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Revista de Administração Pública

Print version ISSN 0034-7612On-line version ISSN 1982-3134

Rev. Adm. Pública vol.53 no.2 Rio de Janeiro Mar./Apr. 2019  Epub Apr 25, 2019

http://dx.doi.org/10.1590/0034-761220170301 

Artigos

Com quem a escola pode contar? A coprodução do Ensino Fundamental público por familiares de estudantes

¿Con quién la escuela puede contar? La coproducción de la educación primaria pública por familiares de estudiantes

Guilherme Ferreira Soares1 
http://orcid.org/0000-0002-0733-6311

Josivania Silva Farias1 
http://orcid.org/0000-0002-1421-3280

1 Universidade de Brasília / Programa de Pós-Graduação em Administração, Brasília/ DF- Brasil

Resumo

Este estudo discute a coprodução da educação pública por parte de familiares de estudantes, suas diversas formas e, ainda, como ela é influenciada pelo perfil dos familiares. Realizaram-se 10 entrevistas com gestores escolares, com amostragem e análise apoiada em saturação teórica, além de um survey com 269 familiares de estudantes do Distrito Federal, com análise de dados baseada em regressão logística. Foram confirmadas as formas de coprodução identificadas por Pestoff (2006), em um estudo realizado na Europa, e emergiu uma nova forma, a coprodução pelo suporte básico. Também se concluiu que a escolaridade, os hábitos e as práticas de familiares influenciam a coprodução pedagógica, social, política e econômica. A pesquisa elucida a coprodução com cidadãos de serviços públicos em países em desenvolvimento.

Palavras-chave: coprodução; coprodução de serviços públicos; educação pública; setor público; governo

Resumen

Este estudio discute la coproducción de la educación pública por parte de familiares de estudiantes, sus diversas formas y cómo ella es influenciada por el perfil de los familiares. Se realizaron 10 entrevistas con gestores escolares, con muestreo y análisis apoyado en saturación teórica, además de un survey con 269 familiares de estudiantes del Distrito Federal, con análisis de datos basado en regresión logística. Se confirmaron las formas de coproducción identificadas por Pestoff (2006) en un estudio realizado en Europa, y emergió una nueva forma, la coproducción por el soporte básico. También se concluyó que la escolaridad, los hábitos y las prácticas de familiares influencian la coproducción pedagógica, social, política y económica. La investigación elucida la coproducción con ciudadanos de servicios públicos en países en desarrollo.

Palabras clave: coproducción; coproducción del servicio público; educación pública; sector público; gobierno

1. INTRODUÇÃO

A coprodução do bem público é apresentada por Löffler, Parrado, Bovaird e Van Ryzin (2008, p. 12, tradução nossa) como o “[...] envolvimento dos cidadãos na entrega de serviços públicos para alcançar resultados, que dependem de seu próprio comportamento”. Assim, buscam-se conjuntamente soluções para os problemas coletivos (Klein, Salm, Heidemann, & Menegasso, 2012). Considerando que a discussão sobre a coprodução de serviços públicos é extensa, principalmente, na Europa e nos Estados Unidos da América (EUA), mas não em países em desenvolvimento, levantaram-se questões como:

  • Por quais formas a coprodução ocorre em países em desenvolvimento?

  • Como o perfil do usuário do serviço público pode influenciar a coprodução?

Nesse sentido, a pesquisa teve dois objetivos:

  1. Identificar as formas de coprodução do Ensino Fundamental público por parte de familiares de estudantes; e

  2. Verificar a influência do perfil de familiares de estudantes nas formas de coprodução.

No Brasil, a educação é considerada um direito do cidadão previsto na Constituição da República Federativa do Brasil (CF, 1988). Entender a coprodução entre escola pública e família de estudantes na oferta do Ensino Fundamental é essencial, uma vez que parcela relevante tem perfil socioeconômico diferente de famílias já estudadas por Pestoff (2006, 2012), que enfocou países ricos, e E. Ostrom (1996), que enfocou países mais pobres. O Ensino Fundamental é uma oportunidade condizente com os propósitos deste estudo, por ter na participação de familiares de estudantes um fator essencial à coprodução, uma vez que estudantes de até 11 anos têm alta dependência de sua família.

A metodologia e os resultados desta pesquisa foram divididos em duas partes, a primeira tratando do objetivo relativo à identificação das formas de coprodução do Ensino Fundamental por parte de familiares de estudantes e a segunda parte tratando do objetivo de verificar a influência do perfil desses familiares nas formas de coprodução.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A coprodução vem sendo estudada desde as décadas de 1970 e 80, com foco na exploração do conceito, nível de importância do usuário, momento de participação, tipo de colaboração (individual ou coletiva), entre outros, evidenciando a importância dos usuários na produção de um serviço (V. Ostrom & E. Ostrom, 1977; Parks et al., 1981; Rosentraub & Sharp, 1981; Sharp, 1980; Whitaker, 1980), e ainda necessita de maior aprofundamento sobre as formas de coprodução e, também, sobre o perfil do usuário e do serviço (Alford, 2015; Osborne & Strokosch, 2013; Pestoff, 2014).

A partir dos anos 1990, aprofundaram-se os estudos sobre as motivações para a coprodução, as formas pelas quais ocorre, bem como seus efeitos sobre a qualidade dos serviços e a satisfação dos clientes (Alford, 2002, 2009; Bovaird, 2007; Bovaird & Loeffler, 2012; Davis & E. Ostrom, 1991; Edvardsson, Gustafsson, & Kristensson, 2010; Osborne & Strokosch, 2013; Pestoff, 2012, 2014). A produção empírica se iniciou no final dos anos 2000. Um estudo (Löffler et al., 2008) realizado em cinco países europeus (Alemanha, Reino Unido, França, República Tcheca e Dinamarca) abordou os serviços públicos de saúde, segurança pública e cuidado com o ambiente, com o objetivo de entender as circunstâncias nas quais a coprodução ocorre. Alford e Yates (2015) também estudaram o comportamento de coprodução de serviços públicos na Austrália.

As formas de coprodução vêm sendo estudadas desde a gênese do conceito, incluindo estudos sobre a educação. Pestoff (2006) identificou quatro tipos de contribuição de familiares para a educação de estudantes: econômica (p. ex., compra de materiais e doações); política (p. ex., participação nas decisões dos conselhos escolares); pedagógica (p. ex., acompanhamento nas tarefas de casa); e social (p. ex., participação em eventos culturais da escola).

