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Revista Brasileira de Enfermagem

Print version ISSN 0034-7167On-line version ISSN 1984-0446

Rev. bras. enferm. vol.61 no.6 Brasília Nov./Dec. 2008

http://dx.doi.org/10.1590/S0034-71672008000600012 

PESQUISA

 

Os reflexos da formação inicial na atuação dos professores enfermeiros*

 

The consequences of the initial formation in the performance of the nursing teacher

 

Los reflejos de la formación inicial en la actuación de los profesores enfermeros

 

 

Marcos Antonio Ferreira Júnior

Universidade Católica Dom Bosco. Curso de Graduação em Enfermagem. Campo Grande, MS

Correspondência

 

 


RESUMO

Com o aumento do número de escolas formadoras de profissionais de nível técnico em enfermagem, a ação docente despontou como grande campo de atuação profissional para o enfermeiro, mesmo sem ter recebido qualquer formação pedagógica inicial. Este estudo focalizou um grupo de enfermeiros-professores de uma escola de nível técnico, analisando sua formação inicial com vistas à prática pedagógica. Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa, de natureza descritivo-explicativa, com dados coletados por questionário e as informações tratadas mediante análise de conteúdo. O que se pode concluir é que não se deve atribuir somente à formação inicial a responsabilidade de capacitação para a ação docente, uma vez que a prática profissional aliada à educação permanente em serviço são reforçadores desta ação.

Descritores: Docente de enfermagem; Educação em enfermagem; Ensino.


ABSTRACT

Due to the increasing number of schools of professional training at the technical level in nursing, the teaching sector became a large of employment for the professionals graduating from the superior nursing courses, did not receive pedagogic formation in their initial
formation. This study focused on a group of nurses, teachers from a school at the technical level, analyzing their initial training in order
to practice teaching. It is a qualitative based study of a descriptive-explicative nature, with data collected by questionnaire and the
information studied by analysis of the content. What can be concluded is the responsibility for the teaching qualification should not only
be attributed to the initial formation, since practical experience allied to constant learning in work are reinforcers for this action.

Descriptors: Faculty, nursing; Education, nursing; Education; Teaching.


RESUMEN

Con creciente número de escuelas formadoras de profesionales de nível técnico en enfermería, la acción docente ha despuntado como una gran área que emplea a profesionales de enfermería, incluso sin haber recibido ninguna formación docente inicial. Este estudio enfocó a un grupo de enfermeros-profesores de una escuela de nível técnico, analizando su formación inicial visando a la práctica pedagógica. Se trata de un estudio con un abordaje cualitativo, de naturaleza descriptiva-explicativa, con datos colectados a través de un cuestionario y las informaciones fueron tratadas por medio de análisis de contenido. Lo que uno puede concluir es que no se debe atribuir solamente a la formación inicial la responsabilidad de la habilitación para la acción docente, una vez que la práctica profesional aliada a la educación permanente en servicio son reforzadores de esta acción.

Descriptores: Docente de enfermería; Educación en enfermería; Enseñanza.


 

 

INTRODUÇÃO

Inúmeros cursos de nível médio em enfermagem foram implantados no Brasil, principalmente nos últimos dez anos, em razão do PROFAE - Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem do Ministério da Saúde. Abriu-se, assim, um novo campo de trabalho para os egressos dos cursos superiores de enfermagem no campo da docência. Todavia, tais profissionais não tiveram formação pedagógica em sua formação inicial. O presente estudo focalizou os enfermeiros-professores do corpo docente de uma escola técnica de Campo Grande/MS, analisando sua formação acadêmica com vistas à prática pedagógica.

Os Reflexos da Formação Inicial na Prática Docente

Os cursos de graduação em Enfermagem normalmente aparecem inseridos como parte do grupo das ciências naturais, biológicas e da saúde nos organogramas das diversas escolas formadoras. Todavia, não se pode perder de vista a profunda influência que as ciências sociais e humanas exercem nessa área, uma vez que o seu objeto de cuidado, o Homem, caracteriza-se como um sujeito psicológico, social e cultural. Tal interface está evidenciada nos próprios manuais do Ministério da Saúde que caracterizam a necessidade de implementação de uma assistência à saúde cada vez mais humanizada, como nos programas de Incentivo e Humanização do Parto Natural, Alojamento Conjunto, Aleitamento Materno, entre outros. Tais programas englobam toda a equipe multiprofissional, o que destaca sempre a Enfermagem como área mais atuante na questão da humanização, exercendo atividades educativas e de orientações em todos os protocolos de atuação referenciados pelo mesmo Ministério.

