Infraestrutura escolar e espaço físico em educação: o estado da arte

School infrastructure and physical space in education: the state of the art

Infrastructure scolaire et espace physique en éducation: l’état de l’art

Infraestructura escolar y espacio físico en educación: el estado del arte

RESUMO

Levantamento da produção acadêmica de Programas de Pós-graduação em Educação a partir da consulta aos bancos de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes - e da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações - BDTD. Foi utilizada abordagem qualitativa pautada na análise de conteúdo. Metodologicamente realizou-se um levantamento das teses e dissertações a partir de dois descritores: infraestrutura escolar e espaço físico. O mapeamento identificou 90 resumos assim distribuídos: 23 teses e 67 dissertações, filiadas a 42 instituições de ensino superior do país. Os dados analisados, além de permitirem a construção de um estado da arte, apontam para a necessidade emergente de estudos que envolvam a questão da infraestrutura escolar e do espaço físico, como objeto empírico e não apenas como uma questão periférica nos trabalhos acadêmicos.

Palavras chave:
infraestrutura escolar; Espaço Físico; Estado da Arte

ABSTRACT

This study aims to analyze the academic production developed in Brazilian graduate programs in education, using the database of the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior [Higher Education Personnel Improvement Coordination] - Capes - and the Digital Library of Theses and Dissertations - BDTD as sources. The qualitative approach employed in this study is based on content analysis. Regarding methodology, we carried out a bibliographical survey of dissertations and theses from two describers: school infrastructure and physical space. Our mapping identified 90 abstracts, as follows: 23 dissertations and 67 theses affiliated with 42 higher education institutions in Brazil. In addition to allowing us to construct the state of the art, the analyzed data point out the emerging need of studies involving school infrastructure and physical space, as empirical objects and not only as marginal issues in academic studies.

Keyword:
School Infrastructure; Physical Space; State of the Art Review

RESUMEN

Levantamiento de la producción académica de los Programas de Postgrado en Educación a partir de la consulta a las bases de datos de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -Capes- y de la Biblioteca Digital de Teses e Dissertações -BDTD. Se utilizó un abordaje cualitativo basado en el análisis de contenido. Metodológicamente se llevó a cabo un levantamiento de las tesis y disertaciones a partir de dos descriptores: infraestructura escolar y espacio físico. El mapa ha identificado 90 resúmenes distribuidos del siguiente modo: 23 tesis y 67 disertaciones, filiadas a 42 instituciones de educación superior del país. Los datos analizados, además de permitir la construcción de un estado del arte, señalan la necesidad emergente de estudios relacionados con el tema de la infraestructura escolar y del espacio físico como objeto empírico y no solamente como una cuestión periférica en los trabajos académicos

Palabras-clave:
Infraestructura Escolar; Espacio Físico; Estado de la Cuestión

RÉSUMÉ

Relevé de la production des Programmes de Post-graduation en Éducation à partir des bases de données de la Coordenação de aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior [Coordination de Perfectionnement du Personnel de Niveau Supérieur] - Capes - et de la Biblioteca Digital de Teses e Dissertações [Bibliothèque Numérique de Thèses et Dissertations] - BDTD. L’approche qualitatitive de cet étude est fondée sur l’analyse de contenu. Le relevé des thèses et des dissertations a été realisé méthodologiquement à partir de deux descripteurs: l’infrastructure scolaire et l’espace physique. Cette cartographie a identifié 90 résumés distribués de la manière suivante: 23 thèses et 67 dissertations, appartenant à 42 institutions brésiliennes d’enseignement supérieur. Les données analysées, au délà de l’élaboration d’un état de l’art, signalent la nécessité d’études concernant l’infrastructure scolaire et de l’espace physique en tant qu’objets empiriques et non seulement comme un sujet périphérique dans les travaux académiques.

Mots-clés:
l’infrastructure scolaire; l’espace physique; État de la Question

O Brasil tem 141.995¹ escolas públicas de educação básica, sendo 122.716 (87%) do ensino fundamental e 19.279 (13%) do ensino médio. Em estudo coordenado pelo pesquisador Joaquim José Soares Neto, com base no Censo Escolar de 2011, englobando escolas públicas, privadas, rurais e urbanas, chama a atenção o fato de mais de 44% das escolas da educação básica do país contar com uma infraestrutura escolar com apenas água, sanitário, energia, esgoto e cozinha (SOARES NETO et al., 2013a).

Ainda conforme os pesquisadores, na outra extremidade há apenas 0,6% das escolas de educação básica consideradas adequadas, ou seja, que proporcionavam aos estudantes infraestrutura capaz de atingir os propósitos de uma educação de qualidade. Esse tema, infraestrutura escolar, vem chamando a atenção de estudiosos há alguns anos. Soares Neto et al. (2013a) citam o trabalho de Castro e Fletcher,² publicado em meados de 1980, e a questão da eficiência dos gastos públicos com a educação, que relacionava a relevância da infraestrutura das escolas com o aprendizado dos alunos.

Em estudo mais recente, com base nos censos escolares de 1997 a 2005, Natália Soares e Sergei Soares (2007) analisam as condições de infraestrutura escolar, revelando que houve uma melhora nas condições das escolas, ainda que seus impactos não estejam refletidos nos indicadores de desempenho escolar. Para os autores, esses efeitos indicam “a necessidade de conhecer melhor a condição atual das escolas do país, em especial as públicas, responsáveis por 90% da matrícula do ensino fundamental” (SOARES; SOARES, 2007, p. 7).

Ainda sobre a influência que a infraestrutura escolar pode exercer na qualidade da educação, os autores também argumentam que prédios e instalações adequados podem, possivelmente, melhorar o desempenho dos alunos. Marri e Racchumi (2012) também sugerem a associação positiva entre infraestrutura escolar e desempenho dos alunos, alegando que este pode ser um fator relevante em países como o Brasil,³ onde variam os recursos, as redes de ensino e a localização geográfica. Por outro lado, Borges (2014) cita a questão da demanda por infraestrutura como o principal contraponto à execução da educação em tempo integral.

No entanto, Soares e Soares (2007) destacam uma contradição: a rara ou insuficiente publicação a respeito do tema, diante dos sistemáticos levantamentos sobre as condições materiais da escola apresentados de forma consolidada nas sinopses anuais do Censo Escolar produzido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep. A relevância desses argumentos, além de estar presente em inúmeras publicações (SOARES; SOARES, 2007; MARRI; RACCHUMI, 2012; SOARES NETO et al., 2013a, 2013b) e ser reconhecida em documentos oficiais, como a Resolução n. 4/2010 do Conselho Nacional de Educação - CNE/CEB -, está igualmente prevista na Constituição da República e reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN.

Com base nessas constatações, o presente estudo⁴ identifica e analisa a produção científica brasileira nessa temática - infraestrutura escolar e espaço físico - IE/EF -, com foco nas teses e dissertações defendidas nos programas de pós-graduação em Educação entre 2003 e 2013 e disponíveis no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes - e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações - BDTD.

Além de permitirem a construção de um estado da arte, os dados analisados também possibilitam estabelecer parâmetros comparativos entre os trabalhos, contribuindo para o debate sobre o tema. Ressaltase, ainda, a importância de estudos dessas proporções para descrever e explicar o papel que as fontes on-line assumem na disseminação das informações e no desenvolvimento da própria pesquisa em Educação.

Aspectos teóricos metodológicos da pesquisa

Conforme explica Gatti (2002), a pesquisa científica visa à criação de um corpo de conhecimentos sobre certo assunto, sintetizados sob certas condições ou circunstâncias (teorias, métodos, temáticas) e vinculados a critérios de escolha e interpretação de dados. Com o propósito de contribuir para a instrumentalização do estudante/pesquisador em Educação no Brasil, alguns autores⁵ têm discutido as diversas compreensões, entendimentos ou mesmo significados que as pesquisas denominadas “estado da arte”, “estado do conhecimento”, “estado da questão” ou “revisão da literatura” são abordadas, na pretensão de distinguir algumas diferenças predominantes.

Ao refletir sobre o modo de entender e encaminhar o processo de produção científica, Nóbrega-Therrien e Therrien (2004) delimitam o alcance das pesquisas denominadas “estado da questão”, ao mesmo tempo em que as diferenciam de “estado da arte”. Enquanto a finalidade da primeira “é de levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou o objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance”, o objetivo da segunda é “mapear e discutir uma certa produção acadêmica em determinado campo do conhecimento”, caracterizada pelo uso predominante de “fontes de consulta disponíveis em forma de resumos ou catálogos de fontes” (NÓBREGA-THERRIEN; THERRIEN, 2004, p. 7-8).

Ferreira (2002, p. 258) associa “estado da arte” a uma “metodologia de caráter inventariante e descritivo da produção acadêmica e científica sobre o tema que busca investigar”. A autora problematiza algumas limitações que as pesquisas podem trazer, quando a leitura fica restrita a resumos publicados em catálogos informatizados (FERREIRA, 2002). Primeiro, porque a inserção do material nesses bancos de dados é feita a muitas mãos e, segundo, porque tais resumos podem sofrer, por conta de exigências desse suporte, operações de corte e/ou acréscimos que os tornam diversificados e multifacetados.

Nesse sentido, a autora alerta para a grande heterogeneidade que há por trás da aparente homogeneidade do catálogo informatizado, revelando distintas posições dos pesquisadores para contornar o problema:

Alguns lidam com certa tranquilidade no mapeamento que se propõem a fazer da produção acadêmica a partir dos resumos publicados em catálogos das instituições [...]; outros optam por uma única fonte, por exemplo, os resumos encontrados na Anped; e há ainda aqueles que, num primeiro momento, acessam pesquisas através dos resumos e, em seguida, buscam os trabalhos na íntegra. (FERREIRA, 2002, p. 266)

Romanowski e Ens (2006, p. 39) apresentam uma distinção entre os estudos denominados “estado da arte” e “estado do conhecimento”, considerando que os primeiros “recebem esta denominação quando abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram produções” (resumos de teses e dissertações, artigos em periódicos e publicações), enquanto os segundos abordam “apenas um setor das publicações sobre o tema estudado”. Longe de esgotar aqui as discussões, compreendemos que “um estado da arte ou do conhecimento é uma análise da produção acadêmica em uma determinada área que permite reconhecer e identificar o conhecimento produzido, as áreas de tensão e possíveis avanços na compreensão do tema em estudo” (CASTRO; WERLE, 2004, p. 1045) e que a construção desse mapa da produção pode ser realizada a partir de distintas fontes de pesquisa “usando tanto os resumos e catálogos, como teses, dissertações, relatórios de pesquisa, estudos teóricos e obras publicadas sobre o tema” (CASTRO; WERLE, 2004, p. 1046).

Com base nessa visão, a metodologia utilizada no presente estudo pautou-se na abordagem qualitativa de caráter exploratório e descritivo, uma vez que se busca verificar como a temática está sendo tratada, em teses e dissertações. Mainardes (2009, p. 8) define esse tipo de proposta como exploratória e preliminar, “pois visa mapear as pesquisas sobre um determinado tópico, bem como sintetizar as temáticas abordadas, abordagens teórico-metodológicas empregadas, tendências gerais de investigação, contribuições dos estudos, lacunas e sínteses das conclusões”.

A partir dessas delimitações, desenvolvemos quatro etapas de pesquisa. Na primeira, consideramos alguns trabalhos recentes⁶ que indicam a importância de pesquisas como expressão do estado da arte sobre a realidade de determinado campo educacional, como forma de obter subsídios para a análise. Em um segundo momento, procedemos à coleta de dados propriamente dita, constituída pelas fontes disponíveis nos bancos de dados da Capes e da BDTD.

Na terceira etapa, esses dados foram sistematizados com o suporte de gráficos, esquemas e tabelas. Comparamos as informações recolhidas visando estabelecer semelhanças, divergências ou oposições entre os respectivos trabalhos, tendo por base aspectos como a metodologia utilizada e os resultados alcançados. Finalmente, no quarto momento, analisamos e interpretamos os dados que permitiram verificar o quadro da produção científica na temática.

A construção do Banco de Dados: primeiras aproximações

Trabalhando com dois descritores (IE/EF), restringimos a busca à área educacional e aos programas de pós-graduação em Educação, descartando resumos filiados a outras áreas⁷. Primeiramente, mapeou-se a produção acadêmica registrada sob a forma de resumos junto ao Banco de Teses da Capes. As informações constantes permitiram identificar autoria, título completo, número total de folhas, nível do curso, área de conhecimento, instituição de ensino superior e biblioteca depositária.

Além disso, há um link detalhando o trabalho em que constam o e-mail do autor, o nome do orientador, os nomes dos componentes da banca examinadora, as palavras-chave, o resumo propriamente dito, a agência financiadora do autor do trabalho, a área de conhecimento, as áreas afins, a linha de pesquisa e a descrição da linha de pesquisa. Posteriormente, identificou-se a produção junto ao Banco de Teses da BDTD. Do mesmo modo, as informações permitem identificar instituição e título do trabalho, autor, orientador, grau (tese ou dissertação), idioma, data de publicação, assunto, incluindo, nesse banco de dados, o link para download do texto completo.

A partir dessa primeira aproximação, o corpus da presente pesquisa constitui-se de 90 resumos (Tabela 1) distribuídos entre 2003 e 2013, com destaque para os anos de 2011 e 2012, os quais registram, respectivamente, 25,5% e 35,5% dos trabalhos. Apenas 19 resumos foram localizados, simultaneamente, nos bancos da Capes e da BDTD. A redução gradativa, observada em 2013, poderia ser justificada pela indisponibilidade de dados desse ano no portal da Capes.⁸

TABELA 1:
Distribuição dos trabalhos segundo os anos em que foram defendidos, os títulos acadêmicos obitidos e a representação institucional

ANO	N. DE TRABALHOS	%	MESTRADO %	OUTORADO %	IES PÚBLICA (%)	IES PRIVADA (%)
2003	1	1,11		1,10	1,07
2004	4	4,40	4,51		4,51
2005	3	3,30	1,07	2,20	2,20	1,07
2006	1	1,11	1,07			1,07
2007	1	1,11	1,07		1,07
2008	5	5,50	4,51	1,10	4,51	1,07
2009	5	5,50	3,30	2,20	3,30	2,20
2010	2	2,20	1,07	1.10	1,07	1,07
2011	23	25,50	21,10	4,50	18,97	6,71
2012	32	35,50	28,90	6,70	21,10	14,51
2013	13	14,50	7,80	6,70	14,50
Total	90	100,00	74,40	25,60	72,30	27,70

• Fonte: www.capes.gov.br e www.bdtd.ibict.br. Acesso em: 20 de jul. de 2015

Como se observa na Tabela 1, os trabalhos segundo o nível do título acadêmico correspondem a 74,4% de dissertações de mestrado e 25,6% de teses de doutorado, responsáveis pela produção acadêmica sobre a temática estudada. Esses dados permitem concluir que a alta concentração de estudos em nível de mestrado deve-se, principalmente, ao aumento da oferta de programas nesse nível, observado especialmente nas instituições privadas.⁹

O mapeamento a partir da representação institucional mostra que a produção acadêmica está concentrada em 42 programas de pós- -graduação em Educação, dos quais 26 são vinculados a instituições públicas e 16 a instituições privadas. Outra variável possibilita observar que, da totalidade de resumos localizados, 72,3% foram defendidos em instituições públicas e 27,7% em instituições privadas (Tabela 1). Isso significa que, embora houvesse um aumento da oferta de programas de pós-graduação em Educação em instituições privadas - principalmente no nível de mestrado -, a produção dos programas das instituições públicas ainda predomina.

O estado de São Paulo é o principal centro de produção dessas pesquisas, concentrando 23 trabalhos. A seguir aparecem os estados de Minas Gerais com 19, Paraná com dez, Rio de Janeiro com nove, Distrito Federal com sete e Santa Catarina e Rio Grande do Sul com quatro. Ceará, Goiás, Bahia e Piauí, com dois cada um, fecham o grupo com mais de um trabalho. O restante da produção, seis trabalhos, está dividido entre os estados de Alagoas, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Maranhão, Paraíba e Rio Grande do Norte, com uma pesquisa cada um.

A concentração de trabalhos em São Paulo deve-se, sobretudo, à produção da Universidade Federal de São Carlos - UFSCar - e da Universidade de São Paulo - USP -, que juntas concentram 74,0% dos trabalhos produzidos no estado. Entretanto, se considerarmos a produção de uma única instituição, destaca-se a Universidade Federal de Uberlândia - UFU -, com 15 trabalhos. Considerando-se indicadores tais como a diversidade de linhas de pesquisa e/ou áreas temáticas, o número de professores credenciados ou a quantidade de vagas oferecidas nos programas de mestrado e doutorado, esses números refletem o nível de excelência acadêmica de três dos mais antigos programas implantados no país (USP/1971, UFSCar/1975 e UFU/1988).

Como complemento, consultamos as bibliotecas digitais das 42 instituições de ensino selecionadas, com a intenção de validar os registros encontrados, principalmente aqueles referentes às linhas de pesquisa, e também porque interessava o trabalho completo para a construção do corpus empírico. Esse estudo contém ainda um anexo que ajuda a situar a informação sobre os trabalhos selecionados e contextualizar a fonte estatística da qual provêm os dados. O documento reúne todos os trabalhos selecionados, que tanto dão suporte às tabelas inseridas nas análises como aportam informação adicional.

Caracterizando as linhas de pesquisa e os orientadores

Buscando conhecer, nesse universo de teses e dissertações, se os investimentos na temática IE/EF são intencionais ou ocasionais, propomos primeiro caracterizar as linhas de pesquisa.¹⁰ Desse modo, buscamos dar significado ao contexto em que o estudo foi produzido, além de conhecer quem o produziu. Ler um resumo em um banco de dados eletrônico, sem saber nada da linha de pesquisa em que o trabalho foi desenvolvido, nem do orientador que o acompanhou, contribui para uma análise menos aprofundada e, consequentemente, para sínteses mais genéricas.

Entendemos que a análise que estamos construindo não depende apenas de elementos presentes no resumo. Pelo contrário, é necessário todo um conjunto de dados, como os princípios norteadores das linhas de pesquisa ou a trajetória do orientador do trabalho. Propomos esse diálogo a partir das reflexões de Chartier (1999), lançando nosso olhar para além dos resumos identificados.

Caracterizando as linhas de pesquisa

Agrupamos em cinco grandes subáreas as 67 linhas de pesquisa vinculadas aos 42 programas de pós-graduação em Educação do país selecionados nessa amostra. Cabe mencionar que a distribuição das linhas de pesquisa pode variar nas subáreas, dependendo do entendimento da respectiva coordenação.¹¹ Como se pode observar na Tabela 2, há um predomínio de linhas de pesquisa vinculadas à subárea Ensino- Aprendizagem (33,0%). Embora Fundamentos da Educação apareça na sequência, reunindo 25,0% das linhas de pesquisa, essa subárea registra a maioria dos trabalhos selecionados (37,0%). Na sequência aparecem Tópicos Específicos de Educação (21,0% das linhas e 18,0% dos trabalhos), Planejamento e Avaliação Educacional (18,0% das linhas e 17,0% dos trabalhos) e Currículo (3,0% das linhas de pesquisa e 2,0% dos trabalhos catalogados).

SUBÁREAS LINHAS DE PESQUISAS TRABALHOS N % N % Fundamentos da Educação 17 25,00 33 37,0 Planejamento e Avaliação Educacional 12 18,0 15 17,0 Ensino Aprendizagem 22 33,0 24 26,0 Currículo 03 3,0 02 2,0 Tópicos Específicos de Educação 14 21,0 16 18,0 Total 67 100,00 90 100,00 Fonte: Elaboração própria

SUBÁREAS	LINHAS DE PESQUISAS		TRABALHOS
	N	%	N	%
Fundamentos da Educação	17	25,00	33	37,0
Planejamento e Avaliação Educacional	12	18,0	15	17,0
Ensino Aprendizagem	22	33,0	24	26,0
Currículo	03	3,0	02	2,0
Tópicos Específicos de Educação	14	21,0	16	18,0
Total	67	100,00	90	100,00

• Fonte: Elaboração própria

No contexto da subárea Fundamentos da Educação, destacamos as linhas de pesquisa História e Historiografia da Educação e Saberes e Práticas Educativas, ambas vinculadas ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia - UFU. Juntas, as linhas de pesquisa concentram 13 dos 33 trabalhos da subárea. Essa prevalência observada no número de pesquisas contempla o inegável crescimento dos estudos voltados a esses campos do conhecimento, revelado na multiplicação de teses e dissertações defendidas no programa de pós-graduação.

Nesse caso, podemos perceber que a temática IE/EF está contemplada, sobretudo, em pesquisas que envolvem a história das instituições escolares ou do cotidiano escolar. Também é necessário sinalizar que o elevado peso que a temática apresenta nessas linhas de pesquisa é consequência da relação direta existente entre os princípios norteadores dessas linhas e a produção acadêmica dos docentes e discentes. Sem dúvida, o resultado dessa combinação de fatores é o incremento de pesquisas.

Entretanto, as características dos trabalhos vistos sob a perspectiva da análise das linhas de pesquisa indicam que a temática IE/EF, por geral, não está explícita nas ementas. Tal análise é apenas sugerida, de forma subjetiva, em alguns projetos. Observando as linhas de pesquisa e a produção acadêmica como um fenômeno combinado, sugerimos que a temática seja mais bem explorada nos programas de pós-graduação em Educação que envolvem, por exemplo, a área da arquitetura, problematizando a complexidade que caracteriza a educação a partir dos edifícios escolares.

Conhecendo os orientadores

Nessa parte, a análise busca prospectar possíveis redes que conectam orientadores e instituições.¹² Inicialmente, propomos conhecer os orientadores a partir da sua origem acadêmica (formação). Em seguida, a análise centra-se em construir uma linearidade nas interações entre os orientadores. Por último, problematizamos a relação entre a formação e a experiência do orientador.

A formação de doutores na área da Educação (52) é a titulação que predomina entre os orientadores (79). A proporção de titulados em outros quatros diferentes âmbitos (Sociologia, História, História e Filosofia da Educação e Psicologia Escolar) é bastante estável e corresponde a dois em cada área. A dinâmica que rompe esta estabilidade se encontra na categoria “outras titulações”,¹³ reunindo 19 titulados. Nesse quadro geral, deve-se considerar que a presença de doutores titulados na área da Educação será sempre superior, embora se observe uma inserção gradual de pesquisadores das mais distintas áreas, qualificando positivamente os programas de pós-graduação em Educação do país.

A maioria dos orientadores (44) obteve o título na última década (2000-2009), com destaque para os formados entre 2000 e 2003. O segundo ritmo de formação aconteceu na década anterior (1990-1999), período que reúne 27 doutores titulados. Além da forte presença de titulados com menos de 15 anos de atuação, observa-se um segundo contingente em que alguns já atingiram mais de 25 anos de atuação profissional. Desse cenário, pode-se deduzir que a inserção de novos doutores nos programas de pós-graduação em educação continua acontecendo em ciclos de formação e, ao que tudo indica, a pesquisa que envolve IE/EF passou a ser uma preocupação mais presente entre os doutores recentes.

Entre os orientadores, 69 obtiveram o título em universidades brasileiras e dez em instituições estrangeiras.¹⁴ O eixo São Paulo- -Campinas (USP, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC-SP - e Universidade Estadual de Campinas - Unicamp) lidera, tendo titulado 52,2% desses orientadores. Na sequência, aparecem os orientadores titulados nas seguintes instituições: Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC -; Universidade Metodista de Piracicaba - Unimep -; UFSCar; Universidade Federal de Goiás - UFG -; Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG -; Universidade de Brasília - UnB -; Universidade Federal do Paraná - UFPR -; Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro - PUC-Rio -; Pontifícia Universidade Católica de Goiás - PUC-Goiás -; Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUC-RS -; Universidade Estadual Paulista - Unesp -; Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN -; Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS -; Universidade Federal do Ceará - UFC -; Universidade Federal de Santa Maria - UFSM -; e Universidade Federal Fluminense - UFF. Pode-se observar que a formação desse grupo ocorreu em instituições de excelência acadêmica reconhecida, contribuindo para a vinculação desses profissionais aos programas de pós-graduação de origem.

Para 90 dissertações e teses defendidas entre 2003 e 2013, encontramos 79 orientadores. Em toda a amostra estudada predomina a relação de um trabalho para cada orientador. Apenas dez pesquisadores orientaram mais de um estudo sobre a temática: José Carlos Souza de Araújo (UFU) orientou duas dissertações de mestrado e uma tese de doutorado; Marcos Daniel Longhini e Myrtes Dias da Cunha (UFU), duas dissertações cada; Marieta Lucia Machado Nicolau (USP) orientou uma dissertação e uma tese; Stela Conceição Bertholo Picoñez (USP), duas teses de doutorado; Aparecida Barco Soler Huet (UFSCar) orientou duas teses; Itacy Salgado Basso (UFSCar), uma dissertação e uma tese; Paulo Roberto Holanda Gurgel (UFBA) e Alicia Maria Catalano Bonamino (PUC-RJ) orientaram uma dissertação e uma tese; e Maria Antonia de Souza (UTP) orientou duas dissertações de mestrado.

Como se observa, a dinâmica que rompe este predomínio se encontra em instituições como UFU, USP e UFSCar, onde ganham peso fatores associados, tais como maior número de vagas oferecidas ou nível de excelência acadêmica dos programas de pós-graduação em Educação, entre outros. Apesar da alta dispersão, a produção revela a ativa inserção desses orientadores nos programas de pós-graduação do país, o que permite que a temática IE/EF seja abordada por diferentes perspectivas teórico-metodológicas.

Qualquer análise baseada apenas nas informações constantes no currículo seria pretenciosa para fundamentar as relações entre a formação e a experiência dos orientadores. Entrevistas ou questionários semiestruturados seriam ótimas alternativas para estabelecer algumas pistas, considerando a trajetória e as áreas de atuação desses orientadores. De todo modo, pode-se dizer que os orientadores que se debruçam sobre estudos na área da historiografia da educação, por exemplo, estão mais propensos a levantar questões sobre infraestrutura escolar ou espaço físico, uma vez que nos trabalhos sobre a criação ou a instalação de escolas se podem priorizar, como categoria de análise (BUFFA, 2002), questões como a caracterização e a utilização dos espaços físicos.

Dadas as características desse estudo, a principal conclusão que se pode extrair concernente à relação entre a formação e a experiência dos orientadores (e orientadoras) é que nenhum registra ou menciona a questão da análise da IE/EF no Currículo Lattes. Como vimos, a área da Educação se destaca na atuação desses pesquisadores, que têm experiência nos mais diversos temas, tais como currículo, formação docente, avaliação em larga escala, história das instituições escolares, inclusão, desenvolvimento, políticas públicas, educação e trabalho, espiritualidade, entre outros.

Um aumento das pesquisas acadêmicas na temática pode significar um incremento nas políticas voltadas para a melhoria das condições escolares e um indicativo de que a área da Educação não está de costas para as condições de infraestrutura escolar. No entanto, o que se observa é que a Educação parece desconhecer a importância da temática, o que pode ser comprovado na inexistência de linhas de pesquisa dedicadas ao tema infraestrutura e espaço escolar, ainda que na história da educação há estudos que discutem as relações entre infraestrutura e bem-estar, beleza ou funcionalidade.

A temática IE/EF: caracterizando a produção acadêmica

Conhecida “a representação institucional dos resumos, ou seja, os espaços acadêmicos em que são desenvolvidos” (STEPHANOU, 2008, p. 23), um segundo mapeamento permitiu caracterizar a produção acadêmica. Cabe lembrar que as expressões IE/EF fazem-se presentes nos resumos das 90 dissertações e teses selecionadas, embora poucos resumos apresentem evidências importantes sobre a realidade das escolas, ou seja, revelam-se distintas perspectivas quando o foco é colocado sobre a temática.

A maioria dos trabalhos explicita, em seus resumos, a metodologia de pesquisa utilizada. A estratégia prioritária envolveu estudos de caso (87,7%), desenvolvidos em uma ou mais escolas, com utilização de diferentes técnicas de coleta de dados: entrevistas semiestruturadas; análise documental; observação; questionários (grupo de alunos, professores e gestores); grupo focal; etc. Quanto aos referenciais teóricos que fundamentam os estudos, observou-se o emprego de literatura sobre políticas públicas, avaliação da educação básica e gestão escolar, cultura escolar, entre outros.

A tentativa de organizar a abordagem desses trabalhos em temas ou categorias pode mostrar-se pretensiosa diante da grande variedade de enfoques do nosso material de análise. Alguns trabalhos, dependendo da forma como foram abordados, podem estar categorizados em mais de um foco temático; em outras palavras, essa não é uma classificação absolutamente rígida. No entanto, vale lembrar que a nossa intenção é destacar o esforço pouco usual de se desenvolverem estudos na pesquisa acadêmica em Educação relativos à temática.

A partir do mapeamento realizado (Anexo), a amostra foi classificada em cinco categorias (Tabela 3).

Tabela 3:
Distribuição dos estudos, segundo categorias

REF	CATEGORIAS	FOCO DO ESTUDO	N	%
A	Avaliação da Educação	Eficácia pessoal e coletiva de gestores e professores	17	36,7
		Desempenho escolar e políticas de avaliação	16
B	Formação de professores	Práticas pedagógicas	20	28,9
		Políticas públicas	6
C	Política da educação	Estado e gestão educacional	21	23,3
D	História das instituições	Memória institucional	8	8,9
E	História da educação	Instrução pública primária no período Republicano	2	2,2
	Total		90	100,0

• Fonte: Elaboração própria

A maior concentração de estudos (36,7%) ocorreu na categoria avaliação da educação. Nesse grupo classificamos 33 estudos, assim distribuídos:

• dezessete relacionam desempenho escolar e políticas de avaliação, na sua maioria associados ao ensino básico e profissionalizante (no Anexo, referentes aos números 2, 19, 21, 34, 36, 38, 40, 44, 61, 64, 65, 68, 72, 78, 83, 85 e 88). São trabalhos que apresentam uma análise mais detalhada no que se refere às características escolares relativas à infraestrutura/espaço físico. Dois deles (MARQUES, 2012; RODRIGUES, F. R. da, 2012) não indicam a infraestrutura escolar como elemento associado ou como fator determinante ao rendimento dos alunos. Lima (2012) aponta para a ausência de uma literatura sobre eficácia escolar que relaciona os aspectos da infraestrutura como fator que colabora para o bom desempenho dos alunos. Já três estudos (WIEBUSCH, 2011; HORNICK, 2012; THIBES, 2012) relacionam a infraestrutura escolar como fator que contribuiu - ou determinou - para que as escolas analisadas estivessem entre aquelas com melhor desempenho. Cordeiro (2012) procura compreender quais representações sociais da infância são compartilhadas pelos grupos que participaram da pesquisa, composto por crianças, mães, docentes e moradores do entorno da comunidade escolar. A pesquisa indica a construção de espaços com infraestrutura para atender às crianças da educação infantil como uma das possibilidades para examinar as questões sociais da infância que se fazem presentes nas escolas rurais. Almeida (2012) analisa os fatores da evasão escolar relacionados aos alunos dos cursos técnicos de nível médio do Programa Senac de Gratuidade no Distrito Federal, constatando que há uma conexão entre fatores de ordem intraescolares (gestão, professores, infraestrutura e currículo) e extraescolares (social, cultural e econômico) que interferem diretamente no processo de evasão escolar. Rosa (2011) aborda a concepção de espaço (público e não público) de um programa municipal de educação em tempo integral, relacionando o sucesso da proposta com a concretização de parcerias (utilização de espaços não púbicos), principalmente quando o território carece de infraestrutura;

• dezesseis trabalhos tratam de eficácia pessoal e coletiva de gestores e professores (no Anexo, referentes aos números 20, 23, 35, 46, 47, 50, 55, 58, 71, 73, 74, 77, 79, 84, 87 e 89). Casanova (2013) busca demonstrar como as crenças de eficácia pessoal e coletiva contribuem para explicar o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo - Idesp -, valendo-se da infraestrutura escolar como uma variável explicativa. D’Agostini (2011) investiga a concepção das professoras que atuam em uma escola especial, sobre a inclusão de seus alunos no ensino regular, destacando que, embora a inclusão ocorra de fato, a plenitude só poderá ser alcançada com uma melhoria na infraestrutura das escolas e com a inserção de educadores qualificados para atendê-las. Mota (2012) trabalha com a ideia de que o espaço físico das instituições também educa e busca conhecer o que pensam professores do ensino infantil sobre a temática. Oliveira (2012) analisa os projetos político-pedagógicos de escolas da cidade de São Paulo, que apostam na participação dos membros da comunidade nas instâncias deliberativas, demonstrando que o espaço físico é um dos fatores que permitem um maior fluxo de ideias em um contexto escolar. Pereira (2011) trata da perspectiva docente no sentido de compreender o mal-estar docente, evidenciando a infraestrutura escolar inadequada como um dos indicadores. Silva (2010) analisa as características de escolas de Educação de Jovens e Adultos - EJA - da rede municipal do Rio de Janeiro consideradas eficazes, sugerindo que a infraestrutura adequada às aulas noturnas para jovens e adultos é uma das evidências para se atingir resultados positivos.

Na categoria formação de professores, foram classificados 26 trabalhos (28,9%), em sua maioria apresentando ou relatando práticas pedagógicas. Os estudos também manifestaram uma forte preocupação com a formação de professores para o ensino infantil. Estão assim distribuídos:

• quatro tratam da inserção de novas práticas educativas (no Anexo, referentes aos números 1, 6, 22 e 48). Tais estudos relacionam, geralmente, a integração das novas tecnologias digitais de informação e a questão da infraestrutura, nesses casos, restrita ao ambiente de ensino, ou seja, aos suportes tecnológicos com finalidade pedagógica;

• dezesseis procuram fundamentar a formação de professores articulando a temática aos ensinos infantil, fundamental e/ou médio (no Anexo, referentes aos números 4, 5, 7, 8, 15, 17, 28, 31, 43, 45, 51, 53, 59, 67, 70 e 80). Bagnara (2012) pesquisa as principais abordagens pedagógicas utilizadas nos processos de formação continuada que influenciam na implementação da educação física escolar. Campos (2011) analisa a formação inicial de professores para a educação básica, em uma universidade privada, privilegiando aspectos da introdução das tecnologias da informação e da comunicação e questionando sobre o espaço físico para essa formação. Octaviani (2003) trabalha com as questões relacionadas à formação inicial e continuada de professores da educação infantil e à qualidade do trabalho oferecido por esses educadores, identificando a necessidade de infraestrutura adequada nas instalações destinadas ao atendimento a essa faixa do ensino. Silva (2004) traz uma importante contribuição ao analisar a formação do professor que atua na escolarização hospitalizada, investigando o espaço físico do hospital onde ocorre o atendimento ao escolar. Terçariol (2009) investiga a temática formação de formadores em contexto on-line, considerando que a modalidade é um caminho para a criação de novas oportunidades de formação e relacionando a não readequação da infraestrutura tecnológica como um dos fatores que interferem na implantação dos cursos de formação continuada em contextos on-line;

• seis trabalhos realizam uma investigação sobre a formação de professores com foco nas políticas públicas (no Anexo, referentes aos números 9, 26, 30, 32, 33 e 70). Nesses casos, a carência de infraestrutura é apenas citada como um dos problemas que envolvem o atual cenário educacional brasileiro. No estudo de Barboza (2012) emerge uma proposta de autorregulação da profissão docente. A expressão responsabilidade social é contextualizada, primeiramente, na sua forma mais ampla e, em seguida, no seu sentido educacional, destacando a infraestrutura no contexto das partes interessadas, ou seja, entre os responsáveis nos âmbitos da legislação e da execução. Dias (2012), por exemplo, analisa a formação continuada de professores, a fim de observar como as políticas instituídas pelo Plano Nacional de Educação 2001-2010 foram implementadas em um município do interior fluminense. Seus resultados mostraram uma formação focada no desenvolvimento do currículo e orientada ao aperfeiçoamento da prática docente, visando a um melhor desempenho escolar. Ferreira (2012), por exemplo, focalizou, por meio da análise de documentos oficiais, o Programa Mais Educação, reconhecendo a formação profissional como um dos elementos- -chave para o alcance dos objetivos do programa, porém, sinalizou para a necessidade de investimentos na infraestrutura das unidades escolares como condição de prever o pleno desenvolvimento das atividades previstas.

A categoria política da educação engloba 21 trabalhos que focalizam o Estado e a gestão da Educação (23,3%). Eles foram assim distribuídos:

• treze discutem Estado e políticas públicas (no Anexo, referentes aos números 11, 27, 37, 41, 42, 49, 52, 60, 62, 69, 76, 82 e 90). Bastos (2012) aborda os vieses políticos e econômicos a fim de perceber a presença dos determinantes da macropolítica na estrutura administrativa do estado do Maranhão e reconhece, a partir da concepção dos sujeitos de sua pesquisa, a precariedade da infraestrutura escolar. Ainda que a temática nem sempre seja devidamente explorada na pesquisa, é interessante destacar que esse trabalho foi um dos poucos que articularam os contextos macro e micro em suas observações. Marcóccia (2012), com o objetivo de compreender a educação especial pela ótica da inclusão educacional, relata os processos de exclusão que sofrem os alunos da educação especial que frequentam as escolas públicas do campo, principalmente no que diz respeito à infraestrutura dessas escolas, estando, portanto, desatendidos no seu direito à educação. Montuani (2013) elege o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE) e investiga sua implementação na rede municipal de uma cidade mineira, constatando as dificuldades referentes à falta de infraestrutura das bibliotecas escolares. Silva (2011) faz um diagnóstico da oferta educacional no sistema prisional brasileiro, a partir do perfil socioeconômico dos gestores das unidades prisionais e da infraestrutura das escolas, constatando que a falta de espaço físico para as aulas é um dos fatores a dificultar as atividades educacionais;

• seis trabalhos investigam o tema Estado, políticas e formação de professores (números 16, 24, 25, 29, 63 e 66). Buiatti (2013), por exemplo, ao trabalhar com a educação inclusiva, destaca, em documentos legais, a acessibilidade como questão central nos textos, constatando, na prática, que o espaço físico inadequado é uma das limitações para a configuração do atendimento educacional especializado - AEE - nas escolas. Beatriz Passos da Silva (2012), tendo como locus uma rede municipal do interior paulista, investiga como se deu o processo administrativo-pedagógico de organização e reformulação para implantação do ensino fundamental de nove anos, destacando que limitações na mobília e no prédio são pontos da reorganização da estrutura física que merecem ser repensados;

• dois trabalhos tratam do tema Estado, políticas e instituições (números 12 e 13). Nesse grupo, Belle (2011) comprova, em uma escola de identidade ambígua, com vínculo em dois sistemas estaduais (educação e segurança), que a excelência em qualidade de ensino se deve, entre outros fatores, à infraestrutura escolar acima dos padrões mínimos definidos pelas diretrizes estaduais. Na categoria história das instituições foram relacionados oito trabalhos que correspondem a 8,9% do total. Estão assim distribuídos:

• quatro tratam especificamente da trajetória de instituições de ensino confessionais direcionadas à formação das elites locais (números 39, 56, 57 e 81). O primeiro estudo aborda a infraestrutura no contexto do que a nova escola oferecia ao município em formação. Os seguintes analisam o contexto e os eventos que proporcionaram a constituição das instituições de ensino direcionadas ao desenvolvimento das atividades educacionais;

• quatro estudos discutem a evolução de instituições públicas de ensino (números 3, 18, 54 e 86). São análises que incluem instituições de ensino fundamental, médio e de formação de professores, com ênfase em currículo, história, migração e escolarização. Almeida (2011) procura identificar e compreender os caminhos trilhados pela disciplina de Educação Física em uma instituição de ensino superior. Quanto à infraestrutura destinada à prática pedagógica, o autor relata que esta começa a receber atenção a partir de 1950, ainda que a presença seja comprovada desde 1945. Carvalho (2012), por exemplo, analisa a distribuição do espaço físico e as concepções arquitetônicas de uma instituição criada sem as mínimas condições, mas que gradativamente corrigiu suas deficiências, adquirindo imagem de escola pública de qualidade.

Finalmente, em história da educação, última categoria elencada nesse estudo, são contempladas duas pesquisas:

• ambas analisam a instrução pública primária no período republicano (números 10 e 14). Barros (2013) relaciona representações e práticas educativas a partir da escola primária rural de Minas Gerais (1899-1911) e Both (2013) aborda a organização da instrução primária em três estados brasileiros (Maranhão, Minas Gerais e Mato Grosso). São trabalhos que se complementam, uma vez que o primeiro evidencia as ausências de prioridades quanto ao ensino público primário rural, enquanto o segundo reconhece, nas propostas dos grupos escolares, o novo ideário republicano. Nos dois estudos, a infraestrutura escolar é relatada como representações culturais presentes no processo de institucionalização da instrução primária.

Considerações finais

Esta breve análise de teses e dissertações defendidas nos programas de pós-graduação em Educação brasileiros, entre 2003 e 2013, focada na temática IF/EF, permite perceber que, embora reduzido no número pesquisas, tal tema revela-se um campo rico e promissor e que merece ser explorado por diferentes pesquisadores. A miscelânea de trabalhos analisados também possibilita identificar as principais lacunas das pesquisas na temática. Nesse sentido, observamos algumas necessidades:

• exploração da temática infraestrutura escolar como foco principal das linhas de pesquisa, ou seja, criação de linhas de pesquisa que tematizem infraestrutura em diferentes dimensões em suas relações com currículo, bem-estar docente, acolhida discente, etc., em que “teses e dissertações expressem e concretizem os projetos e linhas de pesquisa como seu produto” (PESSANHA, 2015, p. 161);

• ampliação na gama de temas de pesquisa no tocante à atuação dos orientadores, embora possamos concluir que nesse grupo de pesquisadores há especialistas capazes de assegurar o desenvolvimento de estudos nesse campo do conhecimento;

• aprofundamento das questões empíricas das pesquisas, pois em diversos trabalhos analisados a temática é tratada de forma tangencial, periférica, incluindo, por exemplo, relegar a um segundo plano questões que dizem respeito aos materiais físicos disponíveis na escola, incluindo prédios, salas de aula e equipamentos.

Seguramente os comentários aqui descritos podem ser desdobrados, de modo a nos acercarmos sobre onde ou em que contexto foi produzido os estudos sobre o tema IE/EF na área da Educação. Acreditamos, por meio dessa visão geral, poder socializar como a temática é focalizada e abordada nos programas de pós-graduação, apontando, ainda, possíveis lacunas nesses estudos. Ainda que se limitando a estudar resumos de teses e dissertações, essa construção do “estado da arte” aponta novas perspectivas sobre um tema emergente como é a IE/EF, constituindo-se em um diagnóstico sobre significado dessas pesquisas para a área da educação. Salienta-se, também, a importância de se avançar nos estudos, de forma a que se constituam linhas de pesquisa, multidisciplinares, sobre infraestrutura escolar, no sentido de discutir esse interessante aspecto da educação.

Referências

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  » http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivosl786/1786.pdf
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  » http://seer.enap.gov.br/index.php/RSP/article/viewIl291l29
• STEPHANOU, Maria. Jogo de memórias nas esquinas dos tempos: territórios e práticas de pesquisa (auto)biográfica na pós-graduação em Educação no Brasil. In: SOUZA, Elizeu Clementino; PASSEGGI, Maria da Conceição (Org.). Pesquisa (auto)biográfica: cotidiano, imaginário e memória. Natal: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.
• THIBES, Patrícia Andyara. A Prova Brasil de língua portuguesa: um estudo sobre os desempenhos do Paraná nos anos 2007 e 2009. 2012. 174 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Maringá, Maringá, PR, 2012.
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• WITTMANN, Lauro Carlos; GRACINDO, Regina Vinhaes (Org.). Políticas e gestão da educação (1991-1997). Brasília: MEC/lnep/Comped, 2001. Realização Anpae. (Estado do Conhecimento, n. 5). Disponível em: <Disponível em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/serie estado conhecimento 5 238.pdf >. Acesso em: 17 mar. 2014.
  » http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/serie estado conhecimento 5 238.pdf

• 1
  Os dados aqui informados foram extraídos do Censo Escolar da Educação Básica 2012, que reúne informações sobre matrículas, infraestrutura e função docente (BRASIL, 2013, p. 36-37).

• 2
  CASTRO, Cláudio de Moura; FLETCHER, Philip. A escola que os brasileiros frequentaram em 1985. Rio de Janeiro: Ipea, Iplan, 1986.

• 3
  “No âmbito internacional, o Laboratório Latino- -Americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE), coordenado pela UNESCO, realizou em 1997 o primeiro estudo internacional comparativo em Matemática e Língua, e analisou fatores associados ao desempenho dos alunos nestas duas áreas de conhecimento. O estudo foi realizado numa amostra de aproximadamente 55 mil alunos da 3ª e 4ª séries do ensino fundamental de treze países da América Latina. [...] Com relação à infraestrutura, o estudo avaliou a disponibilidade de materiais básicos [...]. Por fim, a infraestrutura física das escolas também se associa com um melhor desempenho escolar dos alunos, com um aumento de 0.66 no teste de Língua e de 0.56 no teste de Matemática.” (LIMA, 2012, p. 21).

• 4
  Insere-se no Projeto de Pesquisa “Infraestrutura escolar: correlações entre as condições materiais das escolas e o desempenho dos alunos”, com apoio do CNPq/PDJ. Essa pesquisa é parte integrante de um projeto maior: Indicadores de Qualidade e Gestão Democrática – Núcleo em Rede – 2011/2014, cuja coordenação está sob a responsabilidade do Programa de Pós- -Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – Unisinos. Esses projetos estão vinculados ao Observatório de Educação Inep/Capes.

• 5
  Para citar alguns trabalhos: Ferreira (2002); Castro e Werle (2004); Nóbrega- -Therrien e Therrien (2004); Romanowski e Ens (2006).

• 6
  Para citar alguns trabalhos: Wittmann e Gracindo (2001); Castro e Werle (2004, 2009); Stephanou (2008); Mainardes (2009) e Bauer (2014).

• 7
  No mapeamento identificamos resumos filiados a outras áreas, tais como Administração, Educação Física, Ciências Ambientais, Economia, etc. Cabe ressaltar que a área da Educação concentrou a maioria dos resumos.

• 8
  Em nota divulgada no portal da Capes, a equipe responsável pelo Banco de Teses esclarece que “apenas os trabalhos defendidos em 2012 e 2011 estão disponíveis. Os trabalhos defendidos em anos anteriores serão incluídos aos poucos”, justificando a razão pela qual esse banco apresenta apenas a produção do biênio. Disponível em: <http://bancodeteses.capes. gov.br/noticia/view/id/1>. Acesso em: 15 maio 2014.

• 9
  Conforme dados levantados no portal da Capes Avaliação Trienal 2013, havia no país, na área da Educação, 99 programas de pós-graduação em nível de mestrado e 60 em nível de doutorado. Foram excluídos nesse levantamento os programas de mestrado profissional. Fonte: Avaliação Trienal 2013. Disponível em: <http://mstr. capes.gov.br/MicroStrategy/ servlet/mstrWeb>. Acesso em: 15 maio 2014

• 10
  Para essa consulta, também utilizamos o portal Capes: Avaliação Dados SNPG Cadernos de Indicadores 2012 Linhas de Pesquisa. Disponível em: <http:// conteudoweb.capes. gov.br/conteudoweb/ CadernoAvaliacaoServlet>. Acesso em: 19 ago. 2015.

• 11
  Tabela organizada conforme a classificação adotada pela Capes/CNPq. Cabe recordar que uma mesma especialidade pode ser enquadrada em diferentes grandes áreas, áreas básicas e subáreas

• 12
  Para constituir os diversos elementos que subsidiaram essas análises, consultamos o Currículo Lattes.

• 13
  Reunimos aqui todas as áreas de formação que apresentaram apenas um orientador titulado. História da Educação; Ciências da Educação; Psicologia; Psicologia Educacional; Literatura Comparada; Artes; Meio Ambiente e Desenvolvimento; Filosofia, Administração Escolar; Engenharia da Produção; Economia e Ciências Sociais; Filosofia e Ciências da Educação; Ciência do Movimento Humano; Informática na Educação; Antropologia Cultural; Psicopedagogia; História Social e Mídia e Conhecimento. Apenas um orientador não informava a área de formação.

• 14
  Três orientadores obtiveram o título em instituições da Inglaterra, dois na Espanha, dois nos Estados Unidos, um em Portugal, um na Argentina e um no Vaticano.

ANEXO: RELAÇÃO DOS TRABALHOS SELECIONADOS

Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Apr-Jun 2017

Histórico

• Recebido
  Jan 2016
• Aceito
  Abr 2016