Visando a sistematizar a necessidade da contribuição dos familiares de estudantes nas escolas, Davis e E. Ostrom (1991) ressaltaram insumos essenciais oriundos de usuários: 1) tempo e esforço dos estudantes; 2) tempo e esforço das famílias; e 3) recursos que os familiares e estudantes gastam para adquirir os materiais. Os autores tratam, ainda, da participação semelhante à categorizada por Pestoff (2006) como política, ao afirmar que na educação pública os familiares tendem a ter poder de voto em decisões da escola.

A literatura sobre propensão do usuário de serviços à coprodução tem-se desenvolvido a partir de análises de variáveis-chave, como gênero, idade, percepção de eficácia do cidadão e percepção de eficácia do governo, e seus efeitos na propensão à coprodução (Alford & Yates, 2015; Bovaird, Stoker, Jones, Loeffler, & Roncancio, 2015; Pestoff, 2012).

A partir da análise de caso exitoso sobre a coprodução e de outro com pouco êxito, E. Ostrom (1996) expôs 2 desafios para o engajamento dos cidadãos: 1) a organização dos cidadãos e o cumprimento coletivo das promessas; e 2) a capacidade do governo de coordenação efetiva entre cidadão e a agência governamental. No estudo em escolas nigerianas, a autora concluiu que a coprodução é desencorajada quando há centralização governamental e o cidadão não se sente “dono” do serviço. Ao contrário da lógica de Rosentraub e Sharp (1981), de que a maior instrução das classes mais ricas é fator positivo para a coprodução, E. Ostrom (1996) assinala que, embora com menor instrução, classes carentes da sociedade são as maiores beneficiárias.

Pestoff (2006) estudou a coprodução no serviço de pré-escola em oito países europeus, Bélgica, Bulgária, Inglaterra, França, Alemanha, Itália, Espanha e Suíça, concluindo que o engajamento de familiares na escola e a abertura de profissionais à coprodução ainda são um desafio em organizações públicas e privadas, resultado reafirmado em estudo sobre a educação infantil na Suíça (Pestoff, 2012).

Alves, M. A. Nogueira, C. M. M. Nogueira, e Resende (2013) investigaram a influência da família no desempenho escolar dos filhos matriculados no Ensino Fundamental, relacionando o aprendizado com as variáveis: nível socioeconômico das famílias atendidas pela escola; tipo de escola (municipal, estadual, federal ou privada); conhecimento do sistema de ensino; posse de bens culturais; práticas cotidianas de escrita; ordem racional doméstica (costume da família de planejar e gerir pelo uso de lista de compras, caderno de receitas etc.); práticas de leitura; ambição escolar (expectativa da família em relação ao aprendizado do aluno); e interação entre pais e filhos. O estudo confirmou a influência desses aspectos no desempenho do estudante, além de identificar a importância das desigualdades sociais na contribuição da família para o aprendizado.

Bovaird et al. (2015) investigaram a coprodução de serviços com cidadãos de cinco países europeus, Alemanha, Reino Unido, França, República Tcheca e Dinamarca, identificando fatores-chave relacionados com a propensão de cidadãos a colaborar com serviços públicos, a saber: variáveis sociodemográficas (idade, gênero, nível educacional, profissão, residência urbana ou rural); percepção de eficácia (o quanto cidadãos acreditam que seu trabalho contribui com a qualidade do serviço); e a percepção do cidadão quanto à eficácia do governo. Foi ressaltada a propensão à coprodução em contextos nos quais o esforço do cidadão é independente de terceiros, bem como o desejo dos cidadãos de colaborar mais com serviços públicos, porém, não se verificaram fatores que os motivariam a fazê-lo.

Mostra-se crucial destacar que a menção a poucos estudos sobre coprodução da educação pública, seja no Brasil ou no mundo - no país, destaca-se o trabalho de Alves et al. (2013), que, mesmo não se referindo ao termo coprodução, deixa claro que a essência do objeto estudado é a coprodução da educação pública no Brasil -, demonstra o quanto o tema precisa ser estudado e quão escassa é a produção bibliográfica na área. A coprodução do bem público começa a ganhar espaço na produção nacional, porém, não efetivamente discutindo a coprodução da educação. Listam-se alguns trabalhos nacionais sobre coprodução do bem público, mas que passam ao largo da discussão sobre coprodução da educação e, por essa razão, os autores deste artigo optaram por fazer algumas comparações com a literatura internacional sobre coprodução de educação.

Alguns trabalhos nacionais mais recentes sobre coprodução de bem público são os seguintes: Age e Schommer (2017), que estudaram o processo de elaboração de proposta de Certificação e Classificação por Qualidade Nutricional para restaurantes do tipo bufê, a ser aplicada pelo serviço de vigilância sanitária municipal; Klein et al. (2012), que avaliaram a participação do cidadão na implementação de uma política habitacional conduzida pela Companhia de Habitação do Estado de Santa Catarina (Cohab/SC); Ribeiro, Andion e Burigo (2015), que analisaram a ação coletiva promovida pelo Colegiado de Desenvolvimento Territorial (Codeter) da Serra Catarinense, buscando verificar se essa ação colaborou para mobilizar um processo de coprodução do bem público no planejamento e na gestão do desenvolvimento rural no território; Silvestre, Catarino e Araújo (2016), em estudo realizado em coautoria entre autores brasileiros e portugueses, sobre a coprodução na prestação de serviços públicos de arbitragem administrativa em Portugal, no qual sustentaram a tese de que a eficiência e a eficácia são maiores sob a lógica da coprodução; Silva, Knoll e Moretto (2016), que analisaram a coprodução de serviço público na reciclagem de resíduos sólidos no município de Florianópolis, identificando um modelo específico de coprodução, denominado coprodução simbólica; entre vários outros trabalhos recentes, que poderiam ser listados aqui. O fato é que a produção de estudos sobre a coprodução da educação pública ainda é bastante escassa, como destacado anteriormente.

3. METODOLOGIA

As formas de coprodução da educação pública não foram objeto de estudo no contexto brasileiro; todavia, diferentes categorias foram identificadas por Pestoff (2006) e Davis e E. Ostrom (1991) na Europa. Dadas as diferenças entre os sujeitos (gestores escolares e pais de alunos) que compõem o contexto da pesquisa, considerou-se pertinente uma estratégia de pesquisa mista, sendo as entrevistas realizadas com gestores escolares (abordagem qualitativa) e os questionários (abordagem quantitativa) aplicados a pais de alunos. A literatura consultada para a realização deste estudo embasou a formulação a priori de categorias de análise, não sob o enfoque de rejeitar/não rejeitar hipóteses, mas sim de interpretar qualitativamente sob a perspectiva inferencial de Bardin (2009), em que a autora denomina dedutivo o procedimento de categorização - busca-se a interpretação controlada (pelas categorias definidas a priori) na análise de conteúdo; mas com espaço para o surgimento de novas formas de coprodução, abordagem indutiva, com a categorização a posteriori, também prevista em Bardin (2009).

Para tanto, optou-se pela realização de entrevistas semiestruturadas utilizando análise de conteúdo orientada à saturação teórica, método que possibilita a verificação da existência das categorias identificadas a priori, como as de Pestoff (2006), e também o surgimento de diferentes categorias exclusivas do contexto desta pesquisa, sendo a coleta e a análise dos dados concomitantemente realizada, até que novas observações não acrescentem ao que já se conhece sobre o fenômeno ou categoria em investigação (Bardin, 2009; Thiry-Cherques, 2009).

A amostra de pesquisa contou com 10 gestores escolares da região do Distrito Federal. Perguntou-se aos gestores se familiares de alunos participavam do processo educacional e quais são as formas dessa participação. Para a amostragem, as 574 escolas foram divididas por regionais de ensino (critério da secretaria de educação), selecionando-se aleatoriamente uma escola por regional, em um total de 14. As entrevistas foram agendadas por telefone. Entre as pessoas contatadas, 4 optaram por não participar da pesquisa. Para cada entrevistado foi criado um código de identificação, por exemplo, o primeiro gestor de escola entrevistado, é citado como G.E.1 (Gestor Escolar n. 1).

Para atender ao objetivo de verificar a influência do perfil de familiares de estudantes nas formas de coprodução de familiares dos estudantes do Ensino Fundamental, realizou-se um survey a partir de um questionário contemplando variáveis de perfil sociodemográfico de familiares de estudantes; e formas de coprodução por meio das quais os familiares colaboram. Os dados foram analisados a partir de estatísticas descritivas, objetivando caracterizar a amostra; análises de significância de associações entre variáveis, por meio de testes de independência qui-quadrado e o coeficiente de correlação de Spearman, o teste de Wilcoxon para comparar a distribuição das variáveis coprodução coletiva e coprodução individual; e para identificação do efeito das variáveis socioeconômicas nas variáveis de coprodução se mostrou necessária a regressão logística. Esse método é utilizado em casos onde há necessidade de explicar a influência de fatores, como sociodemográficos e familiares, em variáveis dicotômicas, como cada uma das formas de coprodução, a exemplo da realização ou não de determinada coprodução social. Cada uma das variáveis foi dicotomizada (0 = nenhuma atividade; 1 = pelo menos uma das duas atividades) e considerada variável dependente em modelos de regressão logística.

Foram distribuídos em reuniões de familiares e pela agenda dos estudantes 440 questionários, havendo retorno de 269 questinários válidos de 10 escolas da região do Distrito Federal.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Formas de coprodução

O entrevistado G.E.1 relatou formas de participação dos familiares dentro das quatro categorias delineadas por Pestoff (2006). O gestor enfatizou, ainda, a importância de outra forma de coprodução, que denominou “amparo” e “rede de proteção”, na qual os familiares tratam do provimento de cuidados básicos para o aluno.

As crianças que apresentam dificuldades, se a família não está junto dessa criança com uma rede de proteção na área de saúde, médica, psicológica, com os professores, com o reforço escolar, as crianças não vão vencer essas dificuldades. (G.E.1)

O entrevistado apresentou ainda outra ação da família que entende como essencial: trazer para professores problemas do aluno fora da escola, mas que impactam o aprendizado. Nas preocupações de G.E.1 se verifica a necessidade de participação da família provendo suporte básico para o aluno. Uma vez que a descrição se encaixa no conceito apresentado por Parks et al. (1981), como o trabalho no qual o indivíduo servido é inevitavelmente parte do processo de produção, sendo o resultado do trabalho fruto de esforço conjunto, delineou-se outra categoria de forma de coprodução dos familiares, não identificada no estudo desenvolvido em oito países por Pestoff (2006), a “coprodução por suporte básico”. Uma hipótese a ser verificada em estudos futuros é o porquê dessa categoria não ser evidenciada em países com nível socioeconômico alto. Da entrevista com o G.E.2 até a entrevista com o G.E.10 nenhuma nova categoria foi incluída.

Na primeira entrevista foi alcançada a saturação teórica das categorias de formas de coprodução, uma vez que nas nove seguintes nenhuma nova categoria surgiu, como apresentado no Quadro 1.

Fonte: Elaborado pelos autores. Legenda: __ = Categoria não identificada; C = Categoria confirmada; I = Categoria incluída.

Quadro 1 Registro da inclusão e confirmação de categorias de formas de coprodução da educação pública 

As 4 categorias de formas de coprodução propostas por Pestoff (2006) foram confirmadas. A econômica em 4 entrevistas, a política em 8, a pedagógica e a social em 10. Foi identificada, ainda, a categoria suporte básico, que teve formas de coprodução explícitas em 6 das 10 entrevistas, mostrando sua relevância para os gestores escolares. Para cada categoria foram identificados exemplos de formas de coprodução de familiares, apresentados no Quadro 2.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Quadro 2 Relação de categorias e exemplos observados de formas de coprodução da educação pública* 

Para entender essas formas de coprodução da educação, mostra-se pertinente a observação de diversas perspectivas já utilizadas na literatura, como o nível de interação entre os envolvidos - individual (com benefício ao usuário coprodutor), com grupos (envolvendo várias pessoas, podendo necessitar de coordenação e beneficiando mais de um usuário) e coletiva (coordenada e beneficiando todos os potenciais usuários do serviço) - inicialmente estudada por Brudney e England (1983); voluntária ou involuntária, como apresentado por Alford (2009); e opcional ou inevitável, como apresentado por Alford (2015).

Iniciando pela coprodução econômica, é importante considerar que os recursos da educação pública no Brasil devem ser assegurados pelo Estado. Desde o fornecimento da estrutura escolar, equipe e equipamentos até a manutenção estão sob responsabilidade do governo. Nesse contexto, os gestores escolares entrevistados apontaram a necessidade imperativa de captação de recursos alternativos, uma vez que o recurso oriundo do orçamento público da educação deve ser planejado com grande antecedência e tem seu destino rigidamente definido. Na rotina das escolas, entretanto, a demanda por recursos pode não ser previsível, seja devido a demandas de manutenções pontuais ou mesmo aquisição de materiais para atividades pedagógicas não planejadas. Assim, as escolas buscam recursos com o ator que tem maior interesse no sucesso do serviço - os familiares de alunos.

Pestoff (2006) explica que a contribuição econômica extrapola a doação em espécie e inclui tempo e esforço. E. Ostrom (1996) também identificou a coprodução econômica em estudo sobre a educação primária nigeriana, onde havia vários projetos empreendidos por familiares para melhorar estrutura física e condições sanitárias das escolas. Surgiram exemplos de contribuição econômica como a doação em dinheiro, materiais e serviços, bem como a promoção de eventos de arrecadação de recursos, como bazares, festas juninas etc. A coprodução econômica é essencialmente individual (Brudney & England, 1983), uma vez que cada familiar doa seu próprio recurso, embora ocorra em grupo, nas promoções de eventos. Acerca da voluntariedade (Alford, 2009), não há obrigação de o familiar coproduzir.

A participação de familiares nas tomadas de decisão das escolas - coprodução política - é trazida pela CF (1988), pela LDB, pela Lei do Fundeb, entre outras. Entre os 10 gestores escolares entrevistados, 9 a citaram, 8 deles com exemplos de órgãos internos à escola com responsabilidade para aprovar finanças e participação obrigatória da família. Para E. Ostrom (1996), a coprodução é desencorajada quando o governo é centralizador, evidenciando o impacto positivo da coprodução política, uma vez que, se o cidadão tem um sentimento de dono do serviço, tende a colaborar mais.

Segundo Pestoff (2006), a coprodução política abrange a participação de familiares nas tomadas de decisão institucionais (que impactam a escola) e individuais (que impactam o aluno). Foram relatados casos de grupos de familiares que se uniram para exercer pressão sobre autoridades/governo para conseguir recursos para o transporte escolar.

A coprodução política (Pestoff, 2006) tem em sua essência o caráter coletivo, uma vez que familiares elegem seus representantes, que, por sua vez, dão voz aos usuários nas decisões; bem como voluntário (Alford, 2009), uma vez que não há quaisquer ônus aplicados aos familiares que não participarem. Já do ponto de vista da escola, a coprodução política não é opcional, uma vez que está na legislação que as finanças escolares devem ser aprovadas pela unidade executora com representação da comunidade escolar, sob pena de não aprovação das contas ou transferências de recursos.

Nota-se que, ao descrever as formas de coprodução da educação pública, um dos poucos pontos de unanimidade é que a coprodução pedagógica é a mais importante para a escola, por seu caráter fundamental e insubstituível, como afirmou G.E.8:

A escola sozinha não dá conta de trabalhar com os alunos e dar o máximo de aprendizagem.

Christophe, Elacqua, Martinez e Araujo e Oliveira (2015) apontam a coprodução pedagógica como fenômeno natural, à medida que o crescimento e aprendizado do estudante é impactado pelo relacionamento com familiares, e extrapola o ambiente do lar, ao defender que a coprodução pedagógica também se dá na escola, uma vez que a família pode participar de atividades nas aulas ou atividades complementares de ensino. Foram identificadas evidências diversas dessa forma de coprodução (Quadro 2).

A coprodução pedagógica tem caráter predominantemente individual. Quanto à voluntariedade, a despeito da legislação federal colocar a educação como dever da família - CF (1988) e LDB -, apenas uma parcela dos familiares coproduz pedagogicamente. Vários gestores escolares citaram como recorrentes famílias que veem a escola como

[...] uma creche, que só serve para cuidar da criança enquanto o pai trabalha, e não um lugar onde ela vai aprender. (G.E.1)

Apesar de relevante parcela das famílias não cumprir plenamente esse tipo de coprodução, ela não é opcional, sendo um imperativo para o desenvolvimento dos alunos.

A terceira categoria proposta por Pestoff (2006) - coprodução social da educação - foi evidenciada nas entrevistas pela participação da família em eventos (Quadro 2) e, como apontado por G.E.1,

[...] é muito importante para o clima escolar.

O auxílio na organização de eventos, trazendo outros membros da comunidade (vizinhos), ou apenas estando presente nos momentos de integração promovidos pela escola, são exemplos de coprodução social (Pestoff, 2006), que tem caráter coletivo. Não há a possibilidade de a escola prover os benefícios desse tipo de coprodução sem os familiares, de modo que ela é insubstituível.

Ao analisar o serviço público de educação, a categoria que apresentou menor grau de substitutibilidade da participação da família - capacidade da escola substituir aquela participação com o próprio esforço, como no provimento de infraestrutura escolar -, foi a coprodução por suporte básico, ou seja, atividades sob responsabilidade da família que são premissas para que a educação ocorra. Exemplos desse tipo de coprodução são apresentados no Quadro 2. Trata-se de coprodução de caráter individual, porque o suporte básico se dá na relação entre família e estudante. Uma vez que prevista em lei, é fortemente involuntária.

Na pesquisa que se valeu das formas de coprodução propostas por Pestoff (2006), não foram identificadas formas de coprodução por suporte básico. Todavia, ela foi apontada por 6 entre os 10 gestores escolares entrevistados, indicando a necessidade de conferir, em estudos posteriores, se a diferença se deve ao nível de desenvolvimento dos países.

Fonte: Elaborado pelos autores. Legenda: S = Sim; N = Não.

Quadro 3 Resumo do perfil das formas de coprodução da educação 

4.2 Relação entre a coprodução e o perfil do familiar

O questionário revelou uma amostra formada por 82,4% de mulheres, com idade entre 25 e 44 anos (82,8%), sendo a média de idade de 36,9 anos. Predominam familiares com Ensino Médio (52,9%) e graduação (20,7%), seguidos por Ensino Fundamental (19,2%) e pós-graduação (7,3%). Quanto à ocupação, 64,9% são trabalhadores ativos: 33,6% são empregados do setor privado, 21% são autônomos e 10,3% são servidores públicos. Existem, ainda, 17,2% de dono(a)s de casa, 10,3% de desempregados e 7,6% de estudantes. A maioria das famílias reside no mesmo bairro da escola (78,4%).

Quanto aos hábitos familiares, ver televisão é a forma de lazer mais frequente, citada por 77,7% dos participantes. Com percentuais inferiores se seguem o cinema (36,1%), a leitura (34,9%), o esporte (28,3%) e o teatro (5,6%).

Quanto às práticas familiares, 75,8% das famílias realizam controle e planejamento financeiro, contendo renda familiar e despesas, 71,8% fazem lista de compras para ir ao supermercado e 62% se comunicam pela escrita, com bilhetes, mensagens etc. Menor percentual escreve lista de tarefas a fazer para organizar e controlar as atividades domésticas (38,7%) e faz planejamento das refeições listando o que será servido (26,2%).

Em média, cada família gasta 3,9 horas semanais lendo e 51,1% gastam até 2 horas. Apenas 6,8% não gastam nenhuma hora com leitura. Quanto às horas de interação com o estudante, 55,7% responderam entre 0 e 10 horas, sendo o tempo médio de interação semanal de 15,9 horas. Apenas 2,1% não dedicavam qualquer tempo de interação com o estudante. A grande maioria (84,9%) citou que conhece alguma forma de apoiá-lo.

Os participantes revelaram ter expectativas elevadas quanto à escolaridade dos estudantes, com 54% se referindo à pós-graduação; 27% mencionaram a graduação e 9,9% o Ensino Médio (ou o Ensino Fundamental).

O cruzamento da escolaridade dos familiares com a expectativa de escolaridade dos estudantes mostrou que familiares com maior nível de escolaridade têm expectativas mais elevadas em relação à escolaridade dos estudantes sob sua responsabilidade. A expectativa depende significativamente da escolaridade dos familiares (teste qui-quadrado: p < 0,001) e observa-se correlação positiva entre ambas as variáveis (R = 0,332; p < 0,001). A maioria dos familiares (71,38%) tem expectativa de que seus tutelados alcancem escolaridade superior à sua própria, representado pelas ocorrências ressaltadas em cinza na Tabela 1.

Tabela 1 Escolaridade dos familiares versus expectativa quanto à escolaridade dos estudantes 

EXPECTATIVA DE ESCOLARIDADE
ESCOLARIDADE DOS FAMILIARES Ensino Fundamental Ensino Médio Graduação Pós-Graduação
Ensino Fundamental (n = 48) 8 (16,7%) 5 (10,4%) 20 (41,7%) 15 (31,3%)
Ensino Médio (n = 137) 10 (7,3%) 18 (13,1%) 43 (31,4%) 66 (48,2%)
Graduação (n = 54) 4 (7,4%) 0 (0%) 8 (14,8%) 42 (77,8%)
Pós-Graduação (n = 19) 2 (10,5%) 0 (0%) 0 (0%) 17 (89,5%)

Fonte: Elaborada pelos autores. Teste qui-quadrado: p < 0,001; coeficiente de correlação de Spearman: R = 0,332 (p < 0,001).

Segundo Alves et al. (2013, p. 586), “os grupos sociais que mais dependem do sucesso escolar para ascender socialmente tenderiam a apresentar níveis de aspiração e graus de investimento mais elevados na escolarização de seus filhos”. Assim, a classe média tenderia a explicitar maiores expectativas, ao passo que as elites econômicas teriam menores, uma vez que possuiriam outros recursos e assim depederiam menos da educação, e as classes mais populares - representadas na pesquisa - não criariam tal expectativa por possuir menor capital cultural. Os resultados apresentados na Tabela 1 indicam um perfil de expectativa familiar elevado, indo de encontro ao apontado pelos autores.

No survey foram tratadas 6 formas de coprodução (descritas como assertivas no questionário), representando as 4 categorias propostas por Pestoff (2006), como observado na Tabela 2.

Tabela 2 Questão: a quais das atividades a seguir você se dedica voluntariamente para ajudar a tornar a educação melhor? (N = 269) 

TIPO DE COPRODUÇÃO FORMAS DE COPRODUÇÃO OCORRÊNCIAS
ECONÔMICA (N = 123, 45%) Executar atividades de desenvolvimento da escola (trabalhar em reformas, eventos) 68 (25,3%)
Doar recursos financeiros ou de outros tipos (materiais etc.) 81 (30,1%)
SOCIAL (N = 201, 74,7%) Participar de festas e eventos promovidos pela escola 201 (74,4%)
PEDAGÓGICA (N = 230, 76%) Apoiar na elaboração das tarefas de casa 205 (76,2%)
Pedir conselhos da escola sobre como auxiliar o filho 117 (43,5%)
POLÍTICA (N = 103, 38,3%) Participar do Conselho Escolar ou Associação de Pais e Professores 103 (38,3%)

Fonte: Elaborada pelos autores.

Entre as formas mais frequentes estão o apoio na elaboração das tarefas de casa (coprodução pedagógica, 76%) e a participação em festas e eventos promovidos pela escola (coprodução social, 74,7%).

Na Tabela 2 são apresentados os tipos de coprodução (individual e coletiva) verificados na coprodução entre família e escola. Quanto à coprodução coletiva, 74,7% citaram a participação em festas e eventos da escola. Já 38,3% participam do Conselho Escolar ou Associação de Pais e Professores e 25,3% executam atividades de desenvolvimento da escola (trabalhar em reformas, eventos). Na coprodução individual, 76,2% dos familiares apoiam o estudante na elaboração das tarefas de casa. Já 43,5% pedem conselhos à escola sobre como auxiliar o tutelado e 30,1% doam recursos financeiros ou materiais.

Para avaliar a coprodução coletiva, a coprodução individual e a coprodução total foram criadas variáveis quantitativas que representassem o número de formas de coprodução em que os familiares de alunos participaram. Essas variáveis poderiam variar de 0 (não cita nenhuma forma de coprodução) a 3, tanto no caso da coprodução individual quanto na coletiva. No caso da coprodução total, a variável pode variar de 0 a 6 (cita as 6 formas de coprodução).

Em média, cada participante cita 2,9 dos 6 itens de coprodução apresentados. Apenas 3 (1,1%) não citaram nenhum, sendo mais frequentes os que se referiram a 2 (30,1%) ou 3 (28,3%) itens de coprodução; 11,2% não citaram nenhuma das 3 atividades de coprodução coletiva, mesmo percentual da coprodução individual, como apresentado na Tabela 3.

Tabela 3 Caraterização e comparação da coprodução coletiva e individual entre a família e a escola (N = 269) 

Quantidade de formas de coprodução Coprodução total (N = 169) Coprodução coletiva (N = 169) Coprodução individual (N = 169)
0 3 (1,1%) 30 (11,2%) 30 (11,2%)
1 32 (11,9%) 133 (49,4%) 111 (41,3%)
2 81 (30,1%) 79 (29,4%) 92 (34,2%)
3 76 (28,3%) 27 (10%) 36 (13,4%)
4 45 (16,7%) - -
5 19 (7,1%) - -
6 13 (4,8%) - -
Média (desvio padrão) 2,9 (1,3) 1,4 (0,8) 1,5 (0,9)

Fonte: Elaborada pelos autores. Teste de Wilcoxon para comparação da coprodução coletiva e individual: p = 0,080.

O teste de Wilcoxon para a comparação da distribuição da coprodução coletiva com a individual mostrou que não existem diferenças significativas entre as 2 variáveis (p = 0,080). Em estudos realizados em países desenvolvidos, identificou-se que a coprodução individual é mais comum que a coletiva por exigir menos interação entre as pessoas (Alford & Yates, 2015).

