadas, instituições culturais, Conselhos Democráticos etc., portanto, direta ou indiretamente com crianças e a infância.

Reconstituir os caminhos do Dedi significa revelar sua posição política na academia – como será analisado na sequência, um departamento que surge de modo discreto, mas com muita sensibilidade e força com relação ao conhecimento que produz – e sua produção de conhecimento sobre a infância e as crianças no âmbito brasileiro, a partir de um constante intercâmbio com outras instituições nacionais e internacionais.

As análises aqui propostas a respeito do Dedi, por meio de sua produção e posição teórica, política e educacional, não se esgotarão neste artigo, mas é uma possibilidade de abrir foro para este e outros debates e, quem sabe, a constituição de outros departamentos especificamente ligados à infância em outras instituições.

DEMANDAS SOCIAIS, POLÍTICAS E ACADÊMICAS NA CRIAÇÃO DO DEDI

O Dedi foi criado no ano de 2005, tendo como origem a área de Formação de Professores em Educação Infantil no Curso de Pedagogia, existente na Uerj desde o ano de 1991 (UERJ, 1991). De acordo com a Resolução 546/1988, um “Departamento é a fração básica da estrutura acadêmica, para fins didático-científicos, administrativo-financeiros e de lotação de pessoal docente, congregando disciplinas e atividades afins” (UERJ, 1988, p. 1). Em 2022, o Dedi completa 17 anos de existência atuando em três eixos complementares: formação de professores; pesquisas no campo interdisciplinar dos Estudos da Infância; e participação ativa em diferentes fóruns de políticas públicas voltadas à infância. O alargamento de sua atuação está fundamentado no princípio de que é a diversidade de formação e de atuação de seus docentes, em disciplinas, projetos de pesquisa e de extensão, que solidificam a qualidade desse amplo campo nomeado como Estudos da Infância.

A criação do Dedi se deu no contexto de uma reforma curricular iniciada em 2003, com a reorganização dos departamentos da Faculdade de Educação (UERJ, 2005). Até então, desde 1991, a EDU oferecia um Curso de Pedagogia⁵ com duração de quatro anos. Nos primeiros três anos, havia um currículo com base comum, e a partir do 4º ano os estudantes escolhiam uma entre as três habilitações específicas então oferecidas: 1) Educação Infantil; 2) Educação Especial; e 3) Educação de Jovens e Adultos. Também era ofertada uma quarta habilitação para o Exercício da Docência de disciplinas didáticas no Ensino Médio, Modalidade Normal, que, diferentemente das demais, poderia ser cursada com uma das habilitações específicas e, posteriormente, registrada no diploma. Assinala-se que, de modo não deliberado, a organização dos horários das aulas encaminhava os estudantes para esse formato. Portanto, as disciplinas relativas à formação para a docência no curso Normal eram fixadas em dias comuns da semana para atender a todos os estudantes do curso. Nos outros dias da semana, eram oferecidas simultaneamente as disciplinas relativas às outras habilitações específicas supracitadas. Dessa forma, o aluno concluiria o curso em uma habilitação específica e, se desejasse, depois de graduado, poderia retornar para cursar apenas as disciplinas de outra habilitação específica complementar.

Nesse período, a Área de Educação Infantil oferecia disciplinas obrigatórias e de acordo com determinados períodos do curso. Iniciada no 4º período, a disciplina de Educação Infantil era ofertada para todos os alunos do curso com o objetivo de apresentar a área, concentrando os estudos nas concepções de infância, história e políticas para a Educação Infantil e contribuindo para a opção de Habilitação. No 7º período, as disciplinas eram oferecidas já agrupadas especificamente pela habilitação escolhida. Os alunos que optavam pela Habilitação em Educação Infantil deveriam cursar: a) Processos de Desenvolvimento e Aprendizagem da Criança de 0 a 6 anos; b) Tendências Pedagógicas da Educação Infantil; c) Tópicos Especiais em Educação Infantil I; d) Estágio Supervisionado em Educação Infantil I; e) Monografia em Educação Infantil I. O curso era finalizado no 8º período com as disciplinas: Tópicos Especiais em Educação Infantil II, Estágio Supervisionado em Educação Infantil II e Monografia em Educação Infantil II.

As disciplinas nomeadas de Tópicos Especiais tinham ementas mais abertas e visavam colocar em debate temas contemporâneos a respeito da Educação Infantil e da Infância. Essa abertura coadunava com a diversidade de formação e áreas de pesquisa dos professores efetivos e, mais ainda, pela circulação de professores substitutos – que eram, muitas vezes, professores da rede pública da educação básica e/ou alunos dos cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu, com formação e/ou atuação na área de Educação Infantil. Os Estágios eram organizados, na época, de modo que os alunos pudessem conhecer creches e pré-escolas, assim como suas diferentes formas de oferta: públicas, particulares e comunitárias.

Nesse Projeto Curricular, a EDU era constituída por quatro departamentos: a) Departamento de Estudos Gerais da Educação, responsável pelas disciplinas consideradas Fundamentos da Educação; b) Departamento de Estudos Aplicados à Educação, comprometido com as disciplinas mais voltadas às didáticas e metodologias; c) Departamento de Estudos Específicos da Educação, abarcando disciplinas referentes às três habilitações em Licenciatura propostas na época; e d) Departamento de Educação Artística, que posteriormente foi extinto, dando origem ao Instituto de Arte.

