Los métodos mixtos en la investigación en educación: hacia un uso reflexivo

Mixed methods in education research: towards a reflexive use

Les méthodes mixtes en recherche en éducation: vers une utilisation réflexive

Os métodos mistos na pesquisa em educação: rumo a um uso reflexivo

RESUMEN

Este artículo pretende contribuir al uso reflexivo de los métodos mixtos, es decir, aquellos métodos que combinan en una misma investigación las miradas cuantitativas y cualitativas en vistas de la realización de la fase empírica del estudio. Luego de describir sus características generales y sus principales críticas, se presentan los elementos mínimos que consideramos deberían ser explicitados cuando se emplean los métodos mixtos, con la finalidad de asegurar una vigilancia investigativa y una coherencia epistemológica. Posteriormente, se presenta una ilustración de la operacionalización y aplicación de los métodos mixtos en el caso de una investigación en educación que aborda las dificultades profesionales emergentes en el trabajo cotidiano de los profesores de especialidades agropecuarias.

Palabras-clave:
Metodología de la Investigación; Investigación Cualitativa; Investigación Cuantitativa; Investigación en Educación

ABSTRACT

This article aims to investigate the reflexive use of mixed methods, i.e., those that combine quantitative and qualitative approaches in the same research in order to conduct the empirical stage of the study. After describing the general characteristics and main criticisms, we present the least number of elements that we believe should be made explicit in the use of mixed methods to ensure rigor in research and epistemological coherence. Later, we present an illustration of the operationalization and application of mixed methodologies in educational research that addresses professional difficulties that arise in the daily work of specialized agriculture teachers.

Keyword:
Research Methodology; Quantitative Research; Qualitative Research; Educational Research

RÉSUMÉ

Le but de cet article est de contribuer à l’utilisation réflexive des méthodes mixtes, qui associent, dans une même recherche, des approches quantitatifes et qualitatifes dans la phase empirique de l’étude. Après la description des caractéristiques générales et des principales critiques de ces méthodes, nous présenterons les éléments minimums qui devraient, selon nous, être explicités dans l’utilisation des méthodes mixtes, afin d’ assurer la rigueur scientifique de la recherche et la cohérence épistémologique. Ce travail présentera ensuite une illustration de l’opérationnalisation et de l’application des méthodes mixtes, le cas d’une recherche en éducation abordant les difficultés professionnelles qui surgissent dans le travail quotidien des professeurs de l’enseignement agricole.

Mots-clés:
Méthodologie de Recherche; Recherche Quantitative; Recherche Qualitative; Recherche en Éducation

RESUMO

Este artigo pretende contribuir com o uso reflexivo de métodos mistos, ou seja, aqueles que combinam na mesma pesquisa olhares quantitativos e qualitativos, visando à realização da fase empírica do estudo. Após a descrição das suas características gerais e principais críticas, são apresentados os elementos mínimos que consideramos que deveriam ser explicitados no uso dos métodos mistos, com a finalidade de garantir rigor na pesquisa e coerência epistemológica. Posteriormente, apresenta-se uma ilustração da operacionalização e aplicação das metodologias mistas no caso de uma pesquisa em educação que aborda as dificuldades profissionais que surgem no trabalho cotidiano dos professores de especialidades agropecuárias.

Palavras chave:
Metodologia da Pesquisa; Pesquisa Qualitativa; Pesquisa Quantitativa; Pesquisa Educacional

Cuan do se reflexiona en torno a la meto dología invest igat iva en ciencias humanas y sociales, se establecen relaciones inmediatas con los métodos cualitativos (basados en la subjetividad de los individuos y en la individualidad de las situaciones) y/o con los métodos cuantitativos (que explotan, en regla general, grandes masas de datos buscando invariantes y relaciones de correspondencia estadística entre diversas variables).

Más allá de la riqueza y de la especificidad de ambos ángulos metodológicos, éstos pueden ser concebidos de modo opuesto e irreconciliable o bien complementario (VAN DER MAREN, 1996). Esta última postura dio nacimiento a una tercera vía metodológica, denominada “métodos mixtos”, que ha sido desarrollada desde hace ya varias décadas (BREWER; HUNTER, 1989; GREENE; CARACELLI; GRAHAM, 1989). El postulado central de los métodos mixtos radica en la retroalimentación de los métodos cualitativos y cuantitativos dentro de una perspectiva metodológica única y coherente, que permitiría un nivel de comprensión del objeto investigativo (y, por ende, de los resultados) más cercana a la complejidad de fenómeno (MOSS, 1996).

Podemos constatar dos fenómenos en torno a la historia y proliferación de estos métodos en ciencias humanas y sociales. El primero de ellos dice relación con las reticencias que generó en su comienzo, donde las principales críticas se centraron en la incompatibilidad ontológica y los niveles diferentes de medición del objeto de investigación entre los dos tipos de metodología (HOWE, 1988). Para los detractores, este método híbrido no sería viable, ya que se confrontan dos paradigmas de naturaleza diversa: el positivismo del método cuantitativo y la interpretación o mirada hermenéutica del método cualitativo (NIGLAS, 2004). El segundo fenómeno dice relación con el uso ligero que se hace recurrentemente de los métodos mixtos, donde en una enorme mayoría de los casos no se explicitan elementos esenciales. Bryman (2006) afirma que, tras analizar 232 artículos científicos que reivindican este tipo de método, solo 10 entregaban detalles metodológicos claros con respecto al uso de los elementos cuantitativos y cualitativos.

El uso frecuente que se hace del método mixto en la investigación en educación y el escaso desarrollo de la reflexión metodológica en torno a él en lengua castellana,¹ nos parecen razones poderosas para reivindicar la explotación de estos métodos de modo crítico, otorgando mayor cientificidad y coherencia epistemológica a su integración en las ciencias de la educación.

Para ello, este trabajo se estructura en dos grandes partes. En la primera, se abordan tres aspectos: las características generales del método mixto, las principales críticas que se le hacen y la explicitación de las diversas modalidades de articulación de las entradas cualitativas y cuantitativas. En la segunda parte, ilustramos el empleo de los métodos mixtos, a través de una investigación finalizada en 2013 sobre las dificultades profesionales de los profesores de educación técnico profesional agropecuaria en Chile.

Métodos mixtos: características, críticas y protocolo

Orígenes y moda lidades de los métodos mixtos

Bajo los apelativos de “multi-métodos” (multi-methods), “multi-estrategia” (multi-strategy), o “metodología mixta” (mixed-methodology), los métodos mixtos se basan en el empleo simultaneo de métodos cualitativos y cuantitativos (BRYMAN, 2006), en términos de lenguajes, técnicas, y conceptos. Sus inicios pueden situarse en la Grecia clásica de la mano de Platón y los sofistas (JOHNSON; ONWUEGBUZIE; TURNER, 2007), aunque los primeros usos en las ciencias humanas y sociales llegan fundamentalmente a través de la antropología, la sociología y las ciencias del comportamiento durante el siglo XX, principalmente en el mundo anglosajón.

No obstante, las primeras formalizaciones de los métodos mixtos emergen con posterioridad a los años 50 bajo la influencia de la idea de “triangulación” pensada como una operación múltiple (CAMPBELL; FISKE, 1959). Este concepto se transformará en un pilar fundamental de la discusión científico-metodológica durante las siguientes décadas.

Muy difundidos en la actualidad y, para algunos, prácticamente un paradigma metodológico emergente (JOHNSON; ONWUEGBUZIE; TURNER, 2007), la formalización de los métodos mixtos se encuentra en pleno desarrollo y estabilización; por una parte, debido al uso diverso que hacen los investigadores, muchas veces sin explicitar los detalles de modo argumentado; por otra parte, debido a los numerosos debates que este método ha suscitado.² Congresos internacionales (Mixed Methods International conference), una asociación internacional de investigadores (Mixed Methods International Research Association- MMIRA), manuales (CRESWELL; PLANO CLARK, 2011; TASHAKKORI; TEDDLIE, 2003) y una revista científica completamente dedicada a ello (Journal of Mixed Methods Research, JMMR, Sage), dan testimonio del esfuerzo por construir y reforzar los métodos mixtos.

Luego de numerosos intentos de definición de los métodos mixtos JOHNSON; ONWUEGBUZIE; TURNER, 2007), actualmente se plantea una visión pragmática que abandona modelos especulativos que intentaban definirlos a priori, para basarse más bien en las características fundamentales o en los patrones que revelan las investigaciones que los emplean. Según Creswell y Plano Clark (2011), se pueden retener los siguientes aspectos:

• recojo y análisis convincente y riguroso de los datos, a la vez cualitativos y cuantitativos (basados en preguntas de investigación);

• mezcla (o integración o relación) de estos dos tipos de dato según dos posibilidades: “simultánea” para combinarlos (o fusionarlos), o “secuencial” para privilegiar una construcción por sobre la outra (o bien para insertar una en la otra);

• dar prioridad a una de las dos formas o bien encontrar un equilíbrio en ambas (en términos de la dominante que se quiere otorgar a la investigación);

• emplear los procedimientos en un estudio o en diferentes fases de un programa de investigación;

• incorporar los procedimientos teniendo en cuenta la complejidad del mundo y los marcos teóricos empleados;

• combinar estos procedimientos dentro de las concepciones específicas de la investigación, en vínculo directo con el plan que conduce el estudio.

Junto a estos elementos descriptivos de carácter general, se ha intentado formalizar una tipología de las modalidades de articulación de los métodos mixtos, a partir del uso que se hace de ellos y de la función específica de los métodos cualitativos y cuantitativos (BRYMAN, 2006; GREENE; CARACELLI; GRAHAM, 1989).

CUADRO 1:
moda lidades de los métodos mixtos

El Cuadro 1 muestra una versión sintética de cinco modalidades de articulación entre los modelos cualitativos y cuantitativos, sobre la base de un análisis de 57 artículos que emplean los métodos mixtos (GREENE; CARACELLI; GRAHAM, 1989, p. 259).³ Ella se estructura a partir de las relaciones posibles entre los datos cualitativos y cuantitativos: “integración durante la interpretación de los datos, integración durante el análisis y la interpretación y la no integración de los datos” (GREENE; CARACELLI; GRAHAM, 1989, p. 271).

Evidentemente, las modalidades de articulación que se presentan aquí no son excluyentes las unas de las otras y pueden ser combinadas en diferentes fases de la misma investigación o movilizadas individualmente según las necesidades y criterios investigativos.

Críticas a los métodos mixtos

Dentro de los numerosos críticos de los métodos mixtos, uno de los detractores más severos es Howe (1988). Su argumento principal se basa en los “Kinds of Quantitative and Qualitative Data” (HOWE, 1988, p. 11), defendiendo la diferencia ontológica y la diferencia de dimensionamiento (measurement) que encarnan, por una parte, los métodos cualitativos y, por otra, los métodos cuantitativos. Ambas críticas son abordadas a continuación.

La cuestión ontológica

La diferencia ontológica hace referencia a la naturaliza antinómica de ambos métodos, en el sentido que “el positivismo y el paradigma interpretacionista subyacen a los métodos cuantitativo y cualitativo respectivamente; estos dos géneros de paradigma son incompatibles, en consecuencia los dos géneros de método son incompatibles” (HOWE, 1988, p. 10).

A nuestro parecer, esta objeción implica otra problemática que no es explicitada por Howe: ¿el método (cualitativo, cuantitativo, mixto) reenvía a una manera de ver la realidad o a una manera de recoger datos y de explotarlos? Para este autor, se trata más bien de la primera opción. Sin embargo, para otros autores no es así, ya que la distinción entre investigación cualitativa y cuantitativa se aplica “solo de manera correcta para los procedimientos utilizados en una investigación y, al interior de ella, a las escalas de mediciones” (PELLETIER; DEMERS, 1994, p. 758). En ese sentido, los procedimientos y métodos son “tácticas derivadas de la estrategia preferida del investigador y son caracterizadas por él” (PELLETIER; DEMERS, 1994).

Dicho esto, en nuestra opinión existe otro aspecto aún más polémico y profundo. Pensamos que, tras la postura de Howe (1988), existe un postulado de base que defiende la dicotomía entre el positivismo y la hermenéutica, situándose en la continuidad histórica de una cierta interpretación de ambas entradas de modo antagónico. Estas discusiones epistemológicas y teóricas han tenido, evidentemente, consecuencias metodológicas, como la identificación de los métodos cualitativos con un paradigma hermenéutico y de los métodos cuantitativos con el paradigma positivista. Esto explicaría por qué Howe asimila datos cualitativos como “intencionalistas” (intención, valores, creencias) y datos cuantitativos como “no intencionalistas” (desprovistos de intenciones, valores y creencias), caracterizaciones que son por lo menos discutibles.⁴

Contrariamente a la posición dicotómica y a la luz de las nuevas posturas epistemológicas basadas en la complejidad de la realidad (MATURANA; VARELA, 1994; MORIN, 1990, 2008), se hace necesario reestructurar las herramientas metodológicas en virtud de la complejidad de los fenómenos. En este contexto, el positivismo que se entiende a sí mismo como modelo de objetividad porta une visión monolítica de la investigación y, frente a él, se hace necesario dar paso a la evolución de metodologías que exploran caminos que vinculan métodos y ligan el conocimiento. Es precisamente este ángulo el que puede ser destacado:

Una investigación no requiere adecuarse a un protocolo de investigación para ser científica, como se utiliza en las ciencias físico-naturales por medio del denominado método científico, ni ser desarrollada mediante un modelo experimental estadístico matemático y con variables establecidas de antemano. Lo que se requiere es respetar la naturaleza de los fenómenos y contar con un plan metodológico que permita acceder a ellos. ( ZAPATA, 2006, p. 142)

De este modo, la llamada crítica ontológica solo prospera en la medida que se tiende a simplificar los métodos cualitativos y cuantitativos oponiéndolos como dos elementos irreconciliables, antagónicos, en lugar de centrarse en la descripción complementaria que puede resultar de una construcción dialógica que respeta, a nuestro juicio, la naturaleza de los fenómenos.

La cuestión del dimensionamiento

El segundo problema evocado por Howe es el dimensionamiento, es decir, los elementos que son “medidos” por cada método empleado: “los datos son cualitativos si corresponden a una escala de medida categorial; los datos son cuantitativos si corresponden a una escala ordinal, de intervalo o de ratio” (1988, p. 11).

Esta objeción es muy pertinente, ya que es difícil afirmar que el método cuantitativo persigue exactamente el mismo “observable” que el método cualitativo. Sin embargo, lo que sí se puede discutir es la visión monodimensional del objeto de investigación que subyace a esta postura. Dicho de otro modo, afirmar que los dos métodos apuntan a dos tipos de datos diferentes y que, por ello, existe de entrada una incompatibilidad es afirmar indirectamente que se aspira a estudiar de modo lineal el fenómeno, en virtud de una sola de sus posibles dimensiones.

En nuestra opinión, los trabajos que confrontan datos intrínsecos (desde el punto de vista del actor) y extrínsecos (contexto, punto de vista del investigador) persiguen precisamente una descripción compleja del objeto de investigación (MARCEL, 2005; TALBOT; VEYRUNES, 2012). En esta misma lógica, los modelos multirreferenciales (ARDOINO, 1993) son otro ejemplo que grafica el desafío de complejizar los métodos investigativos para responder a la complejidad de los fenómenos del mundo.

La seriedad de una investigación no nos parece residir en el hecho de reducir el objeto de estudio a una de sus dimensiones en búsqueda de una “seguridad” metodológica, sino en la descripción/ comprensión/explicación más completa posible. Evidentemente, esta visión está íntimamente ligada a la postura epistemológica y teórica del investigador; una interpretación monodimensional y causalista de los fenómenos conduce a una metodología ad hoc, mientras que una interpretación multidimensional y compleja permite pensar en la posibilidad de los métodos mixtos.

En este sentido, los métodos mixtos nos parecen una vía legítima en la búsqueda investigativa, a condición de formalizarlos, desarrollarlos y explicitarlos de modo reflexivo y aplicado a la singularidad del contexto de estudio.

Proposi ción de un protocolo para el uso de los métodos mixtos

Dadas sus potencialidades para la investigación en educación, los métodos mixtos nos parecen una excelente y completa batería metodológica, siempre y cuando se respeten un cierto número de normas. Más que una “normalización” del uso de los métodos mixtos, se trata aquí de proponer un protocolo mínimo para asegurar la coherencia de la investigación y evitar caer en las dificultades evocadas por Howe (1988). Dos niveles de preocupación caracterizan este protocolo:

Epistemología del método, en la cual se debe llevar una reflexión en torno a los paradigmas subyacentes a los métodos cuantitativos y cualitativos, a la naturaleza de los datos resultantes y a las articulaciones posibles entre ambos tipos de datos en el seno de la investigación que se realiza.

Resulta importante destacar que “la distinción entre cuantitativo y cualitativo se aplica en diversos niveles: datos, concepción y análisis, interpretación de los resultados y paradigma epistemológico” (HOWE, 1988, p. 15). En este sentido, los investigadores interesados por el empleo de los métodos mixtos están involucrados de entrada en la consolidación de lo que se puede llamar de un nuevo paradigma epistemológicometodológico: una tercera vía metodológica.

Operacionalización del método, a través de la cual se debe explicitar claramente el empleo de los dos métodos (simultaneidad, secuencialidad), la existencia de un método prioritario o dominante, la función de la integración y las fases de la investigación donde cada uno interviene (preguntas, recojo de datos, análisis, interpretación).

Dentro de una postura de vigilancia metodológica y de valorización de los métodos mixtos, mostrarse como un investigador favorable al empleo de ellos exige la clarificación de cada uno de los elementos en los cuales se integra la mixidad (Cuadro 2).

CUADRO 2:
operacionalización de los métodos mixtos

La consideración de estos elementos de operacionalización de un dispositivo metodológico mixto permitiría reforzar la elección investigativa, pero también contribuiría a avanzar en el desarrollo de este tipo de método.

Una ilustración del uso de los métodos mixtos en la investigación en educación

Contexto general de la investigación

La investigación que se emplea para ilustrar el uso de los métodos mixtos (NÚÑEZ MOSCOSO, 2013b) perseguía un doble propósito heurístico y praxeológico, proceso teorizado como una investigación- -intervención (NÚÑEZ MOSCOSO; AUSSEL, 2015). Por una parte, se buscaba analizar el trabajo de los profesores de especialidades agrícolas en Chile (en particular las dificultades profesionales emergentes en el trabajo cotidiano). Por otra parte, se buscaba proponer pistas para la formación. Para ello, se movilizó un método abductivo basado en los trabajos de Peirce (1965), permitiendo la emergencia de hipótesis a posteriori (NÚÑEZ MOSCOSO, 2013a).

El trabajo docente fue aprehendido como un sistema de prácticas profesionales (MARCEL, 2004) y estudiado a partir de las dimensiones de la actividad, el estatus y la experiencia (TARDIF; LESSARD, 1999). En su plan heurístico, esta investigación permitió describir la naturaliza simbólica del trabajo de los profesores, pudiendo defender la hipótesis del horizonte cultural de éste. En su plan praxeológico, se empleó una ingeniería en formación que se propuso “traducir” (CALLON, 1986) algunos elementos culturales en términos de saberes profesionales (BOURDONCLE, 1994). Luego, estos saberes fueron integrados en una proposición de escenarios de formación y de reestructuración de la institucionalidad de la formación de profesores que se desempeñan en la enseñanza técnico profesional agropecuaria, en una perspectiva de ayuda a la decisión política (BEDIN, 1999).

Del marco teórico a los métodos mixtos

Como lo señalamos anteriormente, dos nociones guiaron el análisis del trabajo de los profesores de especialidades agropecuarias de los liceos chilenos. La primera de ellas comprende el trabajo docente como un sistema de prácticas profesionales (MARCEL, 2004), dentro del cual coexisten e interactúan diferentes subsistemas, tales como las prácticas dentro del establecimiento educacional (la enseñanza en la sala de clases, las reuniones de equipos pedagógicos, entre muchas otras actividades) y las prácticas fuera del establecimiento (las visitas a las empresas, el seguimiento de prácticas profesionales, las correcciones).

La segunda noción es la de multidimensionalidad del trabajo docente, que postula tres dimensiones desde las cuales se puede entender el trabajo: la “actividad”, es decir el trabajo tal y como es realizado y organizado por los profesores, la “experiencia” o el trabajo tal y como es vivido por los actores y el ‘estatus” o la identidad profesional de los profesores y la relación a su propio trabajo desde una dