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Cadernos de Pesquisa

Print version ISSN 0100-1574

Cad. Pesqui. vol.41 no.143 São Paulo May/Aug. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742011000200007 

OUTROS TEMAS

 

Da (contra)normatividade do cotidiano escolar: problematizando discursos sobre a indisciplina discente

 

On the (counter-)normative spectrum of everyday school life: an analysis of the disciplinary events of a public school

 

 

Julio Groppa Aquino

Professor Associado (livre-docente) da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, E-mail: groppaq@usp.br

 

 


RESUMO

O artigo ambiciona colocar em causa a proliferação discursiva contemporânea em torno das condutas do alunado tidas como indisciplinadas, situando-a, em diálogo com a conceituação foucaultiana, no interior de um quadro socio-histórico e institucional atravessado por demandas multiformes de governamento dos sujeitos escolares. Para tanto, o texto oferece primeiramente uma configuração preliminar da produção acadêmica brasileira sobre a temática disciplinar nas últimas três décadas, bem como problematiza os nortes teórico-metodológicos da investigação voltada ao âmbito (contra)normativo do cotidiano escolar. Em seguida, apresenta os resultados de uma investigação baseada nos registros das ocorrências disciplinares que tomaram lugar no ensino médio de uma escola pública na cidade de São Paulo, num intervalo de cinco anos (2003-2007). Por fim, opera algumas aproximações analíticas do problema, apontando que se as queixas disciplinares parecem ser, num primeiro momento, solidárias a uma espécie de esgarçadura do modus operandi escolar clássico, num segundo momento, elas passam a apontar para a irrupção de modos sutis de controle das condutas não apenas discentes, mas também dos profissionais, de modo consoante aos processos de governamentalização em ação na contemporaneidade.

Palavras-chave: disciplina; escolas públicas; regulamentação escolar


ABSTRACT

This article seeks to question the present day proliferation of discourses related to undisciplined conduct of pupils in schools. Such propagation will be situated, within a foucaultian framework, against the backdrop of complex institutional and socio-historic realities constituted by multiple demands of government of the school subjects. It starts out with a preliminary overview of brazilian academic production concerning the disciplinary theme, and spanning over the last three decades. This leads to a problematization of the theoretical and methodological orientations of research regarding the (counter-)normative in everyday school life. Consequently, the results of a thorough investigation on disciplinary events occurring within a five year period (2003-2007) at a Sao Paulo public high school provide the empirical framework. Finally, the article proposes some analytical approaches to the problem at hand. Most notably, insisting on the fact that if the disciplinary complaints seem, at first, sympathetic to a kind of erosion of the classical modus operandi of schools, upon a second glance it becomes clear that they tend to constitute surfaces of emergence of subtle modes of control of both the teacher and student conducts, in tune with governmentalization processes acting in contemporary society.

Keywords: discipline; public school; school regulations


 

 

Nos estudos educacionais brasileiros, é apenas durante a década de 1990 que a temática da disciplina/indisciplina escolar conquistará o estatuto de tema específico de pesquisa. Não seria o caso, entretanto, de imaginar que a questão disciplinar não habitasse o imaginário pedagógico antes de então – vide, por exemplo, algumas referências históricas: Moraes (1922), Arbousse-Bastide (1944), Faria (1945), ou Lima (1976) –, mas é no final dos anos 1980 que publicações nacionais especificamente a ela devotadas começam a circular de modo esporádico.

Por meio dos três levantamentos da produção bibliográfica nacional (em anexo), disposta em livros, artigos em periódicos e dissertações/teses, temos que, no primeiro caso, a obra inaugural é a coletânea organizada por Arlette D'Antola em 1989, intitulada Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. Quanto aos artigos em periódicos, a principal referência no período data de 1982, cuja autoria é de Carlos Eduardo Guimarães, na revista Didática, sob o título "A disciplina no processo ensino-aprendizagem". No que se refere às dissertações, o primeiro trabalho, defendido na Pontifícia Universidade Católica – PUC – do Rio de Janeiro em 1979, é o de Carlos Vasconcelos Farias, sob o título Indisciplina escolar: conceitos e preconceitos.

No seu conjunto, tais levantamentos evidenciam, de largada, um crescimento exponencial do interesse pela temática. No caso dos livros (Anexo 1), foram publicadas 31 obras entre 1989 e 2009: 22 delas da lavra de autores nacionais e sete traduções. Ressalte-se também a produção portuguesa sobre a temática que, embora não tenha sido computada aqui, é por vezes referenciada nos estudos nacionais, com destaque para Maria Teresa Estrela (1992). Há também entre os livros selecionados produções que não seriam consideradas, a rigor, acadêmicas, mas que, por sua difusão (tendo sido referenciadas algumas vezes), foram incluídas em nosso levantamento; é o caso de Tiba (1996), Antunes (2002) e Werneck (2005).

Com relação ao perfil das obras, elas podem ser subdivididas genericamente entre uma maioria de teor prático-prescritivo, algumas poucas de natureza analítica, e uma terceira tendência, híbrida, a qual visa conjugar as duas anteriores. Há também o caso de algumas dissertações e teses convertidas em livro: Laterman (2000), Freller (2001), Rebelo (2002), Oliveira (2005), Ratto (2007) e Souza (2008).

Outra característica distintiva da produção bibliográfica brasileira é a ausência de uma aproximação conceitual ou de um diálogo afinado entre as obras. Multiplicidade e dispersão figuram, assim, como as marcas principais das abordagens do tema, não obstante algumas recorrências pontuais. O mesmo pode ser dito, decerto, quanto aos artigos e às teses e dissertações.

Entre os artigos publicados em periódicos da área educacional (Anexo 2) foram registradas 13 referências esparsas no período de 1982 a 2009. Comparando-se tal montante ao volume de livros e teses/dissertações produzidos na mesma época, salta aos olhos a baixa frequência da temática na literatura acadêmica arbitrada. Situação distinta é, no entanto, atestada na produção de trabalhos de pós-graduação no país entre 1979 e 20061. No cômputo geral, foram defendidas 88 dissertações de mestrado e 14 teses de doutoramento sobre a temática da disciplina/indisciplina escolar (Anexo 3).