Cada departamento contava com áreas específicas de atuação e o conjunto que hoje se tornou o Dedi derivou-se da Área de Educação Infantil, constituinte do Departamento de Estudos Específicos da Educação. Com a Reforma Departamental, em 2005, a EDU passou a ter sete departamentos: a) Departamento de Estudos Aplicados ao Ensino (Deae), que manteve sua constituição original e contempla áreas como didática, tecnologias, currículo, avaliação e cotidiano escolar; b) Departamento de Ciências Sociais e Educação (DCSE), caracterizado pelo estudo das relações dos seres humanos entre si e com as coisas em diferentes tempos-espaços – reúne as áreas de História, Sociologia e Antropologia; c) Departamento de Estudos da Infância (Dedi) – como já dito, originado da área de Educação Infantil, fazia parte do Departamento de Estudos Específicos da Educação; d) Departamento de Estudos da Educação Inclusiva e Continuada (Deic), que congregou as outras duas áreas antes remanescentes do Departamento de Estudos Específicos da Educação, a saber, Educação Especial e Inclusiva, e Educação de Jovens e Adultos; e) Departamento de Estudos da Subjetividade e da Formação Humana (Desf), dedicado ao estudo dos processos sociais e de constituição identitária, demarcado pelas áreas de Psicologia e Filosofia, que antes compunham o Departamento de Estudos Gerais da Educação; f) Departamento de Estudos de Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação (Depag), que reúne os componentes curriculares relativos às temáticas aí indicadas; e g) Departamento de Educação a Distância – (Dead), criado a partir da concessão pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro de vagas para professores designadamente a serem alocadas para a Educação a Distância, que veio a ser extinto em 2011⁶.

Por certo, essas transformações são atravessadas por projetos políticos e relações de poder. Como pondera Frangella (2013), o contexto da produção e implementação curricular é tanto harmonioso quanto conflitante, abarca processos de negociações e discursos postos em disputas, os quais não são hierarquizados, mas se influenciam mutuamente. Nesse sentido, o currículo é um espaço-tempo de tensionamentos, confronto de discursos, visões de mundo e de universidade, coloca em evidência o processo político das mudanças que “não são monolíticas, mas são fruto de empreendimentos coletivos, tecidas na bricolagem de ideias, práticas e significações” (FRANGELLA, 2013, p. 6669). Do mesmo modo, as estruturas departamentais das universidades não monolíticas, tencionam-se em suas constituições e transformações. Um estudo mais detalhado a respeito dessa estrutura seria de extrema relevância para a compreensão das opções políticas que balizaram esse desenho curricular e de reorganização departamental da EDU.

Todavia, a respeito do Dedi, deseja-se pontuar dois aspectos sobre a equipe que participou dos processos de reforma curricular e departamental e assim justificar política e academicamente suas escolhas. A primeira, no âmbito da reforma curricular, está vinculada a um reposicionamento com relação às demandas sociais ligadas à infância. Se, em 1991, o que estava previsto era a construção de um curso de formação específica para a docência na Educação Infantil, no que a Uerj se tornou pioneira, já na reforma curricular de 2003 (UERJ, 2003) passou a estar em pauta a participação da instituição na consolidação do campo de Estudos da Infância – participação que será detalhada mais à frente. Destaca-se que tanto a criação de uma área de Educação Infantil quanto a transformação posterior dessa área em departamento ocorreram em permanente diálogo com as políticas educacionais mais amplas e em consonância com os avanços teóricos concernentes à infância.

No que se refere à reorganização departamental, há que ponderar que se tratou de uma proposta apresentada pela direção da EDU naquele momento e as respostas dadas a ela precisam ser consideradas no tensionamento daquela conjuntura. Com maioria posicionada criticamente àquelas políticas, os professores da então área de Educação Infantil consideraram que seria importante ampliar o número de departamentos para que as instâncias deliberativas democráticas da Faculdade – departamentos e conselho departamental – pudessem ter uma maior diversidade representativa.

A partir desse empreendimento coletivo, dos docentes da então área de Educação Infantil e da consolidação do campo dos Estudos da Infância, o campo é consolidado nas instâncias representativas internas à Uerj, e não apenas no contexto externo de diálogo com instituições nacionais e internacionais – no qual os docentes já participavam ativamente. Aqui, novamente, pode-se perceber o tensionamento entre as decisões específicas dessa instância de poder intrainstitucional e o debate mais amplo acerca da infância na sociedade. Foi a solidez desse diálogo externo historicamente construído que fundamentou a decisão dos professores em criar um Departamento de Estudos da Infância, inscrevendo, no interior e nas tensões da própria instituição, a infância como lugar de disputa por reconhecimento e pela partilha de maneiras sensíveis de pensar a gestão, a formação e a pesquisa.

É importante observar que o currículo colocado em vigência no ano de 1991, apenas três anos passados da promulgação da Constituição Federal de 1988 e dois anos após a primeira eleição direta para presidente, depois de mais de duas décadas de ditadura militar, traz para o cenário da Uerj o desafio da criação de um currículo em diálogo com as demandas dos movimentos sociais e sua luta por uma educação democrática. Como recorda Frangella (2006), o processo de Reformulação Curricular, que culminou em um Curso de Pedagogia que pioneiramente oferecia a formação para professores de Educação Infantil, iniciou-se ainda em 1988 e desenvolveu-se no contexto do debate da implementação da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases para a Educação (BRASIL, 1996).

Nesse cenário, a educação das crianças pequenas vinha sendo lapidada no histórico movimento de luta por creche e reconhecimento de sua função educativa, inserido em um movimento mais amplo de reivindicações por direitos sociais e políticos, por exemplo, trabalhistas, das mulheres, das crianças e adolescentes, dos negros etc. No campo acadêmico, afinada a essas lutas, a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) criou, em 1981, o Grupo de Trabalho “Educação de 0 a 6 anos” (GT7) – denominado inicialmente como Educação Pré-Escolar –, instituindo a educação das crianças pequenas e a formação de seus professores como campo acadêmico de pesquisas. Destaca-se ainda, no ano de 1994, a criação do Fórum Permanente de Educação Infantil do Estado do Rio de Janeiro, que, desde então, passou a congregar debates e propor caminhos para a Educação Infantil do Estado.

Portanto, de 1991 a 2003⁷, período de vigência do currículo do Curso de Pedagogia que oficializou a Educação Infantil como uma área de Habilitação Específica, a Uerj se posicionou ativamente no diálogo com os movimentos sociais, com a construção de políticas oficiais para a primeira etapa da Educação Básica e com uma produção de conhecimento comprometida com essas demandas. Nessa articulação e amplamente reconhecido, é importante ressaltar o trabalho da professora-pesquisadora da EDU/ Uerj, Sonia Kramer, que fora signatária da construção da Área de Educação Infantil nesse currículo.

Resultados das muitas lutas e dos intermitentes conflitos políticos que atravessaram a promoção da educação em uma sociedade desigual, ao longo da vigência desse currículo (1991-2003) também aconteceram alguns retrocessos, mas muitos avanços nas políticas de educação e, mais particularmente, de educação para as crianças, como: a) LDB 9.394 (BRASIL, 1996), que reconhece a Educação Infantil como parte integrante da Educação Básica, com exigências de formação de professores para atuar nesse segmento; b) Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (BRASIL, 1990a) “– Lei Complementar n.º 8.069/90 – debatida, escrita e promulgada em clima de campanha cívica” (BAZÍLIO, 2003, p. 23); c) e a Resolução da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1999), documento de caráter mandatório que organiza e orienta as propostas pedagógicas dessas instituições, posteriormente revisto e publicada nova versão em 2009 (BRASIL, 2009).

Os professores da área de Educação Infantil da Faculdade de Educação da Uerj participaram ativamente da construção de políticas para a Educação Infantil, em que se destacam os documentos do Ministério da Educação e Desporto (MEC), conhecidos como “As Carinhas” – “Política Nacional de Educação Infantil” (BRASIL, 1994a) e “Por uma política de formação do profissional de educação infantil” (BRASIL, 1994a; 1994b) –, com o objetivo de construir uma identidade para essa etapa e considerando sua diversidade e concretização no País. Os professores da EDU/Uerj também participaram na crítica pontual aos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – RCNEI (BRASIL, 1998a; 1998b; 1998c), por desconsiderar tal diversidade e balizar uma proposta curricular universalista (CERISARA, 1999). Vale ponderar que o RCNEI foi construído de modo impositivo e na contramão de todo o esforço empreendido no respeito à diversidade que caracterizava a identidade em processo da Educação Infantil.

É nesse contexto, norteado pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) e pelo ECA (BRASIL, 1990a), que o ordenamento legal relacionado à educação das crianças pequenas muda de maneira significativa, com a implementação de uma série de políticas públicas (LEITE FILHO; GARCIA, 2001). Decerto, há uma atuação de caráter político que se faz par a par com a participação dos professores nos eventos de cunho acadêmico, em que também se travavam embates teórico-práticos em torno de diferentes concepções de infância.

É com esse histórico que os professores da área de Educação Infantil da EDU/Uerj – por ocasião da reforma curricular de 2003, que ocorrera de forma associada a uma Reforma Departamental que lhe sucedeu – optaram pela transformação da área em um departamento, ao qual somaram-se, ainda, três professores advindos de outro departamento, que se dedicavam a temáticas relacionadas à infância. Tal opção deveu-se, por um lado, à compreensão política da relevância de ter uma Unidade Administrativa na EDU construída em torno da temática da infância – que em âmbito nacional vinha demandando importância política. Isso significava ocupar um lugar político-epistemológico na estrutura administrativa de uma universidade pública que fora pioneira na formação de professores para a Educação Infantil. Por outro lado, a criação do Dedi também resultou da clareza da urgência em referendar academicamente os Estudos da Infância, que extrapolaram os muros da escola e se pautaram pela interdisciplinaridade da investigação com crianças, pela centralidade delas na investigação, pela alteridade infantil e pela dimensão geracional (BARBOSA; DELGADO; TOMÁS, 2016). No debate da Reforma, inicialmente ganharam destaque a produção cultural para crianças e a promoção de políticas públicas envolvidas com os direitos das crianças, temas investigados pelos professores do Dedi, mas que são ampliados nos debates do campo dos Estudos da Infância.

A INFÂNCIA NO ENSINO, NA PESQUISA E NA EXTENSÃO

O Dedi nasceu juntamente e em diálogo com um currículo que passava a conceber a formação do pedagogo considerando sua atuação na Educação Infantil – nessa ocasião já legalmente definida como primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996) – e nos Anos Iniciais para crianças, jovens e adultos; na docência de matérias pedagógicas no Ensino Médio; em diferentes instituições e nos movimentos sociais.

Na atual constituição, o departamento privilegia a formação a partir de três grandes áreas de atuação e estudos: a) Educação Infantil: voltada à educação formal das crianças de 0 a 5 anos e à formação de professores para atuar nessa etapa da Educação Básica; b) Infância e Instituições: cultura e políticas públicas: abrange as políticas públicas para a infância, a promoção de direitos, a produção cultural voltada para crianças, as relações entre infância, mídia e tecnologias etc.; e c) Estudos Interdisciplinares da Infância: estudos acerca da temática da infância a partir de diversificadas abordagens.

No âmbito do Curso de Pedagogia, na graduação, o Dedi é hoje responsável pelo oferecimento das seguintes disciplinas obrigatórias: Infância e Políticas da Educação Infantil; Processos de Desenvolvimento Infantil e Educação; Infância e Cultura; O Lúdico e a Educação Infantil; Currículo e Abordagens Pedagógicas da Educação Infantil. São também de caráter obrigatório: Estágio em Educação Infantil; Trabalho de Conclusão de Curso: Estudos da Infância; e o componente curricular Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP): Estudos da Infância, que consiste em uma disciplina temática, oferecida ao longo de quatro semestres, geralmente acompanhada por um mesmo professor⁸.

Entre as eletivas, a oferta do DEDI para os cursos de Pedagogia e Licenciaturas inclui: Arte, Infância e Educação; Educação Infantil do Campo; Infância e Questões de Gênero; A Criança e a Cidade; A Criança e a Mídia; Tópicos Especiais I e II: Educação Infantil I e II; Tópicos Especiais I e II: Infância e Autores Clássicos I e II; Infância e Cinema; Infância e Literatura Infantil; O Cuidar e o Educar na Creche; A Educação Infantil e a Relação com as Famílias; e Políticas Públicas de Atendimento à Infância e Educação. Estão em processo de implementação: Infância e Filosofia; Contemporaneidade, Cognição e Escola; e Infância, Aprendizagem e Experiência Ético-Afetiva⁹.

Vale ponderar, demarcando uma ideia de desenvolvimento humano que não seja tratado em etapas estanques, que essa nova organização curricular preconiza um ensino que problematiza tanto a singularidade como a diversidade de experiências da infância como experiência humana. Compromisso que também é assumido pelos pesquisadores do Dedi que atuam no Programa de Pós-Graduação em Educação (Proped/Uerj), na linha de pesquisa Infância, Juventude e Educação, e no Programa de Políticas Públicas e Formação Humana (PPFH/Uerj). Ali as pesquisas sobre infância dialogam com o tema da juventude, porque problematizam a singularidade dessas experiências. Tais debates também são difundidos nos congressos organizados pelo departamento, a saber, o Colóquio Internacional de Filosofia e Educação (Cife) e o Congresso de Estudos da Infância (CEI).

Os professores-pesquisadores do Dedi que atuam na graduação e na pós-graduação vêm se debruçando sobre diferentes questões da infância e das/sobre e com as crianças, por exemplo, seus espaços e tempos, as formas de pesquisar as crianças, o imaginário social, as participações delas na sociedade, suas culturas, os modos de educação, os direitos humanos, as políticas sociais e públicas destinadas a elas, a mídia e a cibercultura, os sentidos do protagonismo na infância e juventude, a formação inicial e continuada de professores. Essa diversidade pode ser aferida no amplo leque de projetos das atuais pesquisas desenvolvidas pelos professores do Dedi e nos cursos de pós-graduação dos quais participam. Mantém-se entre pesquisa, ensino e extensão uma relação de interdependência, pois entende-se que o processo formativo torna-se mais abrangente e crítico tanto para graduandos quanto para pós-graduandos. Entre os projetos, ressaltam-se: 1) A reinvenção da roda dos expostos no contemporâneo: arquivo, memória e subjetividade; 2) Unidade de educação infantil universitária: políticas e práticas para a infância em diálogo com o ensino, a pesquisa e a extensão; 3) Políticas públicas de educação infantil em municípios brasileiros; 4) Protagonismo na infância e juventude: tendências contrárias e favoráveis; 5) A participação da infância na sociedade brasileira; 6) Jovens em suas múltiplas redes educativas: subvertendo as relações entre conhecimento e poder; 7) Infância e cibercultura: compartilhando experiências de práticas educacionais entre estudantes de pedagogia; 8) Infâncias, insurgências e coexistências: escritas de pesquisa e popularização da ciência; 9) Filosofia na infância da vida escolar; 10) Contemporaneidade, crises e infâncias; 11) O cuidar, o educar e as rotinas na Educação Infantil em tempos de pandemia; 12) A educação de educadores para atuarem na formação em serviço da Pré-Escola segundo a abordagem da pesquisa da própria prática: uma proposta de cogestão da atividade formadora; e 13) Infância, participação e percursos escolares: pesquisa-intervenção com crianças de escolas do Município do Rio de Janeiro.