A formação do enfermeiro nos moldes de bacharelado, como é oferecida, visa ao preparo do profissional para atuação nas áreas específicas da saúde, seja em nível hospitalar ou de saúde coletiva. Não se nota uma preocupação em relação à atuação na área da docência que, nos últimos anos, se ampliou como campo de trabalho para o profissional egresso, o que é evidenciado pelo aumento do número de escolas de nível técnico em enfermagem no Brasil.

A licenciatura em enfermagem, que é uma formação complementar à graduação, com vistas ao preparo para a docência em cursos de nível médio e profissionalizante, apesar de existir já há algum tempo, apenas recentemente tem sido discutida em razão do grande número de escolas formadoras que estão sendo criadas nos últimos anos. Essas escolas têm sido impulsionadas principalmente pelo PROFAE e pelo crescimento do número de serviços de saúde que estão sendo ampliados no país, como as equipes de saúde da família que requerem técnicos de enfermagem na composição de suas equipes básicas para implantação.

Uma das justificativas da necessidade de enfermeiros licenciados foi a criação de cursos destinados à formação de Auxiliares de Enfermagem, no final dos anos 60, quando foi criado o curso de Licenciatura em Enfermagem. Uma diferenciação desse curso em relação às demais licenciaturas foi a exigência do título de bacharel em enfermagem como pré-requisito para acesso ao mesmo, requerendo adequação das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores que, até então, não previam pré-requisitos dessa natureza nos cursos de licenciatura(1).

Uma análise da formação inicial que o curso de graduação em enfermagem proporciona, com destaque especial para a formação dos professores-enfermeiros que constituem o corpo docente do Curso Técnico de Enfermagem de uma escola de Campo Grande, MS, constitui o ponto de partida necessário para a compreensão dos desafios, das dificuldades e dos sucessos no processo de implementação de um projeto pedagógico. Esse projeto requer um professor familiarizado com o modelo de ensino por competências, baseado no alcance de habilidades e atitudes a serem desenvolvidas pelo profissional técnico de enfermagem.

Sabe-se que a formação inicial do enfermeiro não é voltada para o exercício da docência(2), e sim para fornecer a base teórica e prática para sua atuação profissional específica e para favorecer a sua educação permanente. A educação permanente visa à continuidade da educação após a graduação, mas com fins de manter a atualização em serviço, compreendendo a evolução científica e tecnológica que se dá a passos gigantescos, não abrangendo a docência ou quaisquer outros aspectos de ação pedagógica do enfermeiro e sim, a técnica.

No caso do atendimento a essas novas demandas por um professor-enfermeiro, a formação inicial apenas começa a ser debatida. Em princípio, e de forma geral, a formação inicial dos educadores/professores deverá ser a que fará dele aquilo que esperam os sistemas educativos de hoje, ou seja, tem a ver com a concepção de educação, de pedagogia, de ensino e de aprendizagem, em face de certa concepção do Homem e da Sociedade(3).

No caso particular do professor-enfermeiro e, em especial, daqueles que atuam nos cursos técnicos, organizados de forma a capacitar profissionais para atenderem um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e dinâmico, esperam-se a compreensão e o domínio de saberes técnicos e pedagógicos para suprirem essa necessidade de formação. Uma grande dificuldade observada nesse professor que é exigido hoje é a inadequação da sua formação inicial, tecnicista na maioria das vezes, não baseada na construção de competências, que diverge da formação pela qual ele é responsável ao atuar nos cursos técnicos de enfermagem.

O ensino técnico profissionalizante vem sofrendo alterações significativas nos últimos anos, com a mudança de uma formação tradicionalista, mecanizada e reprodutivista para um modelo de ensino por competências. Ressalta-se que a maioria dos graduados em enfermagem, atualmente, ainda não está recebendo uma formação nos mesmos moldes. Diferentemente dos cursos de nível médio em enfermagem, que desde 1999 são norteados por diretrizes do Ministério da Educação para o desenvolvimento de competências durante a formação, os cursos de graduação em enfermagem começaram a adequar-se a esse modelo após a divulgação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) em 2001(4).

 

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa, de natureza descritivo-explicativa, realizado com um grupo de dezesseis professores-enfermeiros, bacharéis ou licenciados, formados em diferentes instituições. Os dados foram coletados mediante questionário organizado em três eixos, focalizando: (a) a formação inicial, (b) a prática profissional e (c) as percepções do professor acerca da sua prática docente. As informações obtidas foram estudadas mediante análise de conteúdo, organizadas em categorias e, finalmente, apresentadas em tabelas.

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em razão desse desencontro de modelos formadores que envolvem o ensino superior e técnico profissionalizante de enfermagem, o resultado são professores de enfermagem que estão sendo inseridos como docentes em cursos com formato diferente daqueles que receberam.

Mesmo dentre os professores-enfermeiros que receberam alguma formação para a docência, como os que fizeram o curso de especialização voltado para a formação pedagógica oferecido pelo PROFAE, muitos não conseguiram reformular os conceitos e as práticas que lhes marcaram a formação inicial, mudando suas concepções e visões acerca do ensino e do que é aprender.

Por conhecer essa realidade, que é a de grande parte dos professores enfermeiros, é importante focalizar o corpo docente de enfermagem da escola em questão, e caracterizar a formação inicial dos seus docentes para, a partir daí, melhor compreender os caminhos do seu desenvolvimento profissional.

A grande maioria dos professores estudados apresenta formação inicial que corresponde ao modelo vigente, previsto na LDB 9394/96 e detalhado nas DCN's dos cursos de graduação em enfermagem, que enfatiza a formação em enfermagem generalista. Além desses professores com formação em Enfermagem Geral, a escola conta com dois outros professores com formação em especialidades – um enfermeiro médico-cirúrgico e um enfermeiro-obstetriz. Trata-se de profissionais formados há alguns anos, ainda sob a orientação do Parecer nº 163/72 e da Resolução nº 4, de 25/02/72, que estabeleciam o final da graduação com três opções de habilitações. Desta forma, os currículos antigos não formavam profissionais para atuarem de forma generalista, mas sim com habilitações que englobavam a enfermagem médico-cirúrgica, a enfermagem em saúde pública e a enfermagem obstétrica.

O predomínio absoluto de enfermeiros com formação generalista pode ser considerado um ponto positivo da escola focalizada, uma vez que os documentos norteadores da formação técnica em enfermagem preconizam um profissional para atuação generalista, sem ênfases, que coincide com a formação superior em enfermagem, já atendendo as DCN's para os cursos de graduação em enfermagem que trazem o mesmo enfoque de formação. Um outro aspecto que chama a atenção em relação ao corpo docente da escola é a diversidade de escolas de enfermagem em que se formaram os professores que nela lecionam.

A maior parte dos enfermeiros-professores do corpo docente da escola é proveniente de outras regiões do país, com apenas 30% com formações em instituições da região Centro-Oeste e, destes, apenas 18% com formação no próprio estado. Evidencia-se, dessa forma, o mercado de trabalho mais promissor na região centro-oeste, tanto para atuação técnica quanto para a docência no campo da enfermagem.

No que se refere à experiência profissional na enfermagem, pode-se constatar que a grande maioria dos professores da escola tem cinco anos ou mais de experiência, o que significa um corpo docente com experiência profissional considerável, como evidenciado a seguir (Tabela 1).

 

 

Embora não se possa afirmar que exista uma correlação positiva entre maior experiência profissional e melhor desempenho na docência, em princípio isso é visto como um fator positivo, à medida que confere maior segurança e suporte para as ações educativas, como afirma um professor:

"[...] para saber ensinar é preciso saber fazer. Para isso, é necessário vivenciar; é necessário fazer muito, é necessário buscar novos conhecimentos, novas práticas para justificar cada ação e construir a credibilidade do profissional" (professor 7).

Essa fala é ilustrativa do paradigma do crescimento no processo da formação, descrito por Pacheco:

De acordo com o paradigma do crescimento, situa-se a formação contínua do professor numa lógica de experiência pessoal e numa finalidade de desenvolvimento profissional. Valoriza-se a experiência pessoal e profissional dos professores que assumem um papel ativo no seu processo de formação(5).

Um fato importante a ser lembrado é que a simples prática docente, ou seja, a experiência por si só, não assegura o desenvolvimento profissional se não for acompanhada pelo processo de reflexão sobre a própria prática.

A aprendizagem da prática do ensino não se realiza somente pela ação dos educadores e suas interações com os alunos e colegas, mas sim pela sua reflexão sobre a ação ou sobre a reflexão na ação. Ou seja, sua reflexão não deve ser somente sobre a sua prática, mas a partir dela, para construção de um projeto de tudo que isso implica, a elaboração de seu plano de ação, o controle e a avaliação na prática, para depois dar prosseguimento ou reorientação ao seu trabalho docente, tornar-se um professor reflexivo(3).

Dos cinco professores (30%) com menos de cinco anos de experiência, três são enfermeiros formados há pouco tempo, mas não apresentam exercício profissional como enfermeiros e assumiram atividades como docentes, por constituir essa a primeira oportunidade de trabalho com que se depararam após a formatura. No geral, estão buscando uma oportunidade para atuação também como enfermeiros, o que certamente contribuiria também para um melhor desempenho na docência, como destacou a professora no depoimento anteriormente transcrito.

Como parâmetro para verificação do desempenho dos docentes da escola em estudo, a modalidade de formação inicial também foi indagada. Do total de professores em estudo, apenas dois possuem o curso de licenciatura em enfermagem, o que sugere uma preocupação com a formação para o exercício da docência. Os demais - que representam mais de 80% - não tiveram, na graduação, uma formação para serem professores.

Por outro lado, é importante assinalar que alguns cursos de Enfermagem mantêm em seus currículos disciplinas obrigatórias e/ou optativas, que trabalham questões relacionadas ao ensino, porém direcionadas para a atuação do enfermeiro como profissional da saúde que desempenha também atividades educacionais voltadas para o público. Nesses casos, essas disciplinas pretendem contribuir para a formação do profissional enfermeiro que, no exercício da sua atividade, precisa transmitir informações, orientar e ensinar procedimentos e cuidados aos pacientes, seus familiares ou à comunidade.

Há, entre os estudiosos dessa questão, certo consenso sobre insuficiência da educação inicial no sentido de assegurar uma formação consistente para atuação em sala de aula. Cró, que se apoiou em pesquisas sobre o tema, questiona a adequação dessa formação:

[...] "apesar do esforço da formação inicial, a verdade é que os futuros professores e educadores saem despreparados para se confrontarem com a realidade e, sobretudo, resolver os problemas que as suas práticas impõem-lhes no dia-a-dia. Como refere Alarcão, citando Schön: há razões para isso, pois a formação a que são submetidos nas universidades é inadequada [...]".

Embora a autora não se refira especificamente à formação do enfermeiro e seu preparo ou não para o magistério, suas colocações e questionamentos sobre a efetividade da formação inicial são pertinentes, seja para atuação no âmbito da profissão ou na docência. É importante ressaltar que a colocação acima não deve ser interpretada como uma reprovação da autora em relação à formação inicial, mas sim, uma crítica com relação à forma pela qual está sendo implementada.

Indagados sobre as disciplinas oferecidas na graduação que contribuíram de alguma forma para a atual prática em sala de aula, os professores participantes do estudo forneceram as respostas que aparecem na tabela a seguir na Tabela 2.

 

 

Nota-se que a maioria das respostas considera uma maior contribuição das disciplinas técnicas profissionalizantes para seu embasamento e atuação docente, e atribuem menor crédito às disciplinas que poderiam auxiliá-los na organização de suas atividades com vistas ao ensino em sala de aula. Dentre as disciplinas voltadas para a área do ensino, merece destaque a Educação em Saúde introduzida no curso de Enfermagem para atender a uma demanda do órgão responsável pelo setor de Saúde Coletiva do Ministério da Saúde para atuação do Sistema Único de Saúde.

Embora 97% das respostas apresentadas na tabela anterior tenham creditado algum valor às disciplinas – sejam elas ligadas à área específica ou à área do ensino – no preparo para o exercício da docência, quando essa questão é retomada, a maioria dos professores considera que tais conhecimentos são insuficientes e alguns até destacam que a formação na graduação é marcadamente técnica e não prepara para a docência.

Por outro lado, os que consideram suficientes os conhecimentos desenvolvidos pelas disciplinas da graduação para fundamentar a prática docente argumentam que os conteúdos das áreas afins são unificados com a prática profissional, o que traz o domínio da atividade docente, como nesta fala de um professor:

"Acredito que todas foram importantes, visto que o conhecimento não é construído de forma isolada, direcionada apenas em uma disciplina; hoje aprendi a utilizar o conhecimento adquirido de forma unificada. Quando em formação, não vemos a integração que existe nas disciplinas até porque estamos trabalhando didaticamente; porém, no seu conteúdo elas se fundem a fim de dar um conhecimento global. Se pudermos dizer que houve alguma disciplina, acredito que as de formação pedagógica facilitaram o desempenho nas minhas atividades" (Professor 6).

Pode-se notar, na resposta do professor, uma crítica ao modelo universitário de formação, no qual os cursos são constituídos de forma monodisciplinar, o que fragmenta conhecimentos, porque a lógica dos cursos está ligada ao conhecimento e não à prática e à ação(6).

Para completar a idéia de formação inicial e suas relações com a prática docente do professor enfermeiro, foram colhidas respostas em relação à importância dessas disciplinas que julgam terem sido oferecidas para tal finalidade, como na Tabela 3.

 

 

Dentre aqueles que consideram o ensino na graduação insuficiente para a formação de docentes, alguns apontam quais seriam as revisões e alterações na formação inicial que precisariam ser feitas para favorecer a formação também para o exercício da docência. Fica evidenciado pelas respostas dos participantes que os mesmos fazem suas avaliações e sugestões baseados em sua própria prática docente, especialmente no período de indução, e a partir das dificuldades que encontraram e que ainda encontram.

Um professor respondeu:

"Foram importantes, pois foram introdutórias, porém não foram suficientes; o curso de enfermagem (graduação) não ofereceu formação pedagógica (bacharelado)" (Professor 9).

Na tabela 4 estão organizadas as respostas dos participantes, com destaque para as disciplinas, conteúdos e práticas que consideram importantes e necessários como suporte e fundamento para a docência.

 

 

A maioria dos professores afirma a necessidade de mais disciplinas teóricas que fundamentem o processo de ensino-aprendizagem, na expectativa de aprender a como "dar aulas". Uma parcela considerável aponta atividades práticas de ensino como ponto a ser trabalhado na graduação para fins de preparo à docência, o que evidencia uma falta de articulação entre a teoria e a prática.

Cró assinala que: "O processo ensinar/aprender é complexo e implica em que o educador e o professor conheçam os seus mecanismos, o funcionamento, os fatores, a fim de que, através de uma ação apropriada, possam ser suscitadas mudanças. [...] a formação desejável dos educadores deve obedecer algumas exigências: formação para uma atividade interdisciplinar do ensino, em geral, e formação teórica e prática na perspectiva das especialidades de cada ação pedagógica, em particular"(3).

A partir desta afirmação da autora, é possível concluir que a formação teórica é imprescindível para o trabalho pedagógico em quaisquer áreas, inclusive na enfermagem, aliada à prática para alcançar uma formação que promova um professor/educador competente. Como na enfermagem tal formação não acontece na graduação, as primeiras práticas dos professores-enfermeiros refletem o ensino que receberam e o desempenho de seus professores, especialmente daqueles que admiravam e, nos quais, muitas vezes se espelham.

Ao focalizar os fatores que influenciam a prática docente dos professores iniciantes, a maioria das respostas dos professores (63%) indica que os mesmos tiveram algum professor que, de alguma forma, constituiu-se num "modelo" a ser seguido no exercício da função docente, seja em atividades teóricas ou práticas, como evidencia a seguinte colocação:

"Com certeza, acho até muito comum esta identificação, por uma questão de afinidade. Desse modo influenciou minha prática os exemplos apresentados por esse professor, sua determinação, sua competência, seu conhecimento técnico. Isso me estimula a manter um mesmo nível de qualidade" (Professor 6).

Outras (21%) declaram que não tiveram nenhum professor que, do ponto de vista da sua didática, pudesse ser tomado como referência ou modelo, já outras afirmam que são influenciados pela formação específica para a docência, obtida na licenciatura em enfermagem antes de iniciar as atividades docentes. Finalmente, há também quem considere que não recebeu influência de ninguém, uma vez que tem "o dom para ensinar".