Os resultados sobre a influência perfil sociodemográfico dos familiares de estudantes na coprodução (p. ex., doar recursos à escola) foram obtidos a partir da dicotomização da variável qualitativa (0 = nenhuma atividade; 1 = pelo menos uma das atividades), considerada variável dependente em modelos de regressão logística. Foi utilizado o teste exato de Fisher, quando da impossibilidade de estimar odds ratio (OR) na regressão logística, bem como a estimativa R2 de Nagelkerke, para identificar o percentual de explicação de testes com regressão logística.

Foram conduzidos modelos de regressão logística para estudar os fatores que influenciam cada uma das formas de coprodução estudadas. Os resultados são apresentados nas tabelas 4, 5e 6.

Tabela 4 Modelos de regressão logística com a coprodução social e a coprodução política como variáveis dependentes 

VARIÁVEIS INDEPENDENTES VARIÁVEL DEPENDENTE
COPRODUÇÃO SOCIAL Participar de festas e eventos da escola COPRODUÇÃO POLÍTICA Participar do Conselho Escolar ou Associação de Pais e Professores
OR P OR p
VARIÁVEIS SOCIODEMOGRÁFICAS
Gênero (Ref.: Masculino)
Feminino 0,83 0,629 1,69 0,139
Idade 1,01 0,439 1,00 0,870
Escolaridade (Ref.: Ensino Fundamental)
Ensino Médio 1,10 0,793 0,70 0,277
Graduação/Pós-Graduação 1,50 0,340 0,41 0,020
Ocupação (Ref.: Trabalhador ativo)
Dono(a) de casa 2,30 0,101 1,75 0,097
Desempregado 0,49 0,104 1,47 0,361
Estudante 0,29 0,010 0,61 0,362
Reside no mesmo bairro da escola (Ref.: Não)
Sim 1,16 0,648 1,36 0,329
HÁBITOS FAMILIARES
Formas de lazer (Ref.: Não)
Televisão (Sim) 1,10 0,779 0,91 0,757
Cinema (Sim) 7,07 < 0,001 0,65 0,110
Leitura (Sim) 2,55 0,005 1,07 0,791
Esporte (Sim) 1,93 0,056 0,67 0,157
Teatro (Sim) 5,02 0,123 0,80 0,685
Práticas familiares (Ref.: Não)
Hábito de comunicar-se pela escrita (Sim) 2,86 < 0,001 0,79 0,386
Faz lista de compras de supermercado (Sim) 1,22 0,527 1,13 0,667
Faz planejamento das refeições (Sim) 1,30 0,454 3,72 < 0,001
Escreve lista de tarefas (Sim) 1,36 0,327 2,14 0,005
Realiza controle e planejamento financeiro (Sim) 1,26 0,491 1,62 0,130
Horas semanais de leitura 1,02 0,532 0,98 0,595
Horas semanais de interação 1,02 0,046 0,99 0,216
R2 de Nagelkerke 32,0% 20,6%

Fonte: Elaborada pelos autores. OR (odds ratio); p (p value).

Quanto à participação em festas e eventos da escola, que representa a coprodução social, observou-se que a ocupação, as formas de lazer e as horas de interação com o estudante têm influência significativa. Comparativamente com trabalhadores ativos, estudantes (OR = 0,29; p = 0.010) têm menos chances de participar da coprodução. Essa relação contradiz o achado de Parrado, Van Ryzin, Bovaird e Löffler (2013) de que, na Dinamarca, estar ativo no mercado de trabalho tem relação negativa com a coprodução do cuidado com o meio ambiente. Todavia, no mesmo estudo foi identificado um efeito positivo da ocupação na coprodução da segurança pública na Alemanha e no Reino Unido. Uma vez que a participação em eventos escolares envolve algum gasto financeiro, seria necessário aprofundar o estudo, a posteriori, para verificar se a menor participação de desempregados e estudantes se deve à tendência de estes terem menor renda.

Quanto às formas de lazer, os que apontaram cinema (OR = 7,07; p < 0,001), leitura (OR = 2,55; p = 0,005) e esporte (OR = 1,93; p = 0,056) têm maior chance de participar de festas e eventos da escola, comparativamente com os que não citaram essas atividades. O hábito de ir ao cinema se destacou fortemente, tendo uma família com esse hábito sete vezes mais chances de participar de eventos sociais da escola. O conjunto de variáveis explicam 32% da participação dos familiares nesse tipo de coprodução.

Quanto à participação no Conselho Escolar ou Associação de Pais e Professores, que repesenta a coprodução política, a chance de coprodução diminui com o aumento da escolaridade, sendo o efeito significativo no caso de familiares com graduação ou pós-graduação. Estes têm 59% menos chances (OR = 0,41; p = 0,020) de participar do que os pais que têm o Ensino Fundamental. Isso vai de encontro aos resultados de Parrado et al. (2013), que encontraram uma relação positiva entre a escolaridade e as práticas de coprodução de perfil mais consultivo, condizente com a coprodução política. Familiares que fazem planejamento das refeições (OR = 3,72; p < 0,001) e que escrevem lista de tarefas (OR = 2,14; p = 0,005) têm maior chance de participar do Conselho Escolar ou da Associação de Pais e Professores. O conjunto de variáveis explicam 20,6% da participação dos familiares nesse tipo de coprodução.

Na Tabela 5 são apresentados os resultados do estudo da influência dos fatores sociodemográficos e familiares na coprodução pedagógica e em cada uma de suas formas. Cada uma das variáveis foi dicotomizada (0 = nenhuma atividade; 1 = pelo menos uma das duas atividades) e considerada variável dependente em modelos de regressão logística.

Os resultados mostram que familiares que têm como práticas familiares o hábito de fazer lista de compras (OR = 2,04; p = 0,055) e planejar as refeições (OR = 4,21; p = 0,021) têm mais chances de coproduzir pedagogicamente.

O apoio na elaboração das tarefas de casa apenas se mostrou significativamente influenciado pelo hábito de planejamento das refeições (OR = 2,53; p = 0,024), tendo esses familiares 2,53 vezes mais chances de apoiar o aluno nas tarefas. No caso do teatro, observa-se que 100% dos familiares que citam teatro apoiam na elaboração das tarefas para casa e 75% dos familiares que não citam teatro apoiam nas tarefas. Por não ser possível estimar os OR devido à frequência 0 em uma das células, foi realizado o teste exato de Fisher, que foi significativo (p = 0,026), ou seja, familiares que citam teatro como forma de lazer têm mais chance de apoiar na elaboração das tarefas para casa.