Dada a interdisciplinaridade que configura o departamento, conforme é possível depreender do elenco das pesquisas, a infância é concebida de forma variada. Nessas investigações, a infância é tratada tanto como uma experiência que é própria das crianças quanto, em uma perspectiva filosófica¹⁰, é tomada como abertura de pensamento e vigor de indagação, um devir no mundo e do mundo. Enfim, são pesquisas que objetivam conjecturar, analisar, observar e buscar compreender as condições de vida, as atuações e as linguagens das crianças, as formas de pensamento e as teorias da infância. São, portanto, pesquisas que buscam (1) tratar das lacunas observadas no saber existente e o lugar da infância e das crianças na ciência; (2) revisar e compreender suas distorções e sua condição; e (3) analisar e refletir sobre aquilo que diz respeito às crianças (por exemplo, trabalho, educação e cuidado, brincar, igualdade de direitos), suas perspectivas, os espaços destinados a elas, as questões de poder e as políticas da/para a infância (ALANEN, 1994; 2001). Esse sentido político-epistemológico diz respeito também à perspectiva como a do Núcleo de Estudos Filosóficos da Infância que, formado por professores do Dedi, corrobora uma ideia de infância para além das crianças. Logo, a infância não é ali entendida como uma etapa da vida humana, mas como uma dimensão da experiência, força de recomeço impessoal que pode habitar os sujeitos de diversas idades.

Assim, o departamento propõe para estudantes, pesquisadores e extensionistas uma formação que se abra para a construção do entendimento de que as diversas relações entre teoria e prática formalmente constituídas colocam-se sempre como determinações político-epistemológicas engendradas no contexto de um diagrama muito complexo de forças sociais e, portanto, segundo interesses bastante específicos que nunca são meramente “científicos”. Quando tais determinações se exercem no contexto educacional, assumem um grande poder de influência sobre os processos de subjetivação das crianças, ou seja, sobre os modos de produção de sentido que elas elaboram para articular o enlace de si com o mundo – de forma que o ato de educar nunca foi, tampouco é uma tarefa meramente “técnica”, mas, no sentido dado por Freire (2001), político-ideológica.

De igual importância, o Dedi também atua por meio de atividades de extensão abrangendo diferentes temáticas, a saber: 1) De mãos dadas: as crianças nas cidades; 2) Pibid: saberes infantis e fazeres docentes; 3) Em Caixas a filosofia en-caixa?; 4) Desenvolvimento de bebês e formação continuada de seus educadores; e 5) A educação de educadores para atuarem na formação em serviço da pré-escola segundo a abordagem da pesquisa da própria prática: uma proposta de cogestão de atividade formadora. Esses projetos extensionistas têm como objetivo colaborar para a construção de políticas públicas que atendam a população fluminense e proporcionar trocas de saberes e experiências entre a comunidade acadêmica, a sociedade civil e o poder público (UERJ, 2022).

As atividades de pesquisa, ensino e extensão impulsionam, legitimam, qualificam e integram a atividade teórica com a investigação empírica que contribui para a difusão dos Estudos da Infância. De acordo com as propostas, participam alunos de graduação e pós-graduação, professores da Educação Básica e pessoas interessadas que, a partir desses encontros acadêmicos de pesquisa, têm produzido um significativo e qualificado número de teses, dissertações, monografias, livros e artigos sobre a infância.

Por fim, é importante destacar a participação de professores do Dedi em Conselhos Públicos ligados à Educação e aos Direitos das Crianças. É o caso do Conselho Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro (CME-RJ), onde a Uerj tem assento representando as universidades, e do Conselho Nacional dos Direitos das Crianças (Conanda)¹¹.

Essa articulação entre ensino, pesquisa, extensão e gestão se dá dessa forma, pois o Dedi atua, participa e é parte de uma universidade pública, gratuita, democrática e popular, que de diferentes modos se abre para todos que dela participam.

POR QUE ESTUDAR A INFÂNCIA?

O campo de Estudos da Infância, como um campo interdisciplinar de estudos, tem uma história recente que se constitui tanto pelo que é específico de cada campo disciplinar quanto – e sobretudo – pelo diálogo entre eles e pela concepção ético-política da irredutibilidade da escuta da criança: um conhecimento que leva em consideração seus saberes, seu pensar, sua história, seus modos de sentir e compreender o mundo social e cultural.

Como apontado anteriormente, no Brasil, no final da década 1980, vivia-se um clima de campanha cívica com a retomada democrática, que reconhecia as crianças e os adolescentes como sujeitos de direitos. Alguns pesquisadores, como Rosemberg (1976) e Kramer (1978), já vinham questionando, desde os anos 1970, as concepções subjacentes às reflexões que envolviam as crianças, a infância e sua educação, bem como a importância das contribuições interdisciplinares.