Uma análise preliminar do material em questão revela um alargamento das fronteiras de abordagem da temática, uma vez que, apesar de os estudos se concentrarem no perímetro educacional (85 trabalhos do total de 102), a temática tornou-se objeto de atenção de outros campos de conhecimento: da Psicologia (9 trabalhos) e da Linguística (4), da Sociologia (2), da História (1), da Enfermagem (1) e do ServiçoSocial (1).

Quanto à cronologia, foram produzidos 26 trabalhos em duas décadas (1979-1999), ao passo que nos sete anos subsequentes, entre 2000 e 2006, surgiram 76 novos estudos, representando três quartos da produção total. É também em 2000 que as duas primeiras teses de doutoramento sobre o tema são defendidas, ambas na Universidade de São Paulo, respectivamente, por Luiza M. Y. Camacho na Faculdade de Educação, e por Cintia C. Freller no Instituto de Psicologia.

No tocante às 38 instituições que sediaram a produção de pesquisas, quase dois terços delas são universidades públicas (24, ao todo), responsáveis por 70% da produção total, com destaque para a Universidade Estadual Paulista – Unesp (12 trabalhos), a Universidade de São Paulo – USP (9) e a Universidade Estadual de Campinas – Unicamp (5). As três instituições, juntas, totalizaram mais de um quarto do conjunto das pesquisas. Se adicionarmos a tal montante os 11 trabalhos defendidos na PUC-SP, a produção paulista passa a ser responsável por mais de um terço das investigações.

Esboçados os contornos gerais da produção nacional sobre a temática, cabe-nos ponderar que não é nosso propósito, neste artigo, operar uma análise da (in)disciplina escolar nos moldes de um estado da arte, com vistas a atingir porventura uma contextualização globalizante dos escritos acadêmicos, assim como o fazem dois estudos significativos, a cargo de Dorotéa Pascnuki Szenczuk (2004) e de Valdir Aguiar Ledo (2009).

Tampouco faz parte de nossos objetivos perseguir meta-análise ajuizadora dos estudos anteriores, assim como o pretende Luiz Carlos Faria da Silva (1998) quando se propõe a classificar e criticar os enquadres explicativos empregados naquilo que identifica – arbitrariamente, diga-se, de modo consoante a todo tipo de classificação de textualidades díspares – como sendo os dois grupos teóricos presentes nas investigações sobre o tema até então: os estudos de cunho psicológico (em especial, a partir da afiliação aos teóricos escolanovistas) e aqueles de crítica do poder, inspirados em geral na teorização foucaultiana. 

De nossa parte, optamos por perspectivar a emergência dos estudos sobre a temática disciplinar no interior de um quadro sócio-histórico e institucional, atravessado por demandas multiformes de "governamento" – tal como o entende Alfredo Veiga-Neto (2005) – das existências escolares, de modo que tais demandas possam ser ressignificadas a ponto de se tornarem ocasião de interpelação dos próprios fazeres pedagógicos que as incitam, jamais como expressão de sobredeterminações teórico-conceituais exógenas a eles.

A fim de que seja possível operar certa desnaturalização do espectro normativo em circulação nas práticas escolares contemporâneas, nossa hipótese de trabalho recai, portanto, mais sobre a problematização da proliferação discursiva sobre a (in)disciplina discente do que sobre seu recenseamento. Isso porque tal movimento multiplicador parece não apenas reiterar, mas também fazer consagrar uma demanda acirrada de disciplinamento das vidas escolares que, em nosso ponto de vista, é prenhe de contestação.

De modo análogo às conclusões de Ana Lúcia Silva Ratto, que empreendeu um extensivo trabalho investigativo, de matriz foucaultiana, sobre as narrativas contidas em livros de ocorrência empregados no cotidiano escolar das séries iniciais de uma escola de ensino fundamental, é preciso reiterar a premissa ético-política de que,

...se assumimos a perspectiva de que a disciplina e a indisciplina são cotidianamente produzidas pela escola, a partir das configurações específicas adquiridas pelas relações de poder e pelo tipo de lógica que, em cada contexto, institui a ambas, é possível desnaturalizá-las, retirá-las de uma dimensão de inevitabilidade. (2007, p. 256)

Desta feita, se se quiser debruçar-se analiticamente sobre a normatividade escolar e sua complexidade característica, será necessário ter em mente que o afã da época em torno do disciplinamento discente, além de instaurar um descrédito de véspera em relação à infância e à juventude, oblitera o princípio de que o trabalho pedagógico pode perfeitamente preterir o achatamento atitudinal dos mais novos em favor do cultivo de suas destrezas intelectuais. Com isso, abstemo-nos de pressupor que um seria condição sine qua non da existência do outro; ao contrário, poder-se-ia imaginar que, entre as dimensões normativa e intelectiva, não se estabelece uma relação de interdependência, tanto menos de sobredeterminação. Adentremos a questão valendo-nos de uma situação exemplar.

Os resultados de um expressivo estudo levado a cabo por Carnoy, Gove e Marshall (2003),2 em que são comparadas práticas de ensino brasileiras, chilenas e cubanas, despontam como uma caixa de ressonância de tal mentalidade.

Baseando a análise na observação de aulas de matemática oferecidas para classes de terceira série em diferentes unidades escolares, os pesquisadores compõem um quadro estatístico minucioso das condições do ensino de cada país segundo múltiplas variáveis, as quais incluem desde o uso do tempo em aula e o detalhamento das ações ali desenvolvidas, até o envolvimento dos alunos nas atividades. Uma das variáveis incidentais empregadas é denominada "grau de disciplina". Por meio dela, somos informados de que "tanto nas escolas particulares chilenas quanto, e principalmente, nas escolas cubanas, o nível de disciplina, em alguns momentos, era extraordinário, o que ficava claro no fato de as professoras raramente terem que pedir silêncio" (p. 17). No que se refere ao contexto nacional, constatam os pesquisadores:

As salas de aula brasileiras, às vezes, eram bastante caóticas, principalmente se comparadas com as turmas das escolas particulares chilenas e das escolas cubanas. As salas de aula brasileiras eram também caracterizadas por um alto grau de liberdade para os alunos, evidente na maneira com que os alunos se aproximavam fisicamente da professora, ou mesmo a interrompiam, para fazer perguntas. (CARNOY, GOVE, MARSHALL, 2003, p. 18)

A fim de perscrutar possíveis razões para tal discrepância em relação aos outros dois países, os pesquisadores levantam, no decorrer do estudo, algumas conjecturas, sem contudo conseguir comprová-las, já que isso não figurava entre os objetivos precípuos da investigação. Os níveis de disciplina poderiam estar relacionados ao desempenho docente, ao background cultural do alunado, ao tamanho das turmas, à faixa etária dos alunos, ao apoio familiar, à qualidade da nutrição ou, por fim, à permissividade nas relações pedagógicas cotidianas. Ao final do texto, os autores dão a conhecer os critérios empregados para avaliar o referido grau de disciplina em sala de aula. Utilizou-se um instrumento de observação que variava de acordo com as seguintes categorias:

Baixo (muitas crianças conversando fora de hora, não fazendo silêncio quando solicitadas pela professora, levantando-se e andando pela sala, fazendo brincadeiras, a professora, repetidamente, pedindo às crianças que voltem a seus lugares e façam silêncio etc.).

Moderado (algumas crianças conversando fora de hora ou andando pela sala, a professora nem sempre sendo imediatamente obedecida).

Bom (poucos casos de crianças conversando, brincando, andando pela sala, mas obedecendo rapidamente à professora quando ela pede que elas parem).

Alto (as crianças muito quietas, ou as discussões disciplinadas, a professora não precisa pedir silêncio etc.). (p. 31, grifos nossos)

Como se pode deduzir de chofre, a noção de disciplina empregada no estudo faz coro a uma apreensão deveras canônica dos usos e costumes escolares. Disciplina escolar referir-se-ia a uma consonância virtuosa entre os passos discentes e docentes, resultando em temperança, concórdia, obediência, ordem enfim. Presume-se, assim, que toda prática desviante de tal padrão tenderia a ser interpretada como algo a ser combatido ou suprimido.

No que se refere ao ajuizamento dos fazeres pedagógicos – imanente a qualquer tipo de investigação de determinada "realidade", independentemente do tipo de interpretação de teor mais, ou menos, "científico" dos eventos ali em causa –, o estudo de Carnoy, Gove e Marshall parece reiterar uma espécie de doxa escolar, tão generalizante quanto reducionista, segundo a qual a qualidade do trabalho escolar, aliada à ideia de progresso, seria diretamente proporcional a uma ordenação estrita das condutas em sala de aula. Disciplina significaria então uma competência a ser cultivada pelos profissionais – no caso dos cubanos, já em estado bem desenvolvido; dos chilenos, em desenvolvimento, a depender do caso; e dos brasileiros, em situação incipiente.

Ora, para além da configuração de diferenças significativas entre realidades díspares – previsíveis, decerto, mesmo se se tratasse de unidades escolares de um mesmo país –, pesquisas do escopo daquela de Carnoy, Gove e Marshall (2003) parecem permanecer cativas de uma armadilha argumentativa quando o que está em pauta é o espectro (contra)normativo do cotidiano escolar: seus resultados logram descrever cenários gerais, mas carecem alcançar seus movimentos generativos, tanto menos problematizá-los.

Disso decorre que o enfrentamento analítico do espectro disciplinar de determinada prática escolar exigirá um approach voltado à especificidade aí em causa, sem o que se erige um terreno fértil àquilo que José Mário Pires Azanha denominará, com precisão, "abstracionismo pedagógico", ou seja, a

...veleidade de descrever, explicar ou compreender situações educacionais reais, desconsiderando as determinações específicas de sua concretude, para ater-se apenas a "princípios" ou  "leis" gerais que na sua abrangência abstrata seriam, aparentemente, suficientes para dar conta das situações focalizadas. (1992, p .46)

Será necessário, portanto, atentar para a dimensão concreta dos fazeres escolares se se quiser atingir uma visão mais plástica e, quiçá, menos uniformizadora das práticas e das relações lá em curso – sempre, a rigor, ímpares, idiossincráticas.

Imbuídos de tal norte teórico-metodológico, apresentamos, a seguir, os resultados de um estudo exploratório por nós empreendido, de caráter longitudinal, acerca da tessitura disciplinar de uma instituição escolar específica, com o intuito expresso de perscrutar o que se produzia empiricamente quando estavam em pauta as ações discentes tidas como indisciplinadas.

 

EM TORNO DO ESPECTRO (CONTRA)NORMATIVO DO COTIDIANO ESCOLAR

O contexto institucional investigado é o do ensino médio de uma escola pública situada num bairro de classe média da cidade de São Paulo, a qual conta com um perfil organizacional estável: condições infraestruturais adequadas; projeto político-pedagógico definido; quadro docente e equipe profissional atuantes. Há seis turmas anuais de ensino médio (duas para cada série), as quais abrigam, em média, um total de 185 alunos, subdivididos equitativamente quanto ao gênero. A clientela, típica de uma escola pública brasileira, é marcada por uma delineada diversidade socioeconômica e cultural.

Quanto à escolha do ensino médio como campo da investigação, tratava-se do nicho escolar que apresentava o índice mais acentuado de ocorrências disciplinares: aquelas ações tidas como disfuncionais e/ou desagregadoras do funcionamento regular das salas de aula ou do próprio estabelecimento escolar, as quais demandaram o encaminhamento dos envolvidos às autoridades técnicas (mormente a orientação educacional). Assim, foram eleitos como objeto de análise os registros das ocasiões que envolveram transgressões da ordem escolar numa sequência temporal de cinco anos: de 2003 a 2007.

A razão de um estudo longitudinal deveu-se ao ensejo de compreender o desenrolar dos acontecimentos numa perspectiva mais alargada de tempo do que aquelas usualmente empregadas nas investigações afins, em geral circunscritas a sequências temporais compactas.

