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Cadernos de Pesquisa

Print version ISSN 0100-1574

Cad. Pesqui. vol.41 no.144 São Paulo Sept./Dec. 2011

http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742011000300009 

OUTROS TEMAS

 

O conselho técnico-científico da educação básica da capes e a formação docente

 

Capes' basic education council and teachers education

 

 

Leda Scheibe

Professora titular emérita da Universidade Federal de Santa Catarina e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina, lscheibe@uol.com.br

 

 


RESUMO

Neste texto é analisado o papel do Conselho Técnico Científico da Educação Básica da Capes, no contexto das políticas de formação dos profissionais para o magistério da educação básica. Este conselho tem a função de subsidiar as Diretorias da Educação Básica da Capes na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério. Instalado em 2008, sua principal contribuição foi definir uma Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica, que resultou na publicação do Decreto n. 6.755/2009, com diretrizes e indicações estratégicas para esta formação. Na sequência desta definição, a falta de sistematização das atribuições do conselho prejudicou o acompanhamento das políticas e a sua efetiva possibilidade de contribuir para o delineamento das ações necessárias para sua execução, razão pela qual se torna necessária a revisão na gestão do seu funcionamento, decisivo para auxiliar a Capes a diminuir a distância entre o fomento à pesquisa e pós-graduação e o fomento aos programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica.

Palavras-chave: políticas públicas, formação de professores, educação básica, CAPES


ABSTRACT

This paper analyzes the role of the National Scientific and Technical Council for Basic Education of CAPES in the context of policies for teacher education and accreditation for elementary and high school education. The role of this council is to support CAPES' Basic Education Directories in the formulation of policies and development of activities to support teachers' formation. Installed in 2008, its main contribution was to define a National Education Policy for Basic Education Professionals, which led to the publication of Decree 6.755/2009, with guidelines and strategic indications for teacher formation. Following the definition of this decree, the lack of systematization of the attributions of the council hampered its ability to monitor policies and allow it to contribute to the establishment of the actions needed for their execution, which is decisive to assist CAPES lessen the distance between financial support for research and graduate studies and support programs for initial and continued education of elementary and high school teachers.

Keywords: public policies, teacher education, basic education, CAPES


 

 

A condição de membro do Conselho Técnico e Científico da Educação Básica - CTC-EB -, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes -, na gestão 2008-2010, leva-me a tomar como temática para reflexão, neste artigo, o papel e o funcionamento deste conselho no contexto da reformulação sofrida pela Capes, após a promulgação da Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007, que mudou sua estrutura e ampliou suas finalidades. Desde então, a Capes passou a subsidiar o MEC também na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação básica.

As alterações então realizadas foram estabelecidas por iniciativa do Executivo federal junto ao Congresso Nacional, e regulamentadas pelo Decreto n. 6.316, de 20/12/2007, que instituiu o estatuto para suas novas finalidades. Trata-se de mais uma sinalização no sentido da responsabilização da União pela formação de profissionais do magistério da educação básica, historicamente tratada sem prioridade pelo poder público nacional.

Tal reestruturação no interior do Ministério da Educação e entre seus órgãos assessores responsabilizou a Capes, até então voltada à formação do pessoal docente para o nível superior, também pelo fomento e articulação de ações destinadas à formação dos docentes da educação básica. Sua concepção faz parte de um dos cenários de reforma da legislação nacional, que, em paralelo ao processo de descentralização afirmado como princípio federativo pela Constituição Federal de 1988, desencadeou um movimento de recentralização das políticas educacionais, no qual o Executivo federal dita as normas para a redefinição de responsabilidades, ampliando funções de controle de qualidade, avaliação e definições de padrões curriculares.

Com efeito, já a partir da aprovação de algumas leis, tais como a Emenda Constitucional n. 14, de 12/09/1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB -, Lei n. 9.394, de 20/12/1996, e a Lei n. 9.424, de 24/12/1996, que instituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério - Fundef -, posteriormente, em 2007, substituído pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e Valorização do Magistério - Fundeb -, para atender a todo o ensino básico (Emenda Constitucional n. 53/2006 e regulamentado pela Lei n. 11.494/2007 e pelo Decreto n. 6.253/2007), o país passou a viver, segundo Vieira (2002, p.29) "um regime de colaboração, de corte autoritário".