Tabela 5 Modelos de regressão logística com cada um dos itens da coprodução pedagógica como variáveis dependentes 

VARIÁVEIS INDEPENDENTES VARIÁVEIS DEPENDENTES
COPRODUÇÃO PEDAGÓGICA
Coprodução pedagógica Apoiar na elaboração das tarefas para casa Pedir conselhos da escola sobre como auxiliar o filho
OR p OR p OR p
VARIÁVEIS SOCIODEMOGRÁFICAS
Gênero (Ref.: Masculino)
Feminino 1,50 0,335 1,11 0,786 1,40 0,313
Idade 1,00 0,919 0,98 0,179 1,02 0,139
Escolaridade (Ref.: Ensino Fundamental)
Ensino Médio 0,68 0,436 0,96 0,911 0,97 0,932
Graduação/Pós-Graduação 0,86 0,783 1,62 0,277 1,27 0,516
Ocupação (Ref.: Trabalhador ativo)
Dono(a) de casa 1,19 0,742 0,97 0,947 1,36 0,364
Desempregado 0,52 0,206 0,56 0,191 0,55 0,178
Estudante 0,45 0,153 0,52 0,190 1,06 0,900
Vive no mesmo bairro da escola (Ref.: Não)
Sim 0,62 0,314 0,80 0,532 1,02 0,946
HÁBITOS FAMILIARES
Formas de lazer (Ref.: Não)
Televisão (Sim) 1,24 0,589 0,97 0,925 0,85 0,574
Cinema (Sim) 1,15 0,702 1,10 0,748 0,76 0,284
Leitura (Sim) 1,25 0,555 0,86 0,623 1,96 0,009
Esporte (Sim) 0,58 0,129 0,83 0,542 0,92 0,773
Teatro (Sim) (1) (1) (1) (1) 1,15 0,799
Práticas familiares (Ref.: Não)
Hábito de comunicar-se pela escrita (Sim) 1,16 0,677 1,14 0,670 1,39 0,208
Faz lista de compras de supermercado (Sim) 2,04 0,055 1,42 0,279 1,89 0,031
Faz planejamento das refeições (Sim) 4,21 0,021 2,53 0,024 1,91 0,026
Escreve lista de tarefas (Sim) 1,18 0,660 1,15 0,655 1,64 0,059
Realiza controle e planejamento financeiro (Sim) 1,99 0,084 1,69 0,117 1,98 0,029
Horas semanais de leitura 0,98 0,699 0,99 0,788 1,03 0,260
Horas semanais de interação 0,99 0,486 1,00 0,963 0,99 0,160
R2 de Nagelkerke R2 = 14,4% 16,6% 20,3%

Fonte: Elaborada pelos autores. OR (odds ratio); p (p value). (1) não é possível estimar os OR devido à frequência 0: 100% dos familiares que referem teatro apoiam nas tarefas e 75% dos familiares que não referem teatro apoiam nas tarefas (teste exato de Fisher: p = 0.026).

Familiares que fazem lista de compras (OR = 1,89; p = 0,031), os que fazem planejamento das refeições (OR = 1,91; p = 0,026), os que escrevem lista de tarefas (OR = 1,64; p = 0,059) e os que realizam controle e planejamento financeiro (OR = 1,98; p = 0,029) têm mais chances de pedir conselhos da escola sobre como auxiliar o filho do que os que não o fazem. Nenhuma das outras variáveis influencia significativamente essa forma de participação. Esses achados são condizentes com os resultados auferidos por Alves et al. (2013) de que a ordem racional doméstica (os hábitos citados) influencia positivamente o aprendizado. Os autores estudaram o impacto da ordem racional doméstica sobre o aprendizado (e não na coprodução) e explicam que a ordem racional doméstica afeta o aprendizado por meio da influência da família sobre o aluno.

As variáveis independentes consideradas na Tabela 5 explicam 14,4% da coprodução pedagógica, 16,5% do apoio na elaboração das tarefas para casa e 20,3% do pedido de conselhos da escola sobre como auxiliar o estudante.

Na Tabela 6 são apresentados os resultados do estudo da influência dos fatores sociodemográficos e familiares na coprodução econômica (atividades de desenvolvimento da escola/doar recursos financeiros etc.). Cada uma das variáveis foi dicotomizada (0 = nenhuma atividade; 1 = pelo menos uma das duas atividades) e considerada variável dependente em modelos de regressão logística.

Tabela 6 Modelos de regressão logística com cada um os itens da coprodução econômica como variáveis dependentes 

VARIÁVEIS INDEPENDENTES VARIÁVEIS DEPENDENTES
COPRODUÇÃO ECONÔMICA
Coprodução conômica Executar atividades de desenvolvimento da escola Doar recursos financeiros ou de outros tipos
OR p OR p OR p
VARIÁVEIS SOCIODEMOGRÁFICAS
Gênero (Ref.: Masculino)
Feminino 0,59 0,103 0,81 0,562 0,69 0,278
Idade 1,02 0,316 1,02 0,177 1,03 0,050
Escolaridade (Ref.: Ensino Fundamental)
Ensino Médio 1,95 0,055 1,30 0,505 2,30 0,052
Graduação/Pós-Graduação 2,58 0,014 1,25 0,610 3,87 0,003
Ocupação (Ref.: Trabalhador ativo)
Dono(a) de casa 1,08 0,814 1,14 0,724 1,17 0,667
Desempregado 1,55 0,296 1,57 0,310 1,17 0,727
Estudante 0,67 0,410 0,56 0,366 0,58 0,356
Reside no mesmo bairro da escola (Ref.: Não)
Sim 1,05 0,877 2,11 0,057 0,70 0,255
HÁBITOS FAMILIARES
Formas de lazer (Ref.: Não)
Televisão (Sim) 0,95 0,868 1,14 0,694 0,75 0,350
Cinema (Sim) 1,19 0,500 0,88 0,657 1,67 0,061
Leitura (Sim) 1,94 0,011 1,56 0,125 2,42 0,001
Esporte (Sim) 1,10 0,734 0,98 0,947 1,30 0,358
Teatro (Sim) 4,68 0,020 3,70 0,015 2,83 0,052
Práticas familiares (Ref.: Não)
Hábito de comunicar-se pela escrita (Sim) 1,21 0,455 1,44 0,228 1,30 0,356
Faz lista de compras de supermercado (Sim) 2,07 0,013 1,80 0,092 2,76 0,004
Faz planejamento das refeições (Sim) 1,82 0,040 1,84 0,052 2,97 < 0,001
Escreve lista de tarefas (Sim) 1,14 0,625 1,09 0,763 1,74 0,049
Realiza controle e planejamento financeiro (Sim) 2,33 0,008 1,41 0,344 2,99 0,005
Horas semanais de leitura 1,03 0,334 1,01 0,824 1,05 0,134
Horas semanais de interação 0,99 0,380 0,99 0,331 1,00 0,960
R2 de Nagelkerke R2 = 18,3% 29,5% 31,1%

Fonte: Elaborada pelos autores. OR (odds ratio); p (p value). (1) não é possível estimar o OR devido à frequência 0: 100% dos familiares que referem teatro apoiam nas tarefas e 75% dos familiares que não referem teatro apoiam nas tarefas (teste exato de Fisher: p = 0,026).

