El crecimiento de la educación privada en Argentina: ocho explicaciones paradigmáticas

The growth of private education in Argentina: eight paradigmatic explanations

La croissance de l’enseignement privé em Argentine: huit explications paradigmatiques

O crescimento do ensino privado na Argentina: oito explicações paradigmáticas

RESUMEN

Este artículo ofrece una revisión de la producción académica que ha intentado analizar las causas del proceso de privatización de la educación en Argentina. Se delimitan ocho explicaciones paradigmáticas que condensan las diversas interpretaciones y construcciones teóricas surgidas en los últimos veinte años referidas a la cuestión de la privatización, y se identifican sus logros y limitaciones empíricas y hermenéuticas. El artículo culmina postulando una explicación estructural en la que se verifican algunos elementos de otras explicaciones a la vez que se resignifican procesos de carácter micropolítico que, por su inobjetable consistencia intertemporal, evidencian la existencia de una política de Estado de privatización.

Palabras-clave:
Privatización; Argentina; Educación; Estado de la Cuestión

ABSTRACT

This article provides a review of the academic production that has aimed to analyze the causes of the process of privatization of education in Argentina. It presents eight paradigmatic explanations that summarize the different interpretations and theoretical constructions that have emerged in the last twenty years regarding privatization, and identifies their achievements as well as empirical and hermeneutical limitations. The last section offers a structural explanation that draws on some of the elements present in other explanations while re-signifying micro-political processes that, due to their undeniable inter-temporal consistency, demonstrate the existence of a State policy of privatization.

Keyword:
Privatization; Argentina; Education; State of the Art Review

RÉSUMÉ

Cet article propose une révision de la production académique qui a essayé d’analyser les causes du processus de privatisation de l’éducation en Argentine. Les conquêtes et limitations empiriques et herméneutiques de ce processus ont été identifiées à travers huit explications paradigmatiques qui condensent les diverses interprétations et constructions théoriques fournies durant ces vingt dernières années concernant la privatisation. Le postulat de l’article repose sur une explication structurale dans laquelle certains éléments issus d’autres explications sont vérifiés et certains processus à caractère micropolitique ressignifiés. De par leur indéniable consistance intertemporelle, ces derniers mettent en évidence l’existence d’une politique de privatisation de l’Etat.

Mots-clés:
Privatisation; Argentine; Education; État de la Question

RESUMO

Este artigo oferece uma revisão da produção acadêmica que tentou analisar as causas do processo de privatização da educação na Argentina. São delimitadas oito explicações paradigmáticas que condensam as diversas interpretações e construções teóricas surgidas nos últimos vinte anos referentes à questão da privatização, identificando-se suas conquistas e limitações empíricas e hermenêuticas. O artigo culmina postulando uma explicação estrutural na qual verificam-se alguns elementos de outras explicações, enquanto são ressignificados processos de caráter micropolítico que, por sua inegável consistência intertemporal, evidenciam a existência de uma política de Estado de privatização.

Palavras chave:
Privatização; Argentina; Educação; Estado da Arte

Este artículo tiene como objetivo someter a análisis al conjunto de la producción académica referida al proceso de privatización de la educación en la Argentina, considerando el amplio y heterogéneo abanico de interpretaciones acerca de las causas que se construyen sobre el fenómeno.

Desde la segunda mitad de la década de 1990, se evidencia un interés creciente por la cuestión de la educación privada, especialmente por los procesos de crecimiento de su matrícula en todos los niveles de la educación escolar. Un buen número de libros y artículos publicados en medios locales e internacionales muestran un prolífico campo académico. Valiéndose de diferentes enfoques, metodologías y técnicas, estos trabajos arriban a conclusiones dispares que exigen un intento de sistematización.

El interés parece radicar en el incremento del número de alumnos en las escuelas del sector privado y, en particular, de la participación de la matrícula privada sobre el total de la población escolar: desde mediados del siglo XX se observa una participación creciente del sector privado de la educación y, a partir de 2003, este aumento ofrece como contrapartida una pérdida de alumnos en escuelas públicas,¹ especialmente en el nivel primario y en algunas provincias (ARGENTINA, 2016).

Algunos autores han tendido a minimizar o directamente negar la fase más tardía de este proceso (BOTTINELLI, 2013). A pesar de estas excepciones, existe un consenso en el resto de los autores respecto de la significatividad del proceso de crecimiento de la oferta y de los alumnos en escuelas privadas y de su participación sobre el total. Los estudios históricos de Morduchowicz et al. (1999) y De Luca (2008) no parecen dejar dudas respecto de la consistencia intertemporal del crecimiento de la matrícula privada en todos los niveles de la enseñanza. Gamallo (2015) y Narodowski y Moschetti (2015a) han mostrado que esas tendencias históricas se mantienen y profundizan en los años 2000.

Este artículo pretende responder una pregunta simple pero central y cuya respuesta evidencia un conjunto diverso de interpretaciones: ¿por qué creció la educación privada en Argentina? El trabajo pretende exponer y analizar las diversas explicaciones identificando logros y dificultades. Para ello, se han delimitado ocho ‘explicaciones paradigmáticas’ (WOODWARD, 2003, p. 240) que condensan un número importante de estudios a la vez que delimitan inferencias causales congruentes. Se presentan explicaciones que se sostienen sobre bases sociológicas y antropológicas y explicaciones que refieren específicamente a política educativa.

El itinerario de este trabajo es el siguiente: en primer lugar, se delimitará el concepto mismo de privatización de la educación. Luego, se presentarán y discutirán las ocho explicaciones paradigmáticas que surgen del análisis del disperso y heterogéneo corpus investigativo, a saber: i) la privatización de la educación como un efecto del mejoramiento de los ingresos de la población; ii) la privatización de la educación como resultado del incremento de huelgas docentes; iii) la privatización de la educación como efecto del comportamiento de las familias que buscan mejores resultados educacionales; iv) la privatización de la educación como consecuencia de procesos de segregación y autosegregación socioeconómica; v) la privatización de la educación como efecto del neoliberalismo; vi) la publificación de las escuelas privadas; vii) la privatización de la educación como un fenómeno cuasi espontáneo; y viii) la privatización de la educación como política de estado. Finalmente se presentan algunas conclusiones.

PRIVATIZACIÓN O CÓMO LLAMARLA

Los procesos de privatización de la educación han venido cobrando una importancia creciente en distintos escenarios internacionales desde las últimas décadas del siglo XX. La instauración de un nuevo orden en la ‘economía internacional de la educación’ ha supuesto, según Ball (2014), un nuevo marco de posibilidades para el desarrollo de prácticas comerciales asociadas a la provisión de servicios educativos. Así, los procesos de reforma del sector público, las transformaciones en los propios Estados y las prescripciones de los organismos multilaterales de crédito han contribuido a que algunos sistemas educativos constituyan ecossistemas fértiles para el desarrollo de novedosas y muchas veces controversiales formas de vinculación entre lo estatal y lo privado (BURCH, 2006).

Los orígenes del proceso de privatización del sistema educativo argentino son, no obstante, muy anteriores. Antes de que comenzara a gestarse esta nueva economía global de la educación y de que Chile e Inglaterra y Gales impulsaran sus icónicas reformas pro mercado, el sistema educativo argentino ya había experimentado un sostenido proceso de privatización expresado, concisamente, en un incremento relevante y generalizado de la matrícula de la educación privada.