O trabalho inicial do estudo foi, então, o da conversão das informações esparsas (lá não havia um suporte do tipo livro de ocorrências, mas registros a cargo da orientação educacional) num formato comum e, posteriormente, a ordenação dos dados segundo três categorias temáticas: frequência, envolvidos e tipologia das ocorrências.

No que diz respeito ao montante dos eventos em tela há uma ligeira oscilação do volume de ocorrências nos quatro primeiros anos, ao passo que, no último, elas quase triplicaram. Sejam quais forem as razões para tal, destaca-se o movimento pendular das ocorrências no conjunto dos cinco anos analisados. Não se poderia concluir, pois, que se trata de uma escalada de atos disruptivos, mas de variabilidade apenas, visto que, na sequência temporal, há decréscimos e acréscimos do número de ocorrências, de modo alternado.

Especificando as ocorrências, agora por série (Tab.1 ), temos, mais uma vez, um cenário instável, principalmente no que se refere às duas primeiras séries, cuja comparação se apresenta de modo similar em 2003, dominante na primeira série em 2004 e 2005, e equilibrada nos dois últimos anos. A terceira série, por sua vez, apresenta-se inicialmente de modo análogo às outras duas, mas congregará, nos anos posteriores, montantes expressivamente menores. Poder-se-ia supor que se trata de um efeito da institucionalização atinente a certo apaziguamento autoconsentido das condutas do alunado.

 

 

Outro conjunto de dados, ainda relativo à frequência das ocorrências disciplinares, refere-se às datas das ocorrências (Tab. 2 ). No cômputo geral, o primeiro semestre letivo parece ser mais turbulento, a despeito de, nos três últimos anos, haver uma variação significativa entre os dois semestres. No entanto, em 2003 e 2004 mantém-se um equilíbrio. Mais uma vez, nada de definitivo poderia ser concluído aqui.

 

 

Um conjunto instigante de reflexões pode ser subtraído dos dados referentes aos personagens envolvidos nos eventos disciplinares, quer os autores, quer os alvos das queixas.

Quanto aos autores (Tab. 3 ), temos que as queixas foram originadas tanto por docentes quanto pelo staff escolar (orientação, direção, inspetoria, secretaria e cantina), de modo proporcional. Eis aqui uma mostra de que boa parte dos contratempos disciplinares não ocorreu necessariamente no interior das aulas, já que boa parte deles foi reportada pelo staff, responsável pelo gerenciamento exterior à sala de aula. Ainda, há disparidades acentuadas quanto ao encaminhamento dos alunos transgressores. Enquanto alguns docentes eram autores de dezenas de queixas, vários deles não o fizeram uma vez sequer.

 

 

Outro dado significativo indica que não apenas os agentes escolares são responsáveis pelas queixas, mas também os próprios alunos, com destaque para 2003 e 2005. Podem eles pedir providências não apenas contra colegas, mas também contra determinados professores. Mostra talvez de uma espécie de demanda espraiada de disciplinamento que tem como matéria determinadas ações docentes consideradas injustas ou despropositadas. Aqui, poder-se-ia deduzir que há uma regulação (contra)normativa espraiada no cotidiano, carreada também por aqueles que são objeto constante das queixas.

Quanto aos alvos das ocorrências (Tabs. 4 e 5 ), desponta uma evidência marcante: na metade dos casos, em média, as reclamações apontavam para um aluno específico, mas podiam igualmente se estender a um grupo de alunos, em geral dois ou três, às vezes mais. Certa feita, aliás, envolveu todos os alunos de uma sala.

 

 

 

Se levarmos em conta o universo de 185 alunos, em média, por ano, veremos que quatro em cada dez deles estiveram envolvidos em episódios disciplinares em 2003 e 2004. O número aumenta para 60% em 2005, volta ao patamar anterior em 2006 e, por fim, cresce para 70% em 2007. Uma escalada, poder-se-ia supor? Desde já, convém esclarecer que tais alunos, em sua grande maioria, foram objeto de apenas uma ou duas ocorrências. Já os recordistas de encaminhamentos foram quatro alunos em 2003, seis em 2004, seis em 2005, oito em 2006 e 12 em 2007 (neste caso, em razão, talvez, do aumento expressivo das ocorrências neste último ano).

Até o momento, dedicamo-nos a configurar o fluxo dos encaminhamentos disciplinares de uma maneira global, isto é, sem discriminar os acontecimentos aí envolvidos. Conforme se atestará, os eventos podem recobrir uma vasta gama de ações espraiadas pelo cotidiano que guardam entre si pouca semelhança. Trata-se daquele conjunto de condutas tidas como condenáveis que, aqui, foram categorizadas da seguinte forma: 1. infrações regimentais; 2. atitudes impróprias; 3. conflitos entre alunos; 4. conflitos entre aluno(s) e professor(es) ou staff; 5. danificação do patrimônio. 

 

 

Claro está que os três últimos quesitos se referem a situações que remetem a atos violentos. Por sua vez, a categoria atitudes impróprias engloba ações afeitas, grosso modo, ao campo geral da incivilidade, enquanto as infrações regimentais descrevem as burlas propriamente das normas escolares em vigor.

Uma precaução no que tange à tipologia das ocorrências implica, de imediato, a diferenciação entre as noções de incivilidade, de indisciplina e de violência. Isso porque não é infrequente que os três vocábulos se apresentem amalgamados sob o mesmo manto semântico-pragmático de problemas disciplinares. Mais do que por uma ambiguidade linguística ou um vício formal, os três termos parecem ser frequentemente compreendidos como se portassem uma semelhante raiz causal, ou como se se tratasse de uma sucessão progressiva: da indisciplina à incivilidade, e desta à violência. Não há razão para sê-lo, a nosso ver.

Segundo Bernard Charlot (2002), incivilidade refere-se precisamente às condutas que se contrapõem às regras sociais de convivência (de civilidade, genericamente falando). Daí que elas não necessariamente constituiriam uma afronta às normativas operacionais – leia-se, regras de trabalho – em determinado contexto escolar, uma vez que essas são cambiantes, pontuais, instáveis. Por exemplo, uma ação execrável em determinado contexto pode ser tolerada, ou mesmo cultivada, em outro. Incivilidade e indisciplina apontam, portanto, para patamares contranormativos distintos das relações escolares.

Semelhante exigência de distinção conceitual ocorre entre as noções de violência e de indisciplina. Aquela poderia ser sintetizada, nos termos de Marília Pontes Sposito, como "todo ato que implica a ruptura de um nexo social pelo uso da força" (1998, p. 60). Apesar da apreensão recorrente de que se trataria de fenômenos conexos ou interdependentes, não se pode assumir que violência e indisciplina portam feições semelhantes e nem uma causalidade comum, uma vez que os contratempos disciplinares se definem não pelo emprego da força, mas tão somente por condutas tidas como avessas às convenções normativas ali em uso.

Ressalvadas as distinções entre os três conceitos, a noção de indisciplina circunscrever-se-ia à refração à ordem regimental em vigor em determinado âmbito institucional ou, no limite, como invalidação desta. Mais especificamente, os atos indisciplinados, em sua maioria, atêm-se à violação das normas operacionais e de convívio ali norteadoras, seja por sua obscuridade ou rigidez excessivas, seja por sua implausibilidade ou, ainda, sua ineficácia (Aquino, 2003, 2007).

E aqui, de modo adversativo a boa parte das produções bibliográficas que definem a indisciplina escolar a reboque de determinada acepção teórica pontual, adotamos uma definição concreta e, a nosso ver, suficientemente elucidativa: trata-se de um conjunto de micropráticas transgressivas dos protocolos escolares (sem contar a razoabilidade, ou não, desses), cujos efeitos se fazem sentir imediatamente na relação professor-aluno.

Um olhar atento à tipologia das ocorrências no contexto pesquisado permite subtrair algumas conclusões relevantes (Tab. 6 ). A mais evidente remete, mais uma vez, à impossibilidade de delimitar um cenário estável e regular das ocorrências disciplinares que ali tomaram lugar. Ao contrário, uma espécie de variação contínua parece cadenciar a marcha normativa do cotidiano, por meio da qual atos de indisciplina, violência e incivilidade se alternam no dia a dia, com incidências e intensidades díspares.

 

 

A maior parte dos eventos divide-se entre infrações regimentais e atitudes impróprias, principalmente em 2003, 2006 e 2007, anos em que os incidentes violentos foram menos frequentes. Dentre as infrações regimentais, as recordistas são, por ordem de aparição nos registros: cabular aula; ausência de material de trabalho; atraso na chegada à escola, na entrada em aula ou no retorno a ela; não realização de deveres; saída da aula sem autorização. Já entre as atitudes impróprias, enfileiram-se: recusa a pedido ou ordem do professor; brincadeira constrangedora, despropositada ou agressiva; conversas paralelas; obstaculização das atividades; abstenção das atividades.

Temos, assim, um quadro bastante fidedigno daquelas ações corriqueiras reputadas como responsáveis por tumultuar os fazeres escolares, a ponto de se tornarem motivo de encaminhamento. Trata-se de um conjunto bastante trivial de ações que, por um lado, rejeitam circunstancialmente as normas operacionais stricto sensu e, por outro, ferem as expectativas de um tipo de convívio predeterminado em sala de aula. Convém asseverar, no entanto, que, por meio de tais ações, os alunos exercitam as mesmas antigas burlas e recusas já há tanto conhecidas; burlas e recusas que decerto tomam parte dos rituais escolares e que, em última instância, constituem prerrogativas do lugar discente, tendo em mente que toda normativa pressupõe algum nível de recusa ou indisposição. Por que, então, persistem como expedientes a serem evitados ou, mais drasticamente, punidos?

Situação não muito distinta ocorreu com os episódios que envolveram alguma modalidade de violência. Embora tenham atingido níveis expressivos em 2005 e 2006, perfazendo quase um terço do total dos registros anuais, em 2007 (ano do maior volume de ocorrências) tratou-se do menor patamar atingido na sequência temporal dos cinco anos: 5%.

Por ordem de frequência nos registros, temos que os atos violentos ali praticados distribuem-se de modo irregular, referindo-se majoritariamente a conflitos entre os próprios alunos (mormente agressões físicas e verbais, bem como ameaças), seguidos de casos de danificação do patrimônio (14 ocorrências nos cinco anos pesquisados), e, por fim, alguns raros episódios envolvendo conflitos entre aluno(s) e professor(es) ou staff. Neste último quesito, foi registrada em todo o período não mais que uma dezena de ocorrências, as quais se restringiram a agressões verbais, via afrontas, insultos e humilhação contra os agentes.

Ao final de nosso percurso de configuração dos dados, podemos concluir, de modo preliminar, que o cotidiano da escola pesquisada é, em certa medida, modelo de logro da ordem disciplinar clássica. Nele, triunfa um conjunto de usos e costumes (contra)normativos nitidamente trivial e rotineiro. Em suma, nada de insurgente ou desagregador parece haver sob o sol escolar investigado, a ponto de atestarmos alguma espécie de deterioração das práticas ou das relações aí estabelecidas.

 

APROXIMAÇÕES ANALÍTICAS ÀS QUEIXAS DISCIPLINARES

Nos discursos sobre a contemporaneidade educacional, é inconteste uma associação direta entre as imagens prevalentes relacionadas à clientela escolar e a da indisciplina e/ou da violência; associação segundo a qual determinados hábitos dissonantes de parte do alunado vêm ganhando o estatuto de centralidade entre as dificuldades da empreitada pedagógica.

Nas exatas duas décadas que vão da primeira coletânea (D'Antola, 1989) à última obra publicada sobre o tema (Vasconcellos, 2009), vem se reiterando a alegação de que uma das principais marcas do cotidiano escolar contemporâneo é a de um sem-número de infrações disciplinares, cuja administração ter-se-ia convertido na tônica principal do trabalho pedagógico e, por extensão, numa das razões nucleares do conclamado desgaste ocupacional docente – mais frequentemente pelos profissionais da educação ligados aos ensinos fundamental e médio, mas também pelos da educação infantil e superior.