Por outro lado, mesmo que de forma aparentemente contraditória, esse processo de maior responsabilização do Estado Nacional com relação à educação básica teve continuidade nos dois governos de Lula, agora numa perspectiva de maior participação da sociedade civil nos encaminhamentos formulados. Esse processo, na última década, acentuou a concepção de que a carreira e o desempenho profissional são patrimônios imprescindíveis para a qualidade social da educação.

Nesse mesmo quadro, as condições educacionais bastante abaixo dos padrões atingidos por outros países em patamares semelhantes de desenvolvimento econômico ao do Brasil impuseram a adoção de providências emergenciais, especialmente a formação inicial em serviço e a formação continuada dos profissionais do magistério, consideradas agendas indiscutíveis nas políticas educacionais. A maior responsabilização da União como articuladora do regime de colaboração com Estados e municípios para assegurar uma educação pública com um mesmo e elevado nível de qualidade, porém, constitui ainda um grande desafio a ser enfrentado na próxima década e tematizado pelo novo Plano Nacional de Educação (2011-2020), neste momento em processo de discussão e aprovação no Congresso Nacional.

 

ANTECEDENTES: O CONTEXTO DA CRIAÇÃO DA CAPES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A inserção da Capes também na formulação de políticas e desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério para a educação básica ocorreu no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE -, iniciativa tomada pelo ministro Fernando Haddad, em busca de uma reorientação de rumo para a educação na gestão do presidente Lula, com a finalidade de resgatar o protagonismo do governo federal na direção das políticas educacionais no país (Oliveira, 2011).

O Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE -, no âmbito da educação básica, foi organizado no sentido de enfrentar o desafio da qualidade por meio de várias iniciativas, entre as quais se destacam a utilização do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -Ideb -, a aplicação da Prova Brasil e a proposição do projeto que veio a se transformar na Lei n. 11.738, de 16/7/2008, que institui o Piso Salarial Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério Público da Educação Básica. Tais iniciativas foram complementadas pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica - Parfor -, plano emergencial derivado da Dimensão 2 (Formação de professores e de profissionais de serviço e apoio escolar), do Plano de Ações Articuladas - PAR -, que visa à formação superior dos profissionais do magistério que atuam na rede pública de educação básica, por meio da oferta gratuita de cursos de primeira e segunda licenciaturas.

O Parfor é hoje executado em regime de colaboração entre a Capes, o MEC, as Secretarias de Educação dos estados e municípios e as instituições públicas e comunitárias de ensino superior. Do ponto de vista financeiro, os recursos básicos com que contam os programas para a educação básica no âmbito do PDE são aqueles constitutivos do Fundeb, aos quais o MEC se propôs a adicionar, em 2007, 1 bilhão de reais, visando atender prioritariamente os mil municípios com os mais baixos níveis de qualidade aferidos pelo Ideb.

O contexto no qual o PDE foi articulado nos leva a compreender o seu processo como uma alternativa à descentralização de poder e de recursos trazida pela Constituição Federal de 1988. Esta Constituição, ao favorecer a fragmentação de gestão, propiciou uma grande dispersão de políticas provisórias, afirmadas mais como políticas de governos do que de Estado, num quadro de (des)sistematização e mesmo na contramão do que se pode considerar um sistema articulado de educação (Oliveira, 2011).

Um dos principais pontos focalizados pelo PDE compreende a formação de professores e a valorização dos profissionais da educação, explicitado pelo Ministério da Educação como "o comprometimento definitivo e determinante da União com a formação de professores para os sistemas públicos de Educação básica" (Brasil, 2007a). Para isto, o MEC propõe-se a promover, como distinção dada aos profissionais da educação: um piso salarial nacional já garantido constitucionalmente; a Universidade Aberta do Brasil para propiciar a formação de todos os profissionais em serviço; o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - Pibid -, entre as alternativas.

Legalmente, a educação básica brasileira conta com 26 sistemas estaduais, um distrital e 5.561 municipais, cada um com autonomia para legislar. Ao romper parcialmente com esta autonomia, algumas legislações já assinaladas, como a do Fundeb e a do Piso Salarial Nacional, representam uma tentativa de retomada da responsabilidade do Estado-Nação para com a escolarização básica. É neste contexto que se dá a criação da Capes da Educação Básica.

 

AS FINALIDADES ATRIBUÍDAS À CAPES DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Pelo seu novo Estatuto (Decreto n. 6.316 de 20/12/2007), a Capes passa a ter por finalidade, ao lado da sua caracterização anterior voltada à educação superior e ao desenvolvimento científico e tecnológico do país, subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte a formação de profissionais de magistério para a educação básica.