Al incremento de la participación de la matrícula escolar privada sobre el total de la población escolar habremos de denominarla privatización de la educación, en consonancia con el uso habitual de este concepto en la literatura académica internacional. Por ejemplo, Ball y Youdell destacan dos formas específicas de privatización educacional: por un lado, la denominada privatización exógena, o ‘privatización de la educación’, donde el Estado habilita e incentiva la participación del sector privado en la provisión de servicios educativos públicos. Por otro lado, la privatización endógena, o ‘privatización en la educación’, que supone “la importación de ideas, técnicas y prácticas del sector privado a fin de tornar al sector público más semejante al sector empresarial” (2008, p. 16). Argentina se encontraría en el primer tipo y el aumento de la matrícula privada constituiría uno de sus principales indicadores. De hecho, estos autores ubican a la Argentina (junto a España y a Australia) como un caso de privatización de la educación por medio del financiamiento estatal a la oferta privada.

OCHO EXPLICACIONES PARADIGMÁTICAS SOBRE LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN ARGENTINA

LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO UN EFECTO DEL MEJORAMIENTO DE LOS INGRESOS DE LA POBLACIÓN

Una de las explicaciones ha estado asociada a la variable socioeconómica entendida en términos de nivel de ingresos de las familias o, más estructuralmente, de crecimiento económico y su consecuente mejora en las condiciones económicas de las familias. Esta explicación parece razonable toda vez que en la Argentina la gratuidad de la educación está constitucionalmente garantizada y no existen - desde 1993- exenciones impositivas directas al pago por educación privada: el financiamiento estatal a la oferta de educación privada consigue una reducción de precios pero difícilmente determina una gratuidad equivalente a la de la oferta escolar pública por lo que el acceso a escuelas privadas supone una capacidad pecuniaria capaz de afrontar un precio siempre superior al de la escuela pública gratuita.

Por ejemplo, para interpretar la privatización de la educación en el contexto de los países latinoamericanos participantes de las pruebas PISA, Rivas (2015) sostiene que:

En cuanto a las hipótesis explicativas, lo primero que hay que recordar es que la región experimentó un gran crecimiento económico. Más de 50 millones de personas dejaron la pobreza durante la primera década del nuevo siglo en toda la región. Muchos de ellos tuvieron por primera vez ingresos que les permitieron pagar una escuela privada. En algunos países como Argentina y Chile, esta opción puede ser de bajo costo porque existen numerosas escuelas subsidiadas por el Estado.² (RIVAS, 2015, p. 137)

Esta argumentación refuerza una conexión causal directa: una mayor capacidad de pago (en este caso por un proceso de crecimiento económico y ascenso social) dispone un aumento del número de alumnos en escuelas privadas como efecto de una ‘huida social’ (RIVAS, 2015, p. 133) desde la escuela pública, a la que concurrirían aquellos sectores no beneficiados por el mejoramiento económico.

Pero el proceso no es tan sencillo. En un estudio que correlaciona la matriculación en escuelas públicas con la presencia de hogares con necesidades básicas insatisfechas -NBI- (un indicador que incluía el nivel de ingresos y constituía un proxy de pobreza), Narodowski y Nores (2000) muestran que para el nivel primario de enseñanza, en las localidades con mayor número de hogares-NBI, la educación privada tiende a mostrar una menor participación mientras que, a la inversa, en los distritos en los que la pobreza disminuía, la participación privada aumenta. Los autores hallaron, además, un dato llamativo: distritos de muy pocos habitantes y bajo NBI no registraban una presencia de escuelas privadas como la esperada e, incluso, en algunos casos directamente no existían escuelas privadas. Este estudio es relevante no solamente por haber mostrado una asociación general fuerte entre escuela privada y nivel de ingresos, sino por advertir que esta relación merece un cuidadoso examen según el caso. Si bien las escuelas privadas están pobladas en su mayoría por familias de bajo NBI, no es posible aplicar una lógica inversa: que a mayor nivel de ingresos le corresponde necesariamente un incremento de la matrícula privada.

En la misma línea, al analizar la distribución de la población escolar por quintil de ingresos según la Encuesta Permanente de Hogares, Gamallo (2015, p. 65) señala:

Analizando el período posterior a 2003, entre el 85 y el 90 por ciento de los estudiantes que habitan los hogares de la población escolar (HPE) que corresponden al primer quintil (Q1) de ingreso total familiar per cápita concurren a las escuelas estatales. El comportamiento de ese estrato muestra estabilidad: parecen ser quienes no pueden elegir.

El autor advierte que en la población escolar que asiste a la escuela pública también se evidencia, a partir de estos datos, como pauperizada, con mayor presencia de hogares monoparentales, menor capital educativo familiar, y peores condiciones habitacionales. En consecuencia, apunta: “la asistencia a las escuelas estatales no es un problema de ingresos” (GAMALLO, 2015, p. 66).

Con datos de la Encuesta Anual de Hogares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y recurriendo a un modelo probabilístico (probit), aplicado a hogares con hijos en escuelas primarias, un estudio reciente ha mostrado que el nivel educativo de los padres, el status migratorio o la monoparentalidad son mejores predictores de la elección de escuela (pública o privada) que el nivel de ingresos (NARODOWSKI et al., 2015). Más aún, los hogares pertenecientes al quintil de mayores ingresos tienen una participación menor en la escolaridad privada que sus pares del quintil anterior. Además, un 15% de la población con mayores niveles de vulnerabilidad -los que habitan en villas de emergencia³- envían a sus hijos a escuelas privadas. Ibáñez Martin (2015) usando un modelo logit, obtiene resultados muy similares para todos los conglomerados urbanos argentinos.

Respecto de la cuestión del ‘crecimiento económico’ como variable determinante en los procesos de privatización, Narodowski y Moschetti (2015b) evidencian que el crecimiento económico provincial contribuye a explicar -en un escenario más amplio- el aumento de la matrícula de la educación privada, pero en el contexto de un modelo econométrico complejo, donde dicha variable interacciona con otras. De Luca (2008) en un sentido semejante, apunta que son los ciclos de la acumulación capitalista (no meramente el ‘crecimiento económico’) los que determinan el incremento de la escolarización privada.

Por tanto, la relación entre ingresos, ascenso social, crecimiento económico y educación privada, cuanto más es planteada en forma compleja atendiendo a todas sus dimensiones y matices, presenta una mayor consistencia interpretativa. La relación causal directa, al contrario, presenta muchos flancos débiles y puede resultar falaz al naturalizar y generalizar lo que sólo es una condición de posibilidad: el acceso a una escuela privada a pesar de la gratuidad estatal, no debería ser considerado como destino inexorable del mejoramiento de las condiciones económicas, dado que muchas sociedades desarrolladas e incluso muchos países semejantes a la Argentina, como México y Colombia -tal como señala también Rivas (2015)-, no esperan el crecimiento de la educación privada como consecuencia ineluctable de un mejoramiento de las condiciones de vida de la población. En esos casos, las escuelas públicas continúan captando a la población beneficiada por los procesos de mejoramiento económico.

Incluso si el nivel de ingresos, el crecimiento económico o el ascenso representan condiciones de posibilidad para la privatización de la educación, la cuestión es por qué la escuela pública argentina merma en su capacidad de captar matrícula de niveles sociales crecientes. En resumen, aun aceptando su aporte, la explicación i es limitada para brindar una respuesta estructural que supere la identificación de un conjunto de condiciones de posibilidad.

Esta limitación, llevada al campo de la política educativa, predispone a suponer que si frente a un proceso de crecimiento económico los sectores de mayores recursos están destinados a enviar a sus hijos a escuelas privadas (y los más pobres a escuelas públicas), es poco lo que la política podría hacer: las variables macroeconómicas y macrosociales se impondrían sobre las políticas públicas, a las que no les quedaría otro camino más que resignarse frente a estas presiones estructurales o a lo sumo ‘regar y rezar’ (RIVAS, 2015, p. 148): acometer acciones incrementales de recursos sobre el sector más dependiente de la política educativa (la escuela pública) y seguidamente invocar una plegaria para que las variables macro, las presiones estructurales, sean algo menos severas. Paradoja fatal, el mejoramiento de las condiciones de vida de la población condena, siguiendo el hilo de la explicación i, a una política educativa resignada al vaciamiento de las escuelas públicas.

LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO RESULTADO DE LAS HUELGAS DOCENTES

La interpretación de las huelgas docentes como la variable que mejor explica el proceso de privatización de la educación ha sido muy recurrente, aunque su circulación ha sido prolífica en medios periodísticos. Alieto Guadagni -en Dillon (2015)- ha señalado que el “cumplimiento del calendario escolar y la ausencia de paros en las privadas es la clave” del aumento de la matrícula en escuelas privadas y del decrecimiento en las escuelas públicas. Por su parte, Rivas (2015, p. 137) afirma que “los conflictos con los sindicatos quitaron días de clase y sumaron motivos para el pasaje [a la escuela privada]”.

Donde mejor parece sintetizarse la explicación ii es en el libro de Grimson y Tenti Fanfani (2014), donde se argumenta que la percepción de “no pocos padres” respecto de que “la escuela privada es mejor que la pública”, radicaría en el hecho de que la “cuestión decisiva para los trabajadores que no pueden faltar a su trabajo (la inmensa mayoría de padres y madres de niños en edad escolar) es la previsibilidad” que estaría siendo conmovida por las huelgas docentes, “aunque a veces basta la simple ausencia del docente” (p. 161). En este sentido, destacan que “en algunas provincias es frecuente llevar a los hijos a una escuela pública y encontrarse con que no se los recibe porque no ha llegado ni el maestro ni el suplente. Y la institución no tiene recursos para hacerse cargo de los niños” (GRIMSON; TENTI FANFANI, 2014, p. 162).

Sin embargo, el único trabajo empírico en este sentido (NARODOWSKI; MOSCHETTI; ALEGRE, 2016) ha mostrado que las huelgas docentes no se correlacionan estadísticamente con el aumento de la matrícula de educación privada. Usando las bases de datos de conflictividad laboral del Ministerio de Trabajo de la Nación, los autores construyen un ‘índice de conflictividad docente’ para cada provincia y para el período 2006-2012, y los datos presentados señalan que el incremento de la inscripción en escuelas privadas mantiene una marcha independiente de la mayor o menor conflictividad laboral por parte de los docentes de cada provincia. Una de las conclusiones de los autores es que el carácter contra intuitivo de esta explicación radica en la diferencia entre ‘huelga docente’ y ‘maestro ausente’ o ‘escuela cerrada’ en las escuelas públicas. En coincidencia con Grimson y Tenti Fanfani (2014), estas situaciones (y no las huelgas) sí podrían estar operando como un predictor de la salida de las familias a las escuelas privadas. Futuros estudios podrán producir evidencia concluyente al respecto.

LA PRIVATIZACIÓN COMO EFECTO DE LA BÚSQUEDA DE MEJORES RESULTADOS EDUCACIONALES

En la literatura académica internacional, existe una vertiente muy relevante que analiza la relación entre la elección escolar de las familias y la calidad de las escuelas, entendida ésta como respuestas satisfactorias en pruebas estandarizadas (cfr. GORARD, 1999). Buena parte de estos estudios ponderan positivamente la competencia entre escuelas y arguyen que el comportamiento racional de los actores tiende a procurar mejor calidad educativa y, si fuera el caso, la opción por escuelas privadas⁴ (BLACK, 1999). Este es el caso de la controvertida revisión que llevan adelante Bast y Walberg (2004), en un intento por demostrar cómo la elección escolar constituye un proceso eminentemente racional en el que las familias evalúan, comparan y deciden en función de la calidad académica de cada proveedor. Si bien la tesis racionalista pura asociada a la elección escolar no goza de gran consenso, los modos en que las familias evalúan la calidad de las distintas propuestas educativas continúan siendo objeto de discusión (DEJARNATT, 2008; BEN-PORATH, 2010).

Para el caso de la Argentina, pocas investigaciones se refieren directamente a esta cuestión. El libro de Llach, Montoya y Roldan (1999) muestra que las escuelas privadas tienen un desempeño superior al de las públicas en los Operativos Nacionales de Evaluación, pero no vinculan los procesos de elección escolar a esta variable. Un estudio reciente (ALBORNOZ et al., 2015), utiliza las bases de las pruebas PISA para los años 2009 y 2012, y demuestra el mayor desempeño promedio de los estudiantes de las escuelas privadas, aunque con variaciones relevantes entre la primera y la segunda muestra. Este trabajo muestra que las diferencias tienden a explicarse por el efecto de pares (peer effect) resultante de la composición socioeconómica del alumnado entre tipos de escuela, y en menor medida por los recursos auxiliares con los que cuentan las escuelas privadas, o por motivos vinculados al proyecto educacional de cada escuela.

Lamentablemente, para el caso argentino no se cuenta con estudios que contrasten resultados efectivos en las escuelas elegidas con las opciones familiares al momento de elegir escuela. Los pocos estudios existentes de demanda educacional -como los de López (1997) y Scialabba (2006) - solo dan cuenta de que la percepción de ‘mejor calidad educativa’ es uno de los motivos de la elección de escuelas privadas, aunque no el único ni el más relevante y en cuyos significados correspondería indagar más profundamente.

LA PRIVATIZACIÓN COMO CONSECUENCIA DE PROCESOS DE SEGREGACIÓN Y AUTO-SEGREGACIÓN SOCIOECONÓMICA

Existe en la literatura académica un acuerdo generalizado en considerar a la segregación socioeconómica como un elemento característico del sistema educativo argentino, acuerdo probablemente iniciado por la investigación de Cecilia Braslavsky (BRASLAVSKY, 1985). Muchas veces el concepto de segregación fue intercalado o sustituido por otros conceptos como ‘segmentación’ (BRASLAVSKY, 1985) o ’fragmentación’ (TIRAMONTI, 2004), que hacen referencia a la disposición de la oferta educacional en línea con los procesos de segregación propios de la población y de la demanda escolar.

Este consenso sobre el carácter segregado del sistema educativo argentino es consistente con el comportamiento de todos los sistemas educativos latinoamericanos. Analizando el fenómeno a partir de los datos proporcionados por las pruebas PISA para el intervalo 2000-2012, se evidencia que estos países mantienen entre sí ciertas diferencias relativas en cuanto a la segregación escolar, pero todos integran el grupo de los sistemas escolares más segregados entre los países participantes (ARCIDIÁCONO et al., 2014).

El consenso se profundiza al enfocar la segregación escolar en términos de la división entre escuelas públicas y privadas. Narodowski y Nores (2002) analizan los efectos de la política educativa y las regulaciones de los sectores público y privado sobre la segregación.. Cervini (2003) estudia los efectos de la segregación socioeconómica y la asistencia a escuelas públicas y privadas en los resultados de aprendizaje cognitivos y no cognitivos. Krüger y Formichella (2012) trabajan sobre el acceso a diferentes condiciones de escolarización. Krüger (2014) y (Cámara, Decándido y Gertel (2013) sobre los efectos de las características de la oferta escolar en la elección de escuelas. Finalmente, los estudios recientemente producidos en el ámbito del CEDLAS-UNLP han abarcado un conjunto de técnicas estadísticas tendientes a comprender adecuadamente la cuestión y consolidar evidencia muy relevante (v.g. ARCIDIÁCONO et al., 2014).

Esta enumeración de estudios refuerza la idea circular de un sistema educativo fuertemente segregado en el que la diferenciación entre escuela pública y privada tiende a consolidar la dinámica de la segregación. Falta comprender si estos procesos explican (y en qué medida) el proceso de privatización de la educación en la Argentina. Autores que arriesgan esa explicación así lo aseguran, especialmente en términos de auto-segregación. Rivas plantea:

[…] la hipótesis de la segregación social. Las familias eligieron escuelas privadas para resguardarse y estar entre iguales […] una motivación no centrada en lo educativo sino en escoger escuelas que tengan mayor distinción muchos sectores de clase media y hasta de clase media-baja pasaron a escuelas privadas como una forma de ´resguardo’. (RIVAS, 2015, p. 137-138) (comillas en el original)

La primera observación es que una estrategia de auto-segregación o ‘resguardo’ no requiere, necesariamente, asumir el costo pecuniario de la educación privada y durante décadas, de hecho, ésta no fue la tradición en la Argentina. Como señala Capdevielle (2010), una estrategia puesta en marcha por las clases altas y medias fue ‘colonizar’ escuelas públicas y así darles mayor prestigio, evitando el acceso de sectores bajos y medios emergentes. La decreciente existencia de escuelas estatales ‘de elite’ estaría mostrando que los sectores sociales que las habitaban están saliendo al sector privado. La segregación tiende a expresarse así más en la diferenciación entre escuelas públicas y privadas que dentro de cada sector -a diferencia de Chile que muestra una mayor segregación escolar que la Argentina aunque la segregación público-privada es asaz menor (ARCIDIÁCONO et al., 2014).

Por otro lado, si se acepta la premisa básica de que los procesos de segregación escolar no constituyen prima facie un efecto directo del propio sistema escolar, la interpretación iv pierde parte de su fuerza hermenéutica: la segregación escolar no escapa a la potencia predictiva de los procesos de segregación residencial (que claramente la anteceden), y su lógica es parte de los parámetros de consumo de cada sector (VELEDA, 2007). Analógicamente: para las familias de clase media que viven en barrios de clase media, que no utilizan el transporte público ni la salud pública, que contratan servicios o dispositivos privados de seguridad, que circulan en ámbitos en los que difícilmente intervengan otros sectores sociales, la educación escolar no habrá de guardar diferencias relevantes respecto del resto de las actividades. Es así que aceptar la evidente existencia de segregación y auto-segregación socioeconómica en el proceso de privatización de la educación en la Argentina no implica necesariamente inferirlas como causas.

Sí es posible que la auto-segregación constituya un relato familiar de sectores sociales medios y altos para dar cuenta de sus opciones por la educación privada, como así también formas de construcción de identidades en los sectores medios que mandan a sus hijos a escuelas públicas (NARODOWSKI; GOTTAU, forthcoming; ZIEGLER, 2004). Estas construcciones identitarias se observan también, aunque en un sentido inverso al anterior, en hogares de sectores sociales muy desfavorecidos socioeconómicamente que ven en la educación privada una meta aspiracional relevante (GÓMEZ SCHETTINI, 2007).

LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO EFECTO DEL NEOLIBERALISMO

En la literatura académica se ha definido neoliberalismo como una posición contrapuesta a las políticas de Estado de bienestar y que, como tal, otorga primacía al mercado en la regulación del comportamiento de los actores (GIROUX, 2005). Frases como ‘estado mínimo’ o ‘mayor eficiencia del sector privado’, entre otras, se han popularizado y atribuido al neoliberalismo. Según Klees (2008, p. 312), las políticas neoliberales suponen una serie de reformas interrelacionadas:

[…] estabilidad macro-económica; recorte de los presupuestos públicos; privatización de las operaciones gubernamentales; fin a las tarifas y otras formas de medidas proteccionistas; facilitación del movimiento de capitales extranjeros, fomento de las exportaciones, cobro de tarifas para muchos servicios públicos y disminución de las protecciones al trabajador mediante la flexibilización de los mercados laborales.

Estas políticas impactarían en la organización de los sistemas educativos. Lipman (2011) ha señalado que el campo de la educación ha sido un sector clave para el impulso de las reformas neoliberales a pesar de la gran resistencia que ha merecido su implementación. Klees (2008) destaca tres direcciones que ha asumido la acción neoliberal en el ámbito de la educación: “el incremento del cobro de alguna forma de arancel a los usuarios, la privatización de más actividades educacionales, y la conexión directa entre gestión y financiamiento de la educación con la medición de resultados” (p. 312). Las primeras dos direcciones están directamente vinculadas al incremento de la oferta educacional privada (arancelada y eventualmente con fines de lucro); la tercera se vincula a la incorporación de una cultura escolar de tipo ‘gerencialista’ (BALL, 2009) -en contraste con las tradiciones pedagógicas-, y de vinculación de los insumos financieros con resultados medibles a fin de tornar más ‘eficiente’ al sistema escolar.

Para el caso latinoamericano en general (y argentino en particular) la literatura académica postula mayoritariamente que las reformas neoliberales en educación resultaron de la exigencias planteadas por organismos de crédito internacionales (LÓPEZ GUERRA; CHÁVEZ FLORES, 2006; PUIGGRÓS, 1996; TORRES, 2008). A la ‘ineficiencia’ y ‘baja calidad’ de los sistemas educativos, les correspondieron “la descentralización y la privatización […], la flexibilización de la contratación, la piramidización y la reducción del personal docente, y […] la imposición de contenidos y evaluaciones comunes” (PUIGGRÓS, 1996, p. 2). Según esta visión, partiendo de los principios rectores de estas reformas y de la estructura lógica de la hipótesis de causalidad que las sustenta, se habría dado origen e impulso a procesos sin precedentes de privatización de la matrícula durante la década de 1990.

Contraintuitivamente, para el caso argentino, durante el llamado ‘período neoliberal’ de los años 90, la participación de la matrícula privada sobre el total se mantuvo dentro de los parámetros que había ostentado en la década de 1980 y las escuelas públicas todavía aparecían con chances de captar matrícula por sobre las escuelas privadas, incluso de sectores medios. Por el contrario, durante el período ‘post-neoliberal’ iniciado en 2002, el proceso de privatización se reinicia y sostiene firmemente sin retrocesos para ningún año de la serie 2002-2014 (ARGENTINA, 2016) y de manera consistente sin diferencias de tendencia significativas entre provincias (NARODOWSKI; MOSCHETTI, 2015a). Así, a pesar de lo generalizado de su uso, el término ‘neoliberalismo’ aplicado al campo de la política educativa no parece haber resultado del todo preciso en la caracterización del rumbo que han adoptado las políticas públicas (NARODOWSKI; NORES, 2003).

Siendo la Argentina un país de administración educacional federal (en el que las escuelas dependen de cada ministerio provincial), es visible que el crecimiento de la educación privada atraviesa territorios y gobiernos. La evidencia de los últimos 25 años no permite, por tanto, afirmar que el crecimiento de la matrícula de las escuelas privadas esté vinculado al posicionamiento político/ideológico ‘neoliberal’ de algunos de sus gobiernos, ni su recíproca. Estas conclusiones evidentes pero definitivamente contraintuitivas respecto de buena parte de la literatura han sido señaladas por Beech y Berrenechea (2011), quienes sostienen que las reformas educacionales en la Argentina posteriores a la década de 1970, aún bajo retóricas pro mercado, no evidencian mudanzas en ese sentido sino una continuidad incluso bajo gobiernos, como los posteriores a 2003, a los que los autores señalan como ‘anti-neoliberales’. En la misma línea, Narodowski y Moschetti (2015a) muestran cómo el largo plazo del proceso de privatización de la educación se desprende de otras políticas (monetaria, fiscal, energética, etc.) y de sus vaivenes durante las últimas décadas.