É certo, pois, que as queixas dos profissionais parecem fazer eco à alegação igualmente recorrente de que as novas gerações encontrar-se-iam prejudicadas, ou mesmo incapacitadas, para o enfrentamento da tarefa civilizatória inerente, segundo tais queixas, não ao lastro intelectual da ação escolar, mas, sobretudo, à conservação de seus hábitos seculares, esta embutida no reclamo de obediência, de respeito, de decoro etc.

Se, por um lado, nosso itinerário investigativo não nos permite concluir, em absoluto, que a relação entre o contexto escolar e seus jovens protagonistas seja marcada por harmonia, extensão e compasso, por outro, é preciso admitir igualmente que temos diante de nós um cenário nitidamente prosaico, se comparado às imagens amiúde catastrofistas sobre as condutas discentes na atualidade. Na escola-campo pesquisada, o alunado parece agir de modo muito mais ordeiro e pacato do que se costuma alardear sobre ele. Em suma, entre o atacado retórico e o varejo concreto das práticas interpõe-se uma considerável distância.

Desta feita, os resultados de nossa investigação revelaram-se inusitados, visto que apontaram para um cotidiano institucional pontilhado – jamais sobredeterminado – por um conjunto de pequenos delitos que pouquíssimo se assemelham à imagem hiperbólica que se tem de um interior escolar ora hostil, ora desagregador. Nenhum rastro de degradação das práticas institucionais e das relações que lhes dão suporte foi testemunhado, portanto. 

Tal conclusão, poder-se-ia contra-argumentar, choca-se com as alegações habituais dos próprios agentes escolares, se levarmos em conta, por exemplo, a ampliação exponencial das ocorrências disciplinares no último ano na escola investigada. Como perspectivar tal discrepância argumentativa mediante o caminho percorrido até o momento?

A nosso ver, a profusão das queixas disciplinares parece apresentar-se como efeito de uma crença subtrativa, por parte das gerações mais velhas, sobre a complexidade dita crescente do ofício de educar nos tempos atuais, redundando amiúde num refrão que prega a existência de uma acentuada crise escolar causada pelos conflitos entre seus protagonistas.

Se, a rigor, os predicados crise e conflito vêm se tornando crivos ajuizadores – seja no quadrante empírico, seja no teórico – da atmosfera institucional e também civil da escolarização brasileira, faz-se necessário, de nossa parte, apontar a imprudência de seu uso indiscriminado, uma vez que as evidências parecem contrastar sobremaneira com as apreensões usuais sobre uma suposta erosão – particularmente no contexto público – da qualidade das práticas e das relações escolares ocasionada por eventos disciplinares.

Não obstante a alegação recorrente acerca do espraiamento da animosidade, do desrespeito ou então da apatia por parte do alunado, tais queixas, se observadas de outro ângulo, parecem apontar, paradoxalmente, para uma espécie de triunfo normalizador das práticas escolares contemporâneas, consubstanciado na ambição de uma gestão diuturna das condutas, bem como dos destinos ulteriores das vidas ali em jogo, por meio da estandardização não apenas dos gestos, mas sobretudo das intenções a eles subjacentes.

Ampliando tal perspectiva de análise, temos que o cotidiano escolar atual parece ser cada vez mais tomado por prescrições de cunho normalizador, as quais franqueariam um complexo de estratégias cada vez mais difusas de controle da conduta alheia, agora em suas dimensões mais recônditas e abstratas: "administração social da individualidade" segundo Thomas Popkewitz (2000, 2001), ou "governo da alma" para Nikolas Rose (1998, 2001, 2001a). 

No que diz respeito ao espectro normativo do cotidiano escolar, tratar-se-ia de situá-lo, a nosso ver, no registro dos processos de governamentalização em operação na atualidade (Aquino, Ribeiro, 2009), responsáveis por uma marcha de ações cada vez mais concêntricas e espraiadas, cujo desígnio passa a ser a conformação consensual das populações escolares, abarcando tanto a multiplicidade quanto a singularidade que lhes são características.

Governamentalidade, no diapasão teórico foucaultiano, refere-se ao tipo de racionalidade ético-política em jogo nas instituições sociais a partir de meados do século XVIII, por meio da qual, de um lado, regulamentam-se as condições de vida das populações e, de outro, disciplina-se a existência de seus componentes individuais. Totalização e individualização passam, então, a responder a um único e mesmo processo (Ó, 2003, 2005, 2006). Daí que a governamentalidade consistiria nesse ponto exato de articulação entre as "tecnologias de si" e as de "dominação sobre os outros", nos termos de Michel Foucault (2004). Soma-se a isso o fato de as práticas escolares cumprirem, segundo Veiga-Neto (2000), o papel de articular ambas as tecnologias, à moda de uma dobradiça empírica.

No que toca aos propósitos deste artigo, faz-se necessário admitir que se as queixas disciplinares parecem ser, num primeiro momento, solidárias a uma espécie de esgarçadura do modus operandi escolar clássico, num segundo momento, elas passam a apontar exatamente para a irrupção de modos sutis de controle não apenas dos passos dos alunos, mas também dos profissionais, ambos convertidos em um nicho populacional como outro qualquer; respondendo-se, assim, a um movimento de achatamento das especificidades escolares em favor de um giro normalizador comum a outras esferas sociais.

Nesse sentido, as salas de aula pouco distariam, em seus fazeres ordinários, de outras práticas sociais afins, todas elas irmanadas em favor de uma missão governamentalizadora comum: a da construção de um tipo de sujeito que, enredado na ilusão performativa de um autogoverno de múltiplas frentes, nada estaria provando além da sucumbência voluntária a determinados regimes de poder/saber em circulação no espaço social.