O estatuto da chamada "nova" Capes informa que esta tem como desígnio induzir e fomentar, em regime de colaboração com os estados, os municípios e o Distrito Federal e mediante convênios com instituições de ensino superior, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica, por meio de fomento a programas de formação e com vistas à construção de um sistema nacional de formação de professores. Cabe hoje, portanto, a este órgão vinculado ao Ministério de Educação, a tarefa de implementar ações sistêmicas que visem à formação dos profissionais da educação básica, de forma a atender às necessidades reais das instituições educativas no contexto da diversidade regional e das especificidades da educação. Neste sentido, o artigo 2º do Estatuto determina que:

§ 2º No âmbito da educação básica, a Capes terá como finalidade induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior, a formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica, e, especialmente:

I. fomentar programas de formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação básica com vistas à construção de um sistema nacional de formação de professores;

II. articular políticas de formação de profissionais do magistério da educação básica em todos os níveis de governo, com base no regime de colaboração;

III. planejar ações de longo prazo para a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica em serviço;

IV. elaborar programas de atuação setorial ou regional, de forma a atender à demanda social por profissionais do magistério da educação básica;

V. acompanhar o desempenho dos cursos de licenciatura nas avaliações conduzidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep;

VI. promover e apoiar estudos e avaliações necessários ao desenvolvimento e melhoria de conteúdo e orientação curriculares dos cursos de formação inicial e continuada de profissionais de magistério;

VII. manter intercâmbio com outros órgãos da Administração Pública do País, com organismos internacionais e com entidades privadas nacionais ou estrangeiras, visando promover a cooperação para o desenvolvimento da formação inicial e continuada de profissionais de magistério, mediante a celebração de convênios, acordos, contratos e ajustes que forem necessários à consecução de seus objetivos. (BRASIL, 2007)

Para esta nova tarefa, a Capes acoplou na sua estrutura organizacional mais um órgão colegiado, o Conselho Técnico-Científico da Educação Básica, e mais duas diretorias vinculadas aos seus "órgãos específicos singulares": a Diretoria de Educação Básica Presencial e a Diretoria de Educação a Distância.

A inovação foi uma decisão de governo, explicitada como uma estratégia para a implementação das políticas vinculadas à valorização e formação dos profissionais do magistério, tomando como base exemplar a consideração de que a Capes representou uma alternativa bem- -sucedida para a formação de pessoal para atuar no nível superior de educação. Ao lado do Instituto Nacional de Estudos Educacionais Anísio Teixeira - Inep -, do Conselho Nacional de Educação - CNE - e das secretarias do Ministério da Educação, sua função passa a ser complementar, em muitos aspectos, à regulação da formação dos professores.

 

COMPOSIÇÃO E FUNÇÕES ATRIBUÍDAS AO CONSELHO TÉCNICO-CIENTÍFICO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Ao lado do trabalho executivo das duas diretorias (de Educação Básica Presencial e de Educação à Distância) que fazem parte da organização da nova Capes, foi estabelecido também o Conselho Técnico-Científico da Educação Básica. A este conselho foi dada a tarefa de embasar o trabalho executivo das duas diretorias citadas. A composição do CTC da Educação Básica está assim proposta:

Art. 10. O Conselho Técnico-Científico da Educação Básica - CTC-EB - terá a seguinte composição:

I. o Presidente da Capes, que o presidirá;

II. os Secretários de Educação Básica, de Educação Superior, de Educação Profissional e Tecnológica, de Educação a Distância, de Educação Especial e de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação;

III. os Diretores de Educação Básica Presencial, de Ensino a Distância, de Avaliação e de Relações Internacionais da Capes;

IV. representantes da sociedade civil escolhidos dentre profissionais de reconhecida competência em Educação Básica, observada a representatividade regional e por área de formação, quando possível.

§ 1º Das reuniões do CTC-EB poderão participar, sem direito a voto e a convite do seu Presidente, os demais dirigentes e servidores da Capes, bem como representantes de entidades quando necessários ao aprimoramento ou esclarecimento da matéria em discussão.

§ 2º Os membros de que tratam os incisos I, II e III deste artigo se farão representar, nas suas ausências, pelos seus substitutos legais.

§ 3º Os membros de que trata o inciso IV deste artigo serão escolhidos pelo Conselho Superior a partir de listas tríplices elaboradas pela Diretoria Executiva da Capes, após consulta à sociedade civil, e terão mandato de três anos, admitida uma recondução.