LA PUBLIFICACIÓN DE LAS ESCUELAS PRIVADAS

En la visión de Gamallo (2015), el crecimiento de la matriculación de alumnos en establecimientos privados a lo largo del período 1950- 1990 se dio a la par de un proceso de ‘publificación’ de la educación privada. Este proceso habría tendido a tornar más difusa la frontera entre lo público y lo privado como resultado de la sanción progresiva de un corpus normativo que pretendió equiparar incrementalmente las prácticas de ambos sectores. El reconocimiento de la validez de los certificados expedidos por instituciones privadas y la adscripción de éstas a un régimen de subvención estatal para el pago de salarios docentes constituyen claros indicadores de este proceso. Al respecto, el autor explica:

No es fácil sostener que el incremento de la matrícula de las escuelas privadas es un resultado buscado por la política educativa. […] La paulatina conversión de las escuelas privadas en cada vez “más parecidas” a las estatales (con la habilitación para emitir títulos válidos y con la equiparación de los salarios y carreras docentes) tuvo efecto a la hora de captar matrícula; sin embargo, ese proceso se aleja del universo de las políticas educativas privatizadoras. La participación de las escuelas privadas no adoptó la forma institucional de un cuasimercado: la subvención estatal continuó orientada hacia los responsables de los establecimientos (la oferta) y no a través del subsidio a las familias. El arreglo institucional no sufrió alteraciones sustanciales sino un incremento gradual en sus condiciones de “publificación”. (GAMALLO, 2015, p. 57-58)

Entendido en estos términos, el proceso de publificación continuó hasta la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993 y su convalidación a través de la Ley de Educación Nacional de 2006. En ambos casos, se produjo un reconocimiento del subsistema privado como parte integrante del universo de la educación pública: educación estatal y privada serían de allí en adelante ‘pública de gestión estatal’ y ‘pública de gestión privada’.

Sin embargo, han existido en el período ciertas medidas de política educativa que no se ajustan a la tesis de la publificación. Las más relevantes vienen dadas por las leyes y decretos que impulsaron la creación de organismos paralelos de gestión y supervisión de los establecimientos privados. Estos organismos -la Dirección General de Enseñanza Privada (1959), luego rebautizada como Servicio Nacional de Enseñanza Privada (1960), y finalmente Superintendencia Nacional de Enseñanza Privada (1968)- han sido depositarios de amplias facultades en materia de gestión, gobierno y supervisión del subsistema de educación privada hasta pasar a formar una virtual estructura de gobierno paralelo a los Ministerios de Educación (MORDUCHOWICZ, 2001). En estos organismos recayó la potestad de evaluar y resolver el otorgamiento de subvenciones sobre la base de criterios poco exhaustivos (MEZZADRA; RIVAS, 2010; MORDUCHOWICZ, 2001; MOSCHETTI, 2015). Es difícil sostener que este modo de integración a la estructura estatal haya tendido a tornar a los establecimientos privados más parecidos a los públicos, dado que se trata de un estamento de gobierno integrado por referentes del sector privado, que culminó constituyendo un esquema de gobierno colegiado y virtualmente autónomo aunque con financiamiento estatal.

Esta configuración macro tuvo su correlato en el funcionamiento de cada establecimiento. Varios trabajos han abordado la caracterización y problematización de la híper regulación a la que están sujetas las instituciones estatales respecto de la autonomía de la que gozan las instituciones privadas (ANDRADA, 2003; VELEDA, 2007). Esta autonomía se verifica en aspectos administrativos, pedagógicos y financieros: las escuelas privadas ostentan márgenes de maniobra sustancialmente mayores que las estatales en materia de contratación de docentes, determinación de sus condiciones laborales, definición curricular, estilo de enseñanza, y establecimiento de procedimientos y condiciones de admisión (NARODOWSKI; VINACUR; ALEGRE, 2014). En este sentido, mientras que las escuelas estatales responden a un diseño institucional de gobierno fuertemente burocrático y centralizado (GVIRTZ; ORÍA, 2010), las instituciones privadas responden a un modelo de gestión basada en el centro (school-based management), que no establece diferencias significativas entre aquellas que reciben o no financiamiento estatal (GOTTAU; MOSCHETTI, 2015).

LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO UN FENÓMENO CUASI ESPONTÁNEO

La referencia a que el sistema educativo argentino hubo experimentado un proceso de privatización -a diferencia de que haya sido objeto de políticas de privatización- no es casual. En efecto, una de las interpretaciones respecto de la naturaleza del proceso privatizador se refiere al carácter ‘espontáneo’ de la transformación (MORDUCHOWICZ, 2001). En los orígenes de esta explicación, Morduchowicz (2001) retoma la caracterización de las siete trayectorias hacia la privatización planteada por Vedder (1996): la tercerización de servicios no educacionales; la tercerización de servicios educacionales; los programas de vouchers y becas; el home schooling; las escuelas charter; la privatización espontánea; y los programas de entrenamiento corporativo. Ninguna de estas trayectorias se verifica necesariamente de modo excluyente respecto de las demás: la coexistencia de dos o más trayectorias es incluso más frecuente que su ocurrencia aislada. Sus efectos cubren, además, una gama diversa de formas e intensidades de privatización.

Según esta visión, a mediados del siglo XX habrían tenido lugar cambios en las preferencias de las familias demandantes de servicios educativos en la Argentina que las habrían llevado a iniciar un proceso sostenido de salida del sector público. Empíricamente, esta hipótesis descansa en el hecho de que efectivamente, entre los años 40 y 50, el sistema educativo argentino alcanza la menor tasa de escolarizació privada de su historia, en torno de los 7 puntos porcentuales para el nivel primario, y a partir de ese momento comienza un proceso de crecimiento de la matrícula en el sector privado que se sostiene por décadas.

La idea de cambio o cambios en las preferencias plantea sérios desafíos. Morduchowicz (2001, p. 9-10) arriesga algunas hipótesis a la vez que reconoce las dificultades para avanzar en ese sentido:

[...] puede representar un reto todavía mayor preguntarse sobre el repentino cambio en la demanda. Puede ser más indicado pensar que, hasta mediados del siglo, un número más o menos estable de alumnos frecuentaba escuelas privadas, en función de convicciones culturales o religiosas; el salto del índice de crecimiento posterior indicaría un cambio en la composición de la matrícula debido a la incorporación de otros grupos a escuelas privadas, no consideradas anteriormente como una opción. Por fin, hay diversas otras hipótesis que podrían explicar las posibles causas de tal comportamiento de parte de las familias. Ellas abarcan desde la mejora de la calidad en lo privado hasta cambios de los alumnos de las escuelas públicas a las privadas, por insatisfacción con la calidad de las escuelas públicas. Dichos desarrollos históricos los describió Hirschman (1986) como “ciclos de comportamiento colectivo”, en los cuales el interés privado y la acción pública se suceden como una suerte de péndulo.⁵

La dificultad de la interpretación espontaneísta radica no solo en las limitaciones del propio concepto de privatización espontánea, sino en que deja por fuera una serie de políticas impulsadas desde los comienzos mismos del proceso y que indudablemente aportan claves interpretativas relevantes. Por eso, Morduchowicz acuña una octava trayectoria de privatización para incorporar a la explicación los elementos de política educativa que la tesis espontaneísta pura excluye en su formulación original: un modelo híbrido o de privatización cuasi espontánea, para dar cuenta de los procesos que concomitantemente tendieron a inducir los cambios en las preferencias de las familias (2001, p. 3). De este modo, la creciente privatización sería el resultado de un conjunto de presiones por el lado de la demanda, y de una serie de políticas de desregulación y financiamiento que favorecieron la provisión privada. En rigor, nuevas regulaciones y desregulaciones conformaron un entramado normativo que garantizó el funcionamiento de las instituciones privadas asegurando la estabilidad y reconocimiento de los docentes del sector y la validez de los certificados que expidieran, además de la asignación regular de fondos públicos para afrontar gastos en salarios.

Sin embargo, la simultaneidad de los hechos impide establecer órdenes de causalidad evidentes por sí mismos: la Ley 13.047, que dio origen al sistema de subvenciones estatales a las instituciones privadas, se sancionó en el año 1947, en el momento de mayor predominancia estatal. Aun así, Morduchowicz sostiene la existencia de una presión inicial por el lado de la demanda sobre la base argumentativa de que el proceso de aumento de la matrícula privada parece iniciarse - muy incipientemente- en los inicios del sistema de subvenciones estatales. En paralelo, sostiene que es posible que la lectura de una nueva tendencia en el comportamiento de la demanda por parte de las instituciones privadas -y en particular de la Iglesia Católica⁶- podría haberlas impulsado a la conquista de una mayor libertad de operación y apoyo financiero (2001, p. 9).

El marco de análisis de referencia y la simultaneidad de los eventos son nuevamente responsables del carácter no concluyente de algunas explicaciones, en particular en lo que se refiere a la responsabilidad del Estado en la arquitectura de un sistema con un sector privado con las características del argentino. En la tesis espontaneísta, el Estado no habría tenido injerencia en el proceso; en la tesis cuasi espontaneísta el Estado habría impulsado un conjunto de iniciativas de convalidación del comportamiento de la demanda. Esta línea es la más desarrollada finalmente por el autor aunque a posterori cobra centralidad una explicación que confiere al Estado un rol activo cuyos determinantes lamentablemente no desarrolla en profundidad:

En Argentina, la progresiva expansión de las escuelas privadas refleja el aumento de recursos y de apoyo recibido por tales escuelas. Desde una perspectiva, la respuesta dinámica del sector confirma la validez de las regulaciones como una marca, así como la generación de estímulos financieros. De este modo, más allá de los aspectos formales, el objetivo de las políticas estatales implementadas en el sector, en lugar de corresponder a la lógica compensatoria original, lo colocó al Estado en una posición de liderazgo en el crecimiento del sector.⁷ (MORDUCHOWICZ, 2001, p. 10)

Inevitablemente, la explicación culmina por sugerir causalidad:

[…] a cada señal de profundización y consolidación de la asistencia y equiparación estatal, le siguió una clara expansión de la participación del sector privado en las principales variables educativas (alumnos, docentes y establecimientos). (MORDUCHOWICZ; IGLESIAS, 2011, p. 161)

En resumen, la pretensión de utilizar lo ‘espontáneo’ o incluso lo ‘cuasi espontáneo’ como motor explicativo de la privatización de la educación se diluye frente a la contundencia de la evidencia al conjugar datos de matrícula con políticas (des)regulatorias y financieras que conforman su escenario de crecimiento.

LA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN COMO POLÍTICA DE ESTADO

La idea original de que es el Estado el que genera el crecimiento del sector privado no solamente resiste a la idea de espontaneidad sino que hipotetiza al proceso privatizador como una política de Estado, tal como lo definiesen originariamente, para el caso argentino, los trabajos de Narodowski (2008, 1998) y Correa y Giovinne (2010). A continuación, se desarrollan los aspectos clave de esta explicación.

(a) Financiamiento

El establecimiento de un sistema de subsidios a los establecimientos privados ha sido un aspecto clave en la etapa de expansión de la matriculación de alumnos en escuelas privadas. Este sistema se originó en los años 40s del siglo XX, a poco de asumir la presidencia Juan D. Perón, con el objetivo de mitigar la inestabilidad laboral de los docentes del sector privado acaecida luego de las conquistas gremiales para el personal estatal (CUCUZZA, 1997). Se estableció que las instituciones privadas que demostrasen que no podían pagar los sueldos mínimos podrían solicitar hasta 2/3 partes de los sueldos como contribución estatal. Esta contribución podía alcanzar hasta el 80% para las instituciones que impartiesen enseñanza gratuita y su otorgamiento dependía del Poder Ejecutivo, que basaba su decisión en “las características financieras de cada establecimiento, y demás circunstancias que determinen su funcionamiento” (Art. 24 Ley Nacional 13047).

El carácter transitorio original de la normativa devino posteriormente en sistemático. A través de sucesivos decretos (Nº15/64 y Nº2542/91, entre otros) el sistema fue incorporando cambios aunque siempre en beneficio de una mayor definición, alcance y participación financiera estatal en el sector privado. Actualmente, cada estado provincial financia entre el 40% y el 100% del gasto en personal docente de las escuelas privadas que lo soliciten y cumplan con los criterios de asignación.

La base del cálculo del subsidio ha sido siempre el gasto en salarios docentes de la planta funcional de un establecimiento, y si bien la normativa nacional y provincial establece ciertos criterios para definir la asignación y sus montos -nivel socioeconómico de la población atendida, proximidad y disponibilidad de la oferta estatal similar, etc.-, estos no resultan exhaustivos y la decisión recae en el juicio de las autoridades de aplicación (MEZZADRA; RIVAS, 2010; MORDUCHOWICZ, 2001). Hacia los inicios de la segunda década del siglo XXI, el 65% de los establecimientos educativos privados de la Argentina es subsidiado por el Estado en alguna proporción. En la Provincia de Buenos Aires y en la Ciudad de Buenos Aires, el porcentaje asciende al 73% y 74%, respectivamente (MEZZADRA; RIVAS, 2010; MOSCHETTI, 2015; RIVAS, 2010). Las investigaciones que abordaron el funcionamiento de este sistema advierten la existencia de una lógica de asignación que no ha respondido a ningún mecanismo equitativo formal (MEZZADRA; RIVAS, 2010).

Respecto del vínculo entre el sistema de subsidios a las escuelas privadas y la creciente privatización de la matrícula, el estudio de Narodowski y Moschetti (2015b) ha utilizado un modelo de datos de panel para las 24 jurisdicciones en el período 1994-2010 para estimar la relación entre las variables financiamiento y matriculación. El estudio ha observado que por cada punto porcentual adicional de subvención al sector privado (expresado como porcentaje del gasto total en educación), la tasa de matriculación de alumnos en establecimientos privados se incrementa en promedio un 0,24% en términos absolutos. Este modelo de estimación considera al sistema de subsidios en tanto incentivo estatal para la creación de oferta de educación privada.

Las características del dispositivo de financiamiento al sector privado como mecanismo institucionalizado son su regularidad y su carácter garantizado e incremental a priori, esto es, independientemente de que por motivos administrativos se asigne el subsidio, una vez que se cuente con la matrícula que habrá de recibirlo en forma de cuotas subvencionadas; su mera existencia constituye una promesa de educación privada a precios subsidiados (NARODOWSKI; MOSCHETTI, 2015b). Esto impulsa el desarrollo de una oferta privada en la certidumbre de que habrá, a precios subsidiados, una demanda consistente. En este sentido, el sistema de transferencias estatales al sector privado cobra significatividad a lo largo del tiempo como un mecanismo estatal institucionalizado que habilita la salida de las escuelas públicas gratuitas.