As chances de coprodução econômica aumentam com o aumento da graduação (familiares com graduação/pós-graduação: OR = 2,58; p = 0,014). Também nesse caso, familiares que fazem lista de compras (OR = 2,07; p = 0,013) e que fazem planejamento das refeições (OR = 1,82; p = 0,040) têm mais chances de participar da coprodução econômica. As chances de coprodução econômica são também mais elevadas entre familiares que citam teatro como forma de lazer (OR = 4,68; p = 0,020) e aqueles que realizam controle e planejamento financeiro (OR = 2,33; p = 0,008).

Familiares que residem no mesmo bairro da escola (OR = 2,11; p = 0,057), os que citam a ida ao teatro como forma de lazer (OR = 3,70; p = 0,015) e os que fazem planejamento das refeições (OR = 1,84; p = 0,052) têm maiores chances de executar atividades de desenvolvimento da escola.

A chance de doar recursos financeiros ou de outros tipos aumenta com o aumento da idade (OR = 1,03; p = 0,050) e do nível de escolaridade: familiares com Ensino Médio têm 2,3 vezes mais chances (OR = 2,30; p = 0,052) e familiares com graduação ou pós-graduação têm 3,87 vezes mais chances (OR = 3,87; p = 0,003) de doar recursos financeiros ou de outros tipos, comparativamente com familiares com o Ensino Fundamental. Seria importante aprofundar, em estudos futuros, se existe correlação negativa entre escolaridade elevada e coprodução do tipo política, bem como correlação positiva entre escolaridade alta e coprodução econômica. Isso porque, ao analisar os resultados das tabelas 4 e 6, verificou-se que sujeitos com graduação ou pós-graduação têm baixa participação política, porém, com elevada contribuição econômica para a escola de crianças sob sua tutela.

Alford e Yates (2015) não constataram diferença relevante entre nível educacional do usuário do serviço e coprodução; todavia, identificaram a relação com a ocupação, resultado semelhante ao de Parrado et al. (2013). Estes concluíram que o nível de instrução tem uma relação fraca e inconsistente com comportamentos de coprodução de diversos setores e países, inclusíve que indivíduos graduados se mostram de alguma forma menos propensos a coproduzir. Parrado et al. (2013) sugerem que o nível de educação influencia mais em participações “consultivas” dos usuários quanto ao serviço, não na prestação do serviço em si, ao passo que, na educação pública, a coprodução política (que mais se assemelha às participações consultivas) se mostrou influênciada negativamente pelo fato de o familiar ser mais graduado. No caso brasileiro, a participação consultiva (coprodução política) é baixa entre pessoas com alto nível educacional. Reforça-se a necessidade de ampliar estudos futuros, verificando se o contexto cultural, geográfico ou outros fatores explicam a discrepância entre resultados brasileiros e europeus.

5. CONCLUSÕES

Este estudo teve por objetivos identificar as formas de coprodução do Ensino Fundamental público brasileiro e verificar a influência do perfil de familiares de estudantes nas formas de coprodução.

Na pesquisa emergiu um tipo de coprodução não identificada nos estudos conduzidos por Pestoff (2006) na Europa e E. Ostrom (1996) na Nigéria, neste trabalho denominada coprodução pelo suporte básico, na qual as famílias devem garantir o cuidado necessário para que os estudantes possam aprender plenamente, como saúde e nutrição. Também foi notável que a coprodução por suporte básico e a coprodução pedagógica assumem um papel central para a gestão escolar, sendo caracterizadas por não ser voluntárias ou substituíveis. Em relação à influência do perfil de familiares de estudantes nas formas de coprodução, constatou-se que a maioria dos familiares (71,38%) tem expectativa de que seus tutelados tenham um nível de escolaridade superior ao próprio nível; também ficou evidente que escolaridade, hábitos familiares e práticas familiares, denominados como a ordem racional doméstica por Alves et al. (2013), são fatores que explicam significativamente as formas de coprodução: pedagógica; social; política; e econômica.

Esta pesquisa contribui com o entendimento da coprodução de serviços públicos ao investigar a educação pública no Brasil, mesmo serviço estudado por Pestoff (2006) na Europa e E. Ostrom (1996) na Nigéria, possibilitando entender como ela pode diferenciar-se conforme o nível de desenvolvimento econômico do país. Assim, a pesquisa abre espaço para pesquisas sobre a coprodução de serviços públicos no Brasil e em contextos semelhantes, tanto para um aprofundamento da discussão e entendimento sobre educação pública quanto para a exploração de diferentes serviços. Ainda tem como implicação prática o fornecimento de informações aos formuladores e gestores de políticas públicas no tocante às formas de engajar cidadãos em esforços de coprodução de serviços públicos, em especial da educação.

A coleta de dados junto a familiares de estudantes se limitou ao questionário respondido pelo sujeito de pesquisa, excluindo a participação de analfabetos, e à coleta pela agenda do aluno e nas reuniões de pais, excluindo a participação de familiares que menos coproduzem. Para pesquisas futuras, mostra-se necessário trabalhar com entrevistas em profundidade com diversos perfis de familiares, inclusive aqueles que possuem baixo nível de instrução e renda e que, mesmo assim, estão dispostos a coproduzir, e os que não o fazem de forma alguma. Desse modo, a pesquisa abrangerá familiares não alfabetizados.

Como agenda, recomenda-se que mais estudos sobre a coprodução de serviços públicos sejam realizados no Brasil, especificamente no âmbito dos serviços públicos essenciais e garantidos constitucionalmente, como o direito à educação, visto que a quantidade de trabalhos ainda é ínfima diante das possibilidades de estudo no país e na América Latina. Ficou claro nesse esforço que a literatura de referência atual ainda é, predominantemente, europeia no tocante a estudos sobre educação pública.

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Recebido: 29 de Setembro de 2017; Aceito: 27 de Abril de 2018

Guilherme Ferreira Soares - Mestre em Administração pelo Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade de Brasília (PPGA-UnB); Bacharel em Ciências Econômicas pela Universidade Federal de Minas Gerais (FACE-UFMG). E-mail: guilhermefsoares@gmail.com

Josivania Silva Farias - Doutora em Administração pela Universidade de Brasília (UnB); Professora no PPGA-UnB. E-mail: josivania@unb.br

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