§ 4º Na impossibilidade de comparecimento às reuniões, os membros de que trata o inciso IV deste artigo serão substituídos pelos respectivos suplentes, os quais serão escolhidos conforme disposto no § 3º. (BRASIL, 2007)

No artigo 11 do referido decreto, ficou indicado que as reuniões deste conselho devem ocorrer, ordinariamente, duas vezes por ano e, extraordinariamente, sempre que convocadas pelo presidente ou pela maioria dos seus membros, sendo que as decisões devem ser tomadas pela maioria dos membros presentes às reuniões e posteriormente expressas por meio de resoluções, assinadas pelo seu presidente. Também deste artigo consta a indicação da possibilidade de o conselho reunir-se em câmaras em torno de matérias que possam requerer análise mais específica.

As diretorias de Educação Presencial e de Educação à Distância da nova Capes assumiram, de início, ações que já eram desenvolvidas pelas secretarias do MEC, caracterizando-se assim um processo de continuidade destas atividades: passaram a coordenar o Parfor e outros projetos de impacto na área da formação inicial, presencial e à distância (programas tais como: Pibid, ProDocência, Observatório da Educação, Universidade Aberta, entre outros).

A pauta da primeira reunião do CTC da Educação Básica, realizada em 14 de fevereiro de 2008, no período das 10h às 18h, na Sala de Atos do Ministério da Educação, em Brasília/DF, e que contou com a presença do ministro da Educação, constou dos seguintes tópicos:

1. As Licenciaturas e Demanda de Docentes para a Educação Básica;

2. As Licenciaturas no REUNI (Programa de Apoio a Planos de Estruturação e Expansão das Universidades Federais);

3. O Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência);

4. As Licenciaturas e os Cefets (Centro Federal de Educação Tecnológica);

5. As Licenciaturas e a UAB (Universidade Aberta do Brasil);

6. A regulação da Educação Básica;

7. O novo Censo da Educação Básica;

8. O Portal do Professor. (CAPES, 2008)

A variedade de tópicos sugeridos para discussão informa uma continuidade assumida pela Capes no sentido dos projetos já em andamento no Ministério da Educação. Por solicitação do ministro da Educação, coube como tarefa inicial, ao CTC da Educação Básica, após tomar conhecimento dos programas em execução que passaram a ser coordenados pelas novas diretorias da Capes, a discussão relativa à criação de um Sistema Nacional de Formação de Professores. Esta missão foi a principal atividade à qual se dedicou o conselho ao longo de 2008. Assim, foi definida uma Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica, que resultou na publicação do Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009, com diretrizes e indicações estratégicas para esta formação e disciplinando a atuação da Capes no fomento a programas de formação inicial e continuada, entre outras providências.

A proposta do Ministério da Educação de criação, a partir da Capes, de um sistema nacional de formação de profissionais de magistério para a educação básica foi amplamente discutida no CTC da Educação Básica, porém, não se concretizou, por ter predominado o entendimento, entre os conselheiros, de que não caberia tal definição antes da construção de um efetivo Sistema Nacional de Educação, já em pauta para a Conferência Nacional de Educação - Conae -, realizada em 2010.

Em 2009, após a promulgação do Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, o Conselho Técnico Científico da Educação Básica tentou organizar-se em diferentes comitês de trabalho, para dar prosseguimento às finalidades da sua existência. Tais comitês (ou câmaras) ficaram assim estabelecidos:

Comitê 1: ACOMPANHAMENTO DA POLÍTICA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO

Temas iniciais de abrangência: Plano Nacional de Formação de Profissionais do Magistério; Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação de Professores; Regime de Colaboração MEC-Estados-Municípios; PAR; Formação Inicial e Continuada.

Comitê 2: DESENHOS PEDAGÓGICOS E AVALIAÇÃO

Temas abrangidos:

Desenhos Pedagógicos: Formação Inicial - Propostas Inovadoras; Formação Continuada (lato sensu) - Oferta de Cursos MEC; Agenda CNE e CTC/EB.

Avaliação: Cursos Novos; Licenciaturas - Reconhecimento e Renovação de Reconhecimento; Formação Continuada; Mestrado Profissional nas Licenciaturas; Agenda CNE e CTC/ES.

Comitê 3: PROGRAMAS E POLÍTICAS DE FOMENTO

Temas abrangidos: Acompanhamento e avaliação dos programas em andamento da Capes/MEC de apoio à educação básica (Pibid, Pró-Licenciatura, Observatório da Educação); Apoio a programas inovadores; Políticas nacionais de fomento à educação básica.

Pauta específica:

Edital de apoio a projetos inovadores em licenciatura, em colaboração com Seed e SEB (iniciar com áreas de Física e Química).

Edital de apoio a projetos desenvolvidos nas escolas por professores para a educação básica (Buscar parcerias com as FAPs).

Criar programa de apoio à participação de professores da educação básica em eventos educacionais e científicos, em fluxo contínuo, utilizando a Plataforma Paulo Freire (tomar como base o modelo do CNPq com a Plataforma Lattes). (CAPES, 2009)

As reuniões ordinárias dos comitês deveriam ser realizadas, preferencialmente, no dia anterior às plenárias. Também ficou estabelecido que caberia a cada comitê definir sua agenda de trabalho e indicar um coordenador. A primeira reunião ordinária dos três comitês foi marcada para 25 de agosto de 2009.

O funcionamento dos comitês não se concretizou conforme o esperado. Logo, suas reuniões foram se esvaziando pela falta de comparecimento da maioria dos integrantes, apesar da tentativa de agrupar em apenas dois comitês as tarefas alocadas.

No segundo semestre de 2010, a presença às reuniões plenárias do CTC da Educação Básica também era visivelmente rarefeita. Dada esta circunstância, alguns membros do conselho se colocaram à disposição para elaborar um documento de avaliação do seu funcionamento (Capes, 2010), com a finalidade precípua de apresentar considerações e sugestões que pudessem encaminhar a continuidade dos trabalhos após o término da primeira gestão deste colegiado.

Consta do documento, elaborado e aprovado pelos presentes na última reunião realizada em 2010, o entendimento de que, na primeira gestão do CTC da Educação Básica, ou seja, nos três primeiros anos de seu funcionamento, este conselho não chegou a consolidar uma sistemática de trabalho. A tarefa mais significativa ocorreu em 2008, com a discussão e preparação da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, que culminou com a promulgação do Decreto n. 6.755, de 29 de janeiro de 2009. A formação como responsabilidade individual de cada professor encontra outra perspectiva na política oficial de formação anunciada por tal decreto. Este documento mandatório, além de manter a responsabilidade da Capes pelo fomento a programas de formação inicial e continuada no país, determinou, entre outras medidas, a criação dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação como responsáveis pelos diagnósticos e proposição de ações e metas para qualificação dos professores que ainda não possuem a formação considerada adequada, para orientar a implementação do Parfor.

Após esta importante realização, que implica a existência hoje de um documento orientador para a organização de um sistema nacional de formação dos profissionais docentes para a educação básica, as reuniões passaram, paulatinamente, a ter fraca frequência, sendo esvaziadas não só de conteúdos, mas também de conselheiros. As constantes ausências foram aos poucos tornando as reuniões um espaço pouco significativo para exercer suas tarefas de acompanhamento das políticas e delineamento das ações necessárias para sua execução. As reuniões passaram a ser pautadas principalmente no recebimento de informações a respeito do que era implementado pelos diversos programas coordenados pelas duas diretorias executivas da Capes da Educação Básica.

O primeiro período de atuação do CTC da Educação Básica foi marcado, portanto, pela determinação dos princípios para o desenvolvimento de uma política de formação, estruturados no Decreto n. 6.755, de 2009. As competências alocadas pelo estatuto da Capes para o funcionamento do CTC, no entanto, não foram suficientes para estabelecer com clareza as atribuições vinculadas a este coletivo para aplicação desses princípios, exceto na discussão de aspectos pontuais decorrentes do mesmo decreto.

A superposição de determinadas atribuições entre os diversos setores do Ministério da Educação e o próprio conselho, em relação aos projetos de formação em andamento, como novas normatizações e determinações anteriores ainda prevalecentes e em conflito com aquelas arroladas no estatuto da Capes (Decreto n. 6.316 /2007), foram uma das dificuldades sentidas. Responsabilidades alocadas a outros setores do MEC, tais como Secretaria de Educação Superior - Sesu -, Secretaria de Educação Básica - SEB -, Inep e CNE, assim como a necessidade de interfaces com outras comissões e conselhos que tratam da formação de professores no interior do Ministério da Educação, podem ter sido inibidoras do entendimento das possibilidades de atuação do conselho (Capes, 2010).