(b) Regulaciones

La sanción de la ley 13.047 de 1947 supuso un cambio también en el orden regulatorio de la oferta de las escuelas privadas (PELOSI, 2008). A diferencia del ordenamiento tradicional el nuevo escenario muestra una diferenciación creciente en las restricciones a la organización escolar en función de la dependencia estatal o privada (ANDRADA, 2003). Para Pelosi (2008), es recién en esta etapa en la que se instaura una genuina ‘libertad de enseñanza’ para la iniciativa educacional no gubernamental. Vior y Rodríguez (2012, p. 94) coinciden con el diagnóstico: la aparición del financiamiento estatal a la educación privada constituye un cambio regulatorio de tal magnitud que acaba con el ‘estado docente’.

Como se mostrara en el análisis de la explicación espontaneísta, esta conformación de una oferta escolar privada creciente no estuvo dada por grandes reformas, sino por un conjunto de regulaciones parciales y de carácter más bien micropolítico encarnadas fundamentalmente en decretos y resoluciones menores. El análisis de estas nuevas regulaciones cobra una particular importancia al contrastarlas con la lógica regulatoria de las escuelas del sector público: lo que la evidencia de este cotejo parece arrojar es un proceso de hiperregulación de la educación pública paralelo a una creciente desregulación (autonomización) de las escuelas privadas (NARODOWSKI, 2008).

Diferentes investigaciones dan cuenta de cómo las escuelas privadas han ganado autonomía y márgenes de maniobra para la toma de decisiones educacionales por sobre los márgenes decisorios más estrechos de las escuelas públicas. Los estudios de Morduchowicz et al. (1999), Veleda (2007) y Narodowski, Alegre y Vinacur (2014), aportan evidencia para diferentes épocas y territorios. Estos trabajos abordan cuestiones relativas a las mayores capacidades otorgadas a las escuelas privadas en relación con la gestión pedagógica, la organización de los tiempos y los espacios escolares, la adopción de enfoques curriculares o disciplinarios alternativos y, sobre todo, la posibilidad de reclutar y despedir a sus propios recursos humanos en forma descentralizada en comparación con la organización de las escuelas públicas, donde la contratación de maestros pertenece a una dimensión administrativa centralizada. Carriego (2010) ha mostrado que las escuelas públicas, a diferencia de las privadas, no constituyen unidades organizacionales de decisión y gestionan de manera autónoma recursos muy exiguos o directamente nulos.

Andrada (2003) ha procurado caracterizar la lógica política de este juego de regulaciones y desregulaciones estatales. La retórica a favor de la autonomía escolar de las escuelas públicas propia de los discursos de la reforma educativa del gobierno de Menem (1989-1999), ha chocado contra la realidad burocratizada y centralizada de las administraciones provinciales que solo permiten mayores márgenes para tomar decisiones a las escuelas privadas. Al contrario de lo ocurrido en otros países latinoamericanos, en los que la autonomía de la escuela pública fue un tema central de agenda, Beech y Berrenechea (2011) señalan que en el caso argentino prevaleció la política estatal tradicional en la que la autonomía estuvo reservada a las escuelas privadas.

(c) El cuasi-monopolio estatal del sistema educativo

El modelo de provisión de educación en la Argentina desde hace medio siglo parece haberse alejado del tradicional monopolio estatal, o ‘Estado docente’, y haberse reconfigurado en torno a un sector en manos del Estado, y un creciente sector privado (NARODOWSKI; NORES, 2002; VIOR; RODRÍGUEZ, 2012)

En base al clásico estudio de Hirschman (1970), Narodowski y Nores (2002) han propuesto el concepto de ‘salida’ para capturar la lógica inmanente a la matriculación en escuelas privadas. Pero este creciente sector de ‘salida’ no se explica meramente por opciones sociológicas o preferencias culturales, principalmente si consideramos las escuelas de bajo costo. En todo caso, estas tendencias proveen de contenido a variables estructurales que diseñan un modo específico de provisión del bien social educación, lo que obliga a entender al proceso de privatización en Argentina desde la perspectiva del sistema educativo en su conjunto.

El concepto de cuasi-monopolio estatal del sistema educativo (NARODOWSKI,, 2008), en línea con la noción de cuasi-monopolio (D’ASPREMONT; GABSZEWICZ, 1985), permite analizar la complejidad del sistema educativo en términos de provisión, regulación y financiamiento y, por otro lado, el incremento de la matrícula en el sector privado como parte de un equilibrio mayor.

La conformación de un modelo cuasi-monopólico estaría dada por la apertura del tradicional monopolio estatal. D’Aspremont y Gabszewicz (1985) muestran que en los casos en los cuales un monopolio tradicional no logra satisfacer un incremento de la demanda, se genera una nueva estructura que permite ampliar la cobertura. Se denomina ‘cuasi-monopolio’ al conjunto conformado por el sector ‘tradicional monopólico’ más el nuevo sector de oferta no monopólica. En el caso del sistema educativo argentino, coexisten el sector tradicional fuertemente regulado por el Estado, y el sector de ‘salida’ desregulado, con financiamiento privado y con mayor margen de maniobra para la organización de sus escuelas (NARODOWSKI, 2008).

(d) Las condiciones para el sostenimiento del equilibrio cuasimonopólico

Bajo la lógica de un modelo cuasi-monopólico estatal, el accionar del Estado se redefine en términos de administración del sistema educativo, conformando una matriz de gubernamentalidad estatal compleja que le permite garantizar el crecimiento cuantitativo del sistema educativo en su totalidad, ya no solamente a través del crecimiento del sector estatal sino a partir del crecimiento de la matrícula en el sector privado (MARTÍNEZ BOOM; NARODOWSKI, 2016). Ambos sectores -privado y público- configuran una dinámica articulada que permite la maximización del financiamiento estatal por alumno del sector estatal sostenida en el financiamiento de una parte relevante de la demanda (el que está en el sector de salida) en base a financiamiento privado y, en menor medida, a las transferencias del Estado, siempre que estas sean menores al gasto por alumno en la escuela pública. Esta provisión aseguraría una mayor y mejor cobertura que la del monopolio estatal y actuaría como bailout en el sentido de que, de no existir la provisión de gestión privada, el estado no podría financiar la educación de la totalidad de la población.

Las regulaciones en el cuasi-monopolio estatal del sistema educativo presentan dos características salientes. En primer lugar, el Estado avala indirectamente la posibilidad de elegir escuela -free school choice en el sentido de la literatura internacional- pero solo para los sectores sociales que poseen los recursos para hacerlo. En segundo lugar, el tradicional sector estatal aún conserva su comportamiento monopólico, centralizado y burocrático: una suerte de ‘Estado docente’ pero solo para la parcela empobrecida de la matrícula escolar (ANDRADA, 2003; NARODOWSKI, 2008).

Por otro lado, la diversidad de oferta pedagógica escolar asociada al sector privado permite principalmente a los sectores socioeconómicos medios y altos satisfacer sus preferencias y demandas educativas (PERAZZA; SUÁREZ, 2011). Como se vio anteriormente, las escuelas privadas gozan de mayor autonomía (incluso en aquellas en las que los salarios docentes son financiados por el Estado en un 100%) en comparación con las escuelas que siguen estando bajo la burocracia estatal: el viejo sector monopólico estatal conserva su impronta y provee un servicio educativo relativamente homogéneo en términos de la organización de sus formatos escolares, garantizando el acceso al sistema educativo a sectores empobrecidos que, de no existir la provisión privada, probablemente quedarían por fuera del sistema escolar dada la dificultad financiera del Estado de proveer educación a la totalidad de la población. Este punto permite reconciliar a esta explicación con la iv: Narodowski, Gottau y Moschetti (2016) han mostrado que el cuasimonopolio estatal del sistema educativo impone en su propia lógica de funcionamiento un efecto inevitable de segregación socioeconómica.