Os paradoxos que envolvem a infância e as crianças – da produção científica e direitos sociopolíticos ao paternalismo, concepção naturalizada e indiferença estrutural (NASCIMENTO, 2018) – também marcaram o cenário internacional com instituições acadêmicas tratando de uma série de temas e problemas que compreendiam indiretamente as crianças e a infância, por exemplo, trabalho das mães, processos de socialização, condições econômicas das famílias, escassez de moradias, trajetórias escolares, políticas educacionais e sociais, portanto, questões que as traziam como atores coadjuvantes ou personagens secundários. De acordo com Sgritta (1994), nesse cenário internacional, era comum nas pesquisas – dos campos social, administrativo, legislativo ou estatístico – as crianças e a infância aparecerem como uma variável secundária, um suplemento em respeito à unidade de observação adotada. Portanto, a visão científica dominante ainda nos anos 1980 era tratar a infância e as crianças como mais uma variável do contexto ou um sujeito e uma categoria passivos e em fase preparatória, em contraposição à condição do adulto e desconsiderando a possibilidade de investigá-las diretamente (SGRITTA, 1988).

Sgritta (1994) pondera que, se a unidade de observação fossem as crianças, certamente os resultados seriam diferentes, assim como as ações que posteriores decorreriam dessas investigações. Como se vê, os estudos com as próprias crianças e a infância até então não tinham um lugar de fato, confundiam-se no interior de outros temas e de poucas disciplinas.

Entretanto, nestes últimos 20 anos, principalmente após a promulgação da Convenção sobre os Direitos da Criança – CDC (BRASIL, 1990b), o foco de investigação modificou-se e disseminou com força pesquisas com a(s) e sobre a(s) infância(s) e as criança(s). Para Qvortrup (2002) e Mayall (2007), esse maior interesse da comunidade científica pela infância e pelas crianças teve como fundamento aprimorar o conceito relativo ao funcionamento da sociedade, construir uma justiça social para as crianças, refletir acerca dos fundamentos teóricos com relação aos serviços destinados a elas, fundamentar acordos políticos e conjecturar sobre o que acontece nessa geração e com esses sujeitos.

Por que Estudos da Infância? Antes mesmo da promulgação da CDC, a infância e as crianças sempre foram sujeitos e categorias minoritárias e sem visibilidade na sociedade. O sentido dessa invisibilidade refletia-se na estrutura social, pois na sociedade os meios, os recursos, as influências e o poder das categorias geracionais eram, e ainda são, distribuídos de maneira desigual, com diferentes habilidades entre elas para enfrentar os desafios externos (SGRITTA; SAPORITTI, 1989). De acordo com Nascimento (2018), os Estudos da Infância proporcionaram outras interpretações sobre as relações sociais estabelecidas entre adultos e crianças, entre grupos de pares infantis, modificando o entendimento dos processos pelos quais as crianças se apropriam e compreendem o mundo e como elas são compreendidas e atores sociais.

Partindo desses aspectos e analisando o cenário brasileiro, em um país que vive e já viveu períodos de crises e apresenta graves problemas sociais, pesquisar e ter no quadro universitário a infância e as crianças é uma questão pungente, pois permite reflexão e compreensão profundas sobre nossa cultura, ideologias, sociedade, economia e política, colocando em pauta como essa geração é considerada e sua forma de atuar.

Sabe-se que não há teorias ingênuas, mas, quando o Dedi procura se afirmar como um departamento que produz conhecimento sobre e com as crianças e a infância, isso significa que as pesquisas e estudos ali desenvolvidos procuram olhar para elas por meio das artes, das ciências, das políticas e dos saberes acumulados pela cultura (PEREIRA; GOMES; SILVA, 2018). Pode-se dar como exemplo que o simples enunciado de que “as crianças são sujeitos de direito” não lhes garante o reconhecimento e a efetivação de seus direitos. No entanto, essa afirmativa, para os professores do Dedi, vem sendo tomada como ponto de partida para uma ética que se instaura na escolha de alguns temas e a recusa de outros, na forma de tratá-los, nos olhares e nas vozes que são autorizados a participar do debate e no teor daquilo que é dito (PEREIRA; GOMES; SILVA, 2018).

É nesse sentido que os Estudos da Infância ganham um significado políti-co-epistemológico, pois os professores-pesquisadores do Dedi, em seus diferentes estudos e atuações, procuram construir, como departamento de uma universidade pública, um agir-ético com a infância e as crianças, lidando com aquilo que as crianças dizem e também com o que elas não dizem, investigando aquilo que determina a infância, aquilo que não a determina e as formas como ela se transforma e se mostra em devir. É uma prática-teórica de interrogar o cotidiano e as concepções de infância(s) e criança(s), questionar o natural (tão dado a elas) e dar sentidos às expressões corporais, a suas fragilidades e suas forças, aos sons com e sem sentidos, aos encontros entre pares e delas com os adultos, jovens e velhos. É nesse ínterim que são produzidos os horizontes, os pensamentos e as reflexões sobre a ciência e a empiria. É certo que esse agir se faz presente em outras instituições e em suas equipes docentes. Apenas deseja-se demarcar o lugar institucional do departamento como instância política a pautar e a referendar a construção coletiva desse agir.