Como se pode deduzir sem muito esforço, o cotidiano escolar contemporâneo parece converter-se paulatinamente numa maquinaria messiânica de correção e melhoramento das coisas e das pessoas, por meio da ativação de uma infinidade de mecanismos de assujeitamento e de controle produtivo das existências. Uma maquinaria sofisticada que segue operando em estrita consonância ao imperativo máximo da modernidade: educar/disciplinar.

De Santo Agostinho a Alain, de Comenius a Makarenko, de Kant a Gramsci, de Durkheim a Dewey3, quase todos que se debruçaram em algum momento sobre a tarefa educativa pronunciaram-se, em alguma ocasião, sobre a correlação forçosa entre educação e disciplina. E um daqueles que, de certo modo, melhor expressou o espírito pedagógico moderno calcado na ideia de disciplina parece ter sido Freinet, ao propor que "só há desordem quando há falha na organização do trabalho, quando a criança não está ocupada numa actividade que responde aos seus desejos e às suas possibilidades" (apud Estrela, 1992, p. 21).

No postulado do pedagogo francês, parece residir a chave-mestra da engenhosidade disciplinar moderna, a qual terá como ponto tanto de partida quanto de chegada a ocupação constante dos alunos, e não apenas de seus corpos, mas também de suas almas, encarnadas nos "desejos e possibilidades" de cada qual. Aqui, trata-se de um sujeito com a tarefa de aprender a se autogovernar que habitará o espaço escolar, e não mais apenas um mero aluno. Semelhante constatação faz Veiga-Neto asseverar que

...bem antes de funcionar como um aparelho de ensinar conteúdos e de promover a reprodução social, a escola moderna funcionou – e continua funcionando – como uma grande fábrica que fabricou – e continua fabricando – novas formas de vida. Na medida em que a educação nos molda precoce e amplamente, passamos a ver como naturais os moldes que ela impõe a todos nós. (2003, p. 108)

Com efeito, grande parte da discussão pedagógica da modernidade aos dias atuais parece ter-se detido em um aspecto fundamental: a busca de uma conformação tão edificante quanto infalível para as experiências dos mais novos. A título de retirá-los de uma minoridade potencialmente nefasta que os assolaria, educá-los resumir-se-ia à obstinação de talhar as existências por vir, imputando-lhes um sentido de ultrapassagem de uma suposta condição de vulnerabilidade, de insuficiência, de incapacidade enfim. Daí a ambição ultrarreformista da ação escolar na contemporaneidade, materializada na acumulação, como aponta António Nóvoa (2009), de missões e de conteúdos "no quadro de uma imagem da Escola como instituição de regeneração, de salvação e de reparação da sociedade" (p. 50-51).

É inegável que as últimas décadas atestaram uma explosão das atribuições dos profissionais da educação. Novas dimensões se somaram à sua expertise habitual, não se tratando de uma substituição de funções, mas de um acúmulo delas. Desde as esferas político-administrativas até o âmbito teórico, passando pela opinião pública, parece pairar uma espécie de polivalência difusa atribuída aos profissionais da educação.

Embalada por um espírito utilitarista, o qual parece revestir a imagem tarefeira que se acalenta daquilo que deveria ser praticado nas escolas, sacraliza-se uma demanda de pedagogização extensiva do alunado, capaz de abranger desde os usos do corpo, passando pelas vicissitudes dos sentidos, até os descaminhos das consciências. Sob esse aspecto, seria possível ensinar ou prevenir quase tudo, senão tudo.

A ação escolar vê-se, assim, capturar por uma malha de projetos múltiplos com vistas à irradiação de uma vida mais saudável, mais consciente, mais participativa, mais produtiva enfim. Isso significa que, a cada nova década, as práticas escolares parecem tornar-se mais e mais reféns de atribuições de última hora, tendo seus objetivos e funções reconfigurados a reboque das demandas de normalização que se gestam incessantemente no tecido social.

Contudo, aquilo que à primeira vista consistiria numa mostra de alargamento do âmbito institucional escolar tem sido vivenciado por seus agentes como um embuste. Enquanto se avolumam novas exigências, menos parecem se alcançarem resultados consistentes no plano propriamente pedagógico, restando à escola e seus agentes um misto de opulência de seus propósitos declarados e de insuficiência de seus efeitos concretos.

Nesse sentido, a profusão das queixas disciplinares emerge como uma espécie de efeito colateral – ou em cascata, talvez – da retórica expansionista da escola contemporânea. Ou seja, reside nesse "transbordamento" (Nóvoa, 2009), a nosso ver, o epicentro generativo da multiplicação das demandas de disciplinamento e, por extensão, a conversão não apenas dos alunos, mas também do professorado em herdeiros de uma dívida impossível de ser saldada.

Mediante tal quadro ético-político, restar-nos-ia persistir interpelando sem trégua a expansão desenfreada dos discursos normativos na atualidade escolar. Para isso, uma simples questão formulada por Foucault torna-se de extrema valia: "por que, para ensinar alguma coisa a alguém, se deve punir e recompensar?" (1996, p. 121). Uma questão cuja réplica deveria ser suficiente para abalar todo o aparato normativo que aí se espraiou.

 

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1 As informações sobre as dissertações e teses, angariadas no Banco de Teses da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes –, restringiram-se até o ano de 2006, uma vez que há uma defasagem quanto à atualização dos dados no portal da Capes. Ainda, foram incluídos outros trabalhos que não estavam contemplados ali, obtidos por meio de levantamento na Plataforma Lattes, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.
2 Em 2009, foi publicado o livro A vantagem académica de Cuba, por Martin Carnoy, em que as discussões da referida pesquisa são pormenorizadas.
3 Um quadro teórico elucidativo da temática disciplinar no pensamento filosófico-educacional é oferecido por Estrela (1992) e por Chamlian (2000). Também Franco (1986) traz à baila o pensamento de Makarenko e Gramsci articulado à questão disciplinar.

 

 

ANEXO 1

LIVROS SOBRE (IN)DISCIPLINA PUBLICADOS NO BRASIL

POR AUTORES NACIONAIS

ANTUNES, Celso. Professor bonzinho = aluno difícil: a questão da indisciplina em sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2002.

AQUINO, Julio G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003.

AQUINO, Julio G. (Org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1996.

COSTA, Rosane A. Disciplina na escola e constituição da subjetividade. Rio de Janeiro: E-papers, 2002.

D'ANTOLA, Arlette (Org.). Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo: EPU, 1989.

DE LA TAILLE, Yves; SILVA, Nelson P. ; JUSTO, José S. Indisciplina/disciplina: ética, moral e ação do professor. Porto Alegre: Mediação, 2005.

DINIZ, Desterro V. Vamos fugir desta jaula! Estudo sobre indisciplina. Recife: Libertas, 2009.

DONATELLI, Dante. Quem me educa? A família e a escola diante da (in)disciplina. São Paulo: Arx, 2004.

FLEURI, Reinaldo M. Entre disciplina e rebeldia na escola. Brasília: Liber Libro, 2008.

FRELLER, Cintia C. Histórias de indisciplina escolar: o trabalho de um psicólogo numa perspectiva winnicotttiana. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

GODINHO, Eunice M. Educação e disciplina. Rio de Janeiro: Diadorim, 1995.

LATERMAN, Ilana. Violência e incivilidade na escola: nem vítimas, nem culpados. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2000.

OLIVEIRA, Maria I. Indisciplina escolar: determinantes, consequências e ações. Brasília: Liber Livro, 2005.

RATTO, Ana L. S. Livros de ocorrência: (in)disciplina, normalização e subjetivação. São Paulo: Cortez, 2007.

REBELO, Rosana A. A. Indisciplina escolar: causas e sujeitos. Petrópolis: Vozes, 2002.

SILVA, Nelson P. Ética, indisciplina e violência nas escolas. Petrópolis: Vozes, 2004.

SOUZA, Rita de Cássia. História das punições e da disciplina escolar: grupos escolares de Belo Horizonte. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.

TIBA, Içami. Disciplina: o limite na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.

VASCONCELLOS, Celso S. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1993.

_____________. Indisciplina e disciplina escolar: fundamentos para o trabalho docente. São Paulo: Cortez, 2009.

VASCONCELOS, Maria L. M. C. (Org.). (In)disciplina, escola e contemporaneidade. Niterói: Intertexto; São Paulo: Mackenzie, 2001.

VERGÉS, Maritza R. M.; SANA, Marli A. Limites e indisciplina na educação infantil. Campinas: Átomo, 2004.

WERNECK, Hamilton. Pulso forte e coração que ama: a indisciplina tem jeito. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

XAVIER, Maria L. (Org.). Disciplina na escola: enfrentamentos e reflexões. Porto Alegre: Mediação, 2002.

TRADUÇÕES

ANTÚNEZ, Serafin et al. Disciplina e convivência na instituição escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

BOYNTON, Mark; BOYNTON, Christine. Prevenção e resolução de problemas disciplinares: guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BUEB, Bernhard. Elogio à disciplina: um texto polêmico. Porto Alegre: Artmed, 2008.

GOTZENS, Concepción. A Disciplina escolar: prevenção e intervenção nos problemas de comportamento. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2003.

HART, Stuart N. Caminho para uma disciplina infantil construtiva: eliminando castigos corporais. São Paulo: Cortez, 2008.

OLIVIER, Jean-Claude. Das brigas aos jogos com regras: enfrentando a indisciplina na escola. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PARRAT-DAYAN, Silvia. Como enfrentar a indisciplina na escola. São Paulo: Contexto, 2008.

 

 

ANEXO 2

ARTIGOS EM PERIÓDICOS BRASILEIROS SOBRE (IN)DISCIPLINA

AQUINO, Julio G. A Indisciplina e a escola atual. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v.24, n.2, p. 181-204, 1998.

AQUINO, Julio G. Normas disciplinares: a que será que se destinam? Revista da AEC, Brasília, v.30, n.119, p. 35-41, 2001.

CHAMLIAN, Helena C. Anotações sobre a questão da disciplina na escola. Cadernos de História e Filosofia da Educação, Brasília, v.3, n.5, p. 127-147, 2000.

FRANCO, Luiz A. C. A Disciplina na escola. Ande, São Paulo, v.11, p. 62-67, 1986.

GARCIA, Joe. Indisciplina na escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. Revista Paranaense de Desenvolvimento, Curitiba, n.95, p. 101-108, 1999.

GARCIA, Joe. Indisciplina, incivilidade e cidadania na escola. ETD: Educação Temática Digital, Campinas, v.8, n.1, p. 121-130, 2006.

GARCIA, Joe. Representações dos professores sobre indisciplina escolar. Educação (UFSM), Santa Maria, v.34 n.2, p. 311-324, 2009.

GUIMARÃES, Carlos E. A Disciplina no processo ensino-aprendizagem. Didática, São Paulo, v.18, p. 33-39, 1982.

RATTO, Ana L. S. Cenários criminosos e pecaminosos nos livros de ocorrência de uma escola pública. Revista Brasileira de Educação, Brasília, n.20, p. 95-106, 2002.

RATTO, Ana L. S. Disciplina, infantilização e resistência dos pais: a lógica disciplinar dos livros de ocorrência. Educação & Sociedade, Campinas, v. 27, n. 97, p. 1259-1281, 2006.

RATTO, Ana L. S. Disciplina, vigilância e pedagogia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v.37, n.131, p. 481-510, 2007.

SILVA, Luiz C. F. Possíveis incompletudes e equívocos dos discursos sobre a questão da disciplina. Educação & Sociedade, Campinas, v.19, n.62, p. 125-150, 1998.

VAN DER HORST, Claudia; NARODOWSKI, Mariano. Orden y disciplina son el alma de la escuela. Educação e Realidade, Porto Alegre, v.24, n.1, p. 91-113, 1999.

 

 

ANEXO 3

PRODUÇÃO ACADÊMICA BRASILEIRA SOBRE (IN)DISCIPLINA

TESES DE DOUTORADO

 

Cque para ampliar

 

DISSERTAÇÕES DE MESTRADO

 

Cque para ampliar