Solicitados a indicar os pontos positivos dos respectivos cursos de graduação, os professores participantes da pesquisa mencionaram o período integral e, conseqüentemente, a elevada carga horária, que foram aspectos destacados como ponto positivo pelos participantes, que consideram esses elementos como indicadores da qualidade do curso. Esta é uma realidade que está sendo bastante alterada nos últimos anos, uma vez que a maioria das universidades não mais oferece a graduação em enfermagem em turno integral e sim, em períodos matutino, vespertino ou até mesmo noturno, trabalhando com o currículo mínimo de formação. O corpo docente, composto por professores titulados e experientes, foi apontado como outro ponto positivo, uma vez que é capaz de subsidiar uma formação mais consistente e contextualizada.

Já em uma análise dos pontos falhos da formação inicial, os professores voltam a ser mencionados, mas a crítica não diz respeito à competência quanto aos conhecimentos e sim à falta de didática e à rigidez de alguns. Um outro aspecto dos cursos de graduação, mencionado como negativo pelos participantes, refere-se à grande rotatividade de professores. Neste ponto, a maior justificativa é a falta de profissionais enfermeiros capacitados para atuação docente nas universidades brasileiras, especialmente na região Centro-Oeste e, mais especificamente, no estado de Mato Grosso do Sul.

Um outro ponto enfocado pelos respondentes foi em relação aos campos de atividades práticas e de estágios supervisionados que nem sempre são compatíveis com os objetivos das disciplinas tratadas na graduação, ao levar em consideração a localização de algumas escolas em pequenos centros e a inexistência de serviços de todas as complexidades para execução das atividades de ensino. Também nota-se a preocupação em relação à carga horária dos cursos, sendo necessária uma ampliação para o desenvolvimento de todas as competências necessárias durante a formação.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, é possível concluir que a formação inicial nos cursos de graduação em enfermagem aqui focalizada apresenta deficiências quando se trata de formar profissionais enfermeiros para a atividade docente, uma vez que ela se pauta na formação norteada pelo modelo tecnicista, hospitalocêntrico, que contraria as diretrizes atuais, e privilegia um enfoque mais centrado na saúde coletiva, decorrente das estratégias de saúde pública governamentais. A inexistência de disciplinas de cunho pedagógico, que envolvam o processo de aprendizagem embasado por teorias cognitivas sustentáveis, resulta em profissionais altamente preparados para o exercício de suas especialidades, sem atentar para a continuidade neste processo.

Portanto, quando não se forma o profissional enfermeiro com vistas ao mercado de trabalho para o ensino de enfermagem, que constitui hoje uma considerável parte da área que emprega este profissional, pode-se dizer que o que se está formando é um profissional descontextualizado das reais necessidades. Outro ponto importante a ser ressaltado é que a formação inicial por si só não garante um bom desempenho da ação docente, o que requer também uma educação permanente em serviço e a possibilidade de ampliação das estratégias de ensino, apoiada principalmente na experiência profissional técnica específica.

 

REFERÊNCIAS

1. Motta MGC, Almeida MA. Repensando a licenciatura em enfermagem à luz das diretrizes curriculares. Rev Bras Enferm 2003; 56(4): 417-23.         [ Links ]

2. Ribeiro MILC, Pedrão LJ. O ensino de Enfermagem no Brasil: enfoque na formação de nível médio. Rev Nursing 2005; 82(8): 124-8.         [ Links ]

3. Cró ML. Formação inicial e contínua de educadores/professores: estratégias de intervenção. Porto: Porto;1998.         [ Links ]

4. Ministério da Educação (BR). Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em enfermagem. Resolução CNE/CES nº 3/2001. Brasília: Ministério da Educação e Cultura; 2001.         [ Links ]

5. Pacheco JA, Flores MA. Formação de professores para uma mudança educativa. Porto: Porto;1995.         [ Links ]

6. Tardif M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Rev Bras Educ 2000;13(1):5-24.         [ Links ]

 

 

Correspondência:
Marcos Antonio Ferreira Júnior
Avenida Tamandaré, 6000. Jardim Seminário
CEP 79117-900, Campo Grande, MS

Submissão: 23/07/2007
Aprovação: 20/10//2008

 

 

* Parte da dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica Dom Dosco em Campo Grande, MS.

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