A CONSOLIDAÇÃO DO DEDI E UM NOVO PROCESSO DE REFORMA CURRICULAR

No ano de 2016, a EDU/Uerj iniciou um novo processo de reelaboração do currículo do Curso de Pedagogia, seguindo a Resolução 2 do Conselho Nacional de Educação que definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada (BRASIL, 2015). O processo curricular que começou democrático, envolvendo professores, estudantes e técnicos administrativos, foi afetado pela grave crise político-econômica que se instalou no estado do Rio de Janeiro desde 2015 e que de modo dramático prejudicou enormemente a universidade, em razão de um governo estadual que considerou o Ensino Superior um custo a ser liquidado, e não um investimento, e um governo federal ilegítimo que cortou recursos e direitos adquiridos.

Ainda que as condições de funcionamento e manutenção da Universidade estivessem em risco e a reforma fosse questionada pelos professores da EDU, o debate da reforma seguiu-se. Entretanto, conforme a crise se agravava – que por vezes interrompeu o funcionamento da universidade –, a participação de algumas categorias esvaziava-se, sobretudo a de estudantes e técnicos administrativos. Nesse cenário, a direção da EDU achou prudente manter algumas discussões, tais como: a) definição das grandes áreas do curso; b) experiências e pareceres de professores, estudantes e técnicos administrativos sobre o currículo vigente; c) levantamento de dados acerca dos fluxos de integralização do curso; d) estudo de modelos de outros currículos e debate sobre a formação e atuação do pedagogo.

Mesmo com críticas ao formato do processo nessa conjuntura, chegou-se a uma nova proposta institucional de Reforma Curricular, iniciada em 2016 e finalizada em 2020. Em uma revisão histórica do campo de estudos, tal como enfrentada nas reformas de 1991 e 2003, o Dedi avaliou que, em parte, o desenho curricular iniciado em 2003 ainda se mostra pertinente em face das demandas sociais, políticas e acadêmicas. Outras, porém, precisam ser ampliadas, por exemplo, tornar mais claro que nossa abordagem de infância não se esgota nos limites da Educação Infantil, modo como outrora é preciso demarcar, no sentido de fincar uma bandeira de luta pelo reconhecimento da Educação Infantil como etapa da Educação Básica. Entende-se que as demandas mais recentes cobram um olhar mais atento à infância no contexto escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como às muitas infâncias, visíveis ou invisíveis, com as quais os professores que ali são formados têm um encontro marcado, seja em escolas ou em outras instituições educativas e culturais, em conselhos públicos, a exemplo dos Conselhos Tutelares, como na miudeza da vida cotidiana.

Nessa reconfiguração curricular, os encaminhamentos do Dedi seguem pela proposição formativa que contemple de forma indispensável a cultura, o lúdico, as políticas, as abordagens curriculares dessa etapa da educação, o estágio, a pesquisa, a prática pedagógica acerca da infância e o trabalho de conclusão de curso, que problematize as questões que dizem respeito às crianças e à infância. Para além desse conhecimento, os estudantes podem articular os Estudos da Infância com temas como: cinema, cidade, mídia, filosofia, artes, autores clássicos, linguagens oral e escrita, família, cuidar e educar, questões de gênero, infância do campo, atendimento à infância, ética e afeto, conhecimento e literatura infantil. Portanto, pretende-se que a formação desses estudantes, extensionistas e pesquisadores tenha como base a reflexão, a criticidade, o engenho e o comprometimento com um projeto social, político e ético que abarque a sociedade em sua complexidade e contribua para um Estado democrático, na busca de superação das desigualdades educacionais, e para a justiça social, equidade e valorização da diversidade humana.

No que se refere à organização das disciplinas, o Dedi optou por manter as disciplinas obrigatórias criadas por ocasião da Reforma de 2003, apenas atualizando suas ementas e, no tocante às disciplinas eletivas, manter aquelas em vigência e criar novas – como já apontado –, como uma forma de resposta às novas demandas anteriormente mencionadas. Não se pretende aqui aprofundar esse debate das questões curriculares – que envolvem modos de saber, conhecer e relações de poder –, mas compreende-se que tratar disso é, antes de tudo, trazer à tona sua dimensão sociopolítica. Portanto, o que foi posto nesse processo de reforma curricular, de 2020, são as posições dos sujeitos envolvidos como produtores de saberes, as normas estabelecidas para reorganização curricular, a maneira como as concepções a partir de cada campo estão formadas, as circunstâncias e a porosidade sociopolítica da produção de discursos e práticas e os conflitos diante de interesses de cada parte – departamentos e docentes.

Nesse cenário, a presença de um departamento que estuda a infância não só consolida a posição política de um campo, como também de seus campos de conhecimento. Ademais, coloca a infância em um lugar político na academia, abrangendo a diversidade de seus sujeitos, concepções e práticas sociais, culturais, funções e posições político-econômicas, e as interfaces com outros sujeitos, categorias e campos.

Sabe-se que os Estudos da Infância já ocupam no cenário nacional um lugar em disciplinas de curso de graduação e nos programas de pós-graduação brasileiros, o que fortalece as investigações, e também estão fundamentados internacionalmente. Entretanto, como departamento que luta por seu reconhecimento e sua legitimidade no Curso de Pedagogia – por meio de produções, concepções, práticas, disciplinas, carga horária, concurso e vagas para docente –, ficou evidente, nesse atual processo de reformulação curricular, o quanto a infância e as crianças continuam a figurar como invisíveis e “minoria” na universidade. Assim, como âmbito acadêmico, o campo dos Estudos da Infância constantemente precisa indicar seus espaços, concepções, suas regras e formas de funcionamento, que não se encerram nos limites da escola de Educação Infantil. Mesmo havendo diretrizes e documentação que legitimam e certificam a relevância dos Estudos da Infância na academia, é travada constantemente uma luta, mais ou menos explícita, em torno de outros conhecimentos e de outras culturas, tomadas como superiores.

Em um processo de reforma curricular, as relações de forças entre campos de conhecimento se põem em evidência. No entanto, é preciso, como pontua (Frangella 2013, p. 6668), colocar em evidência o “espaço dialógico de desarticulação/articulação, onde as negociações enfrentadas são processos produtivos de produção curricular”.

Embora o Dedi tenha clareza da importância teórico-política-epistemológica com relação aos Estudos da Infância e que justificaram sua criação, as transformações da visão institucional sobre o departamento são bastante lentas. Por exemplo, no discurso cotidiano institucional, muitas vezes o departamento ainda é tratado circunscrito apenas à “Educação Infantil”. Mesmo quando focado nesse âmbito específico, é comum que as concepções mais atualizadas e já especificadas em lei não sejam trazidas para a linguagem cotidiana institucional, por exemplo, a denominação professor/a para quem trabalha com essa etapa de ensino. Compreende-se que essa postura indica possível escassez de diálogo entre os diferentes departamentos e áreas de conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É certo que a estrutura departamental historicamente tem fragmentado a visão da universidade como um todo, como de participação de cada departamento na constituição do Curso de Pedagogia e certa escolarização da universidade. Esses discursos também são entendidos como possibilidade crítica para rever as formas como o departamento se posiciona institucionalmente. No sentido dado por Chauí (2003), a instituição de algo novo, sobre o que estava sedimentado na cultura, reabre o tempo e forma o futuro. Assim, é necessário ir ao passado dessa cultura acadêmica, despertá-la para as questões que o passado engendra para o presente e estimular a passagem do instituído para o instituinte, assegurando a universalidade dos conhecimentos clássicos e contemporâneos.

A criação do Dedi, sua manutenção e importância no âmbito institucional e da produção de conhecimentos na área têm exigido de seus docentes estratégias de disputas, lutas e articulações com múltiplos conhecimentos e movimentos para assegurar os Estudos da Infância como um campo do saber fundamental na formação do profissional de Pedagogia, para sua atuação no mundo acadêmico ou nos espaços formais e não formais da educação e cultura das crianças. Sendo este texto um primeiro esforço de registro da história do Dedi, procurou-se articular o campo dos Estudos da Infância e a complexidade da gestão e assim reafirmar o compromisso político-epistemológico e agir-ético tanto com a infância e as crianças quanto na formação daqueles que passam pelo departamento.

• 4
  Disponível em: http://www.educacao.uerj.br/dept_DEDI.html. Acesso em: 15 set. 2021.
• 5
  Para um olhar mais aprofundado sobre o processo de reformulação curricular que culminou nesse formato de Curso, ver Frangella (2006).
• 6
  Deliberação n.º 034/2011 (UERJ, 2011).
• 7
  Importante ressaltar que, embora o novo currículo tenha se colocado em vigor no ano de 2003, permitindo migração para os alunos antigos, ele ainda vigeu por alguns anos até que se extinguisse a demanda de alunos pela conclusão do curso naquele formato.
• 8
  Inicialmente, o PPP tinha duração de seis semestres. Foi reduzido para quatro semestres a partir de uma avaliação. Os alunos se inscrevem nos PPPs de acordo com a afinidade temática e os departamentos se revezam no oferecimento a fim de graduar a diversidade de temas.
• 9
  Em razão da Resolução nº 2, 1.º.07.2015, do Conselho Nacional de Educação/MEC, a partir de 2016 a EDU/Uerj iniciou o processo da reforma curricular com a criação e a alteração nos nomes de algumas disciplinas. T a l assunto será abordado na sequência do texto.
• 10
  Destaca-se a revista acadêmica Childhood & Philosophy, criada por Walter Kohan, professor do Dedi, e vinculado ao Proped/Uerj.
• 11
  Foram Conselheiros Municipais de Educação da cidade do Rio de Janeiro os seguintes professores do Dedi: Rita Marisa Ribes Pereira (titular 2009-2011 e suplente 2011-2013); Aristeo Leite Filho (titular 2013-2015 e suplente 2015-2017); e Ligia Motta Leão de Aquino (titular 2015-2017 e suplente 2011-2013). Esther Maria de Magalhães Arantes foi conselheira do Conanda no biênio 2013-2014, representando o Conselho Federal de Psicologia.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  19 Set 2022
• Data do Fascículo
  Ago 2022

Histórico

• Recebido
  05 Out 2021
• Aceito
  31 Maio 2022