Do mesmo documento, consta o entendimento de que uma maior responsabilização dos componentes do conselho poderia ocorrer por meio de uma representação orientada pelo critério institucional, ou seja, de representação oficial de entidades envolvidas com as políticas de educação básica, tal como sugerido também pelas entidades do campo educacional, tais como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação - Anfope -, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - Anped -, Associação Nacional de Política e Administração da Educação - Anpae - e Centro de Estudos Educação e Sociedade - Cedes.

 

PARA FINALIZAR

A Lei n. 11.502, de 11 de julho de 2007, que modificou as competências e a estrutura organizacional da Capes, no artigo 2º, prevê que esta instituição subsidiará o Ministério da Educação na formulação de políticas e no desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério também para a educação básica, com a preocupação pelo desenvolvimento científico e tecnológico do país.

A composição de um Conselho Técnico Científico da Educação Básica junto à Capes assume, portanto, um papel de mediação entre a sociedade civil e os órgãos executivos da Capes, no cumprimento da sua nova missão institucional, qual seja, a de sistematização e consolidação dos programas governamentais voltados para capacitação e formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica.

Solicita-se deste conselho um apoio fundamental para que as diretorias desta nova Capes - de Educação Básica Presencial e de Educação à Distância, e suas respectivas coordenações - possam implementar a tão necessária política de formação e de valorização profissional dos docentes da educação básica. Cabe, portanto, a este coletivo um trabalho novo, que exige criação, novos papéis, novas articulações e especialmente novas atribuições e responsabilidades. Sem dúvida, um trabalho difícil pela sua inovação no âmbito de uma instituição que vinha se responsabilizando pela formação dos profissionais para o ensino superior no país. Difícil também por ocupar um espaço e tempo de disputa de projetos com os quais convivemos no contexto atual. Mas, por isso mesmo, é tarefa desafiadora, sobretudo como espaço de interlocução com a área, com suas diversas entidades, sistemas educacionais e, particularmente, com as instituições de ensino superior responsáveis pela formação dos profissionais do magistério da educação básica.

A formação inicial dos nossos profissionais do magistério, hoje, é um espaço a ser direcionado para que efetivamente se cumpra uma formação cultural, científica e técnica para todas as áreas e níveis de ensino, utilizando os espaços e as possibilidades das nossas universidades. Já a formação continuada ainda não conta com um delineamento que possa estimular e valorizar a profissão do magistério: este é um desafio hercúleo que terá que ser enfrentado, certamente, com a valiosa contribuição das possibilidades virtuais. As demandas contemporâneas da ciência e da técnica, da cultura e do trabalho exigem investimentos em políticas de profissionalização de qualidade elevada, que possam incorporar também o entusiasmo da juventude por um projeto nacional de educação com qualidade.

O diagnóstico que temos hoje da formação dos profissionais do magistério da educação básica no país mostra, ainda, a fragmentação das ações nas políticas públicas, o rebaixamento das exigências de formação, o seu aligeiramento, investimento não suficiente de recursos, questões que se chocam na busca pela valorização dos profissionais da docência. Ao persistirem como soluções preferenciais, podem aprofundar o quadro de desprofissionalização dos docentes. As condições de natureza estrutural precisam ser transformadas, mas não se pode dispensar ainda alternativas emergenciais, cuja implementação necessita de constante avaliação, como grande parte dos programas hoje desenvolvidos, tais como programas de complementação pedagógica e de conteúdo específico, de licenciaturas em serviço.

Temos a nosso favor um extraordinário desenvolvimento brasileiro no campo das ciências da educação e da teoria pedagógica a requerer um novo patamar para a formação dos seus docentes, novos projetos institucionais de formação de professores, superando a concepção de programas apenas pontuais, com recursos e ações limitados e passageiros.

Desta forma, a responsabilidade que se coloca para a Capes, organismo tradicionalmente voltado para o fomento à pesquisa e pós-graduação, de assumir também o fomento aos programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica implica o esforço de diminuir a distância entre estes setores de formação. É neste sentido que a atuação efetiva de um Conselho Técnico Científico da Educação Básica junto à Capes pode ser decisiva.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Recebido em: AGOSTO 2011
Aprovado para publicação em: AGOSTO 2011

 

 

Contribuição apresentada na Sessão Especial: Políticas de formação e avaliação dos/as profissionais da educação: impasses e desafios, no 25º Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação e 2º Congresso Ibero-Americano de Política e Administração da Educação/Jubileu de Ouro da Associação Nacional de Política e Administração - Anpae (1961-2011).