El modelo cuasi-monopólico del sistema educativo representa una alternativa costo-eficiente en la medida que una gran cantidad de recursos estatales pueden ser destinados a los sectores más vulnerables a la vez que los sectores socioeconómicos medios y altos financian su propia educación con recursos privados, y una pequeña porción de recursos estatales en los casos de escuelas con subsidio estatal. El cuasimonopolio estatal del sistema educativo introduce un nuevo paradigma para el análisis de los sistemas educativos en los que ambos sectores, público y privado, conforman un todo dinámico que permite equilibrar la oferta y la demanda y diversificar la oferta educativa.

CONCLUSIONES

Una revisión de estas explicaciones paradigmáticas da cuenta de que algunas se sostienen sobre bases sociológicas y antropológicas: las preferencias familiares, las cuestiones docentes, los procesos de segregación y auto-segregación socioeconómica, y las elecciones sostenidas a partir del mejoramiento de las condiciones sociales y el nivel de ingresos. Hemos visto que algunas de estas interpretaciones gozan de gran consenso en la literatura y han arribado a acuerdos muy consistentes: los procesos de segregación socioeconómica se han mostrado especialmente como parte de una interpretación plausible. Otras interpretaciones han evidenciado estar basadas en percepciones o intuiciones: las huelgas docentes, por caso, muestran evidencia consistente en apuntar a un sentido diferente al planteado, aunque resta aún por dilucidar el impacto del fenómeno de la ‘escuela cerrada’. La cuestión de las preferencias familiares en base a la calidad educativa forma parte de un relato que apunta a sostener la elección de escuela privada, pero apenas se poseen datos que indiquen que dichas preferencias se corresponden con elecciones efectivas en función del rendimiento en pruebas estandarizadas. Finalmente, la interpretación que indica que la privatización de la educación se debió a un mejoramiento de las condiciones de vida de la población se ha mostrado limitada y controversial en términos de evidencia y poco consistente en términos hermenéuticos.

Un segundo grupo de interpretaciones paradigmáticas se refiere específicamente a cuestiones de política educativa: las vinculadas al neoliberalismo, a la publificación de la escuela privada, a la privatización como un efecto espontáneo, y a la interpretación basada en la privatización como política de Estado. La adjudicación al neoliberalismo de la lógica privatizadora se ha mostrado limitada e incluso contradictoria en términos políticos e históricos y no muestra sino un valor especulativo. La publificación de las escuelas privadas resulta una hipótesis atractiva por su originalidad pero el sostenerla implica desatender evidencia fuerte en la historia de las regulaciones del sistema educativo de los últimos 50 años y estudios que han mostrado diferencias altamente significativas en el funcionamiento de las escuelas privadas respecto de las escuelas públicas. La interpretación basada en una suerte de ‘espontaneísmo político’ parece diluirse en el análisis de sus mismos sostenedores: un análisis pormenorizado de las mutaciones en el seno del Estado y de la administración educativa a lo largo de varias décadas restringe la posibilidad de dejar de postular la existencia de políticas de largos plazo, consistentes intertemporalmente. Estas políticas de Estado no han sido formuladas en términos de grandes reformas educativas y las modificaciones regulatorias han sido establecidas en niveles estatales micropolíticos, lejos de las proclamas partidarias y parlamentarias ‘en pos de la educación pública’. Quizás en esta particularidad radique buena parte de su éxito.

Los mecanismos de financiamiento y regulación establecidos en forma consistente en gobiernos nacionales y subnacionales; civiles y militares; peronistas, radicales y de otros signos, muestran una lógica que atraviesa gestiones y dirigentes y que permite que más y más alumnos asistan a escuelas privadas determinando incluso situaciones en algunos distritos en los que la escolarización estatal es minoritaria. En este sentido, el uso del concepto de cuasi-monopolio estatal del sistema educativo explica una política de Estado basada en un equilibrio público-privado en el cual el viejo monopolio estatal se conserva para ciertos sectores, mientras que admite un sector privado de salida con el fin de poder absorber sectores crecientes de población escolar, en un contexto de fuertes restricciones fiscales.

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• 1
  El concepto que utilizamos para definir a las instituciones educacionales cuya propiedad y administración depende del Estado (nacional, provincial o municipal) es escuelas públicas. Aquellas cuya propiedad y administración corresponden a alguna entidad no oficial –con o sin fines de lucro; con o sin financiamiento estatal– serán referidas como escuelas privadas. Esta distinción evidente en el marco del debate académico internacional, en Argentina resulta necesaria merced a distinciones de carácter legal recientemente acuñadas

• 2
  No resulta del todo preciso equiparar los sistemas de Argentina y Chile. Los regímenes de subvención estatal al sector privado son intrínsecamente diferentes en uno y otro caso, se rigen por normativas y políticas formalmente distintas e implican dinámicas de oferta y demanda muy particulares. Por ejemplo, el financiamiento estatal chileno es propio de un cuasi mercado educativo y es una función directa de la demanda en el marco de un régimen per capita que incentiva a las escuelas a competir por matrícula. En Argentina, el financiamiento está dirigido a la oferta y el vínculo con la demanda es mucho más indirecto y menos automático.

• 3
  Urbanizaciones informales precarias.

• 4
  Hanushek et al. (2007) encuentran, por el contrario, que la decisión de salida de una escuela charter (gestión privada y financiamiento estatal) en Estados Unidos está significativamente relacionada con la calidad y que esta relación es mucho más fuerte allí que en el caso de las escuelas estatales

• 5
  En el original: “[…] it might be even more challenging to ask about the sudden change in the demand. It may be more accurate to think that, until the middle of the century a more or less stable student body attended private schools, because of religious or cultural convictions; the subsequent leap in the growth rate would indicate a change in the composition of enrollment, due to incorporation of other groups into private schools who had not previously considered it an option. Finally, there are many other hypotheses which might explain the possible causes for such behavior on the part of the families. These range from quality improvement in the private supply to changes from state school to private school in response to being unsatisfied with public school quality. Such historical developments have been described by Hirschman (1986) as “cycles of collective behavior”, in which the private interest and the public action succeed each other in a series of pendulum swings

• 6
  Algunos estudios incorporan el rol central de la Iglesia Católica en la organización de la educación privada. Lamentablemente son escasos y no alcanzan a construir una explicación paradigmática. Este punto, no menor, abre una enorme perspectiva de estudios vinculados a rastrear la relación entre Iglesia y educación privada, especialmente en los inicios de las transferencias financieras, momento en el que, paradójicamente, la enseñanza de la religión era obligatoria en escuelas públicas argentinas (entre 1944 y 1954), con contenidos diseñados directamente por la alta jerarquía eclesial.

• 7
  En el original: “In Argentina, the progressive expansion of private schooling reflects the increase in funding and support for such schools. In perspective, the dynamic response of the sector confirms the validity of the regulations as signs, as well as generating financial inducements. Thus, beyond the formal aspects, the objective of the state policies implemented in the sector, far from answering the (original) compensatory logic; placed the State in a position of leadership in generating the growth of the sector.”

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  Apr-Jun 2017

Histórico

• Recibido
  Mar 2016
• Acepto
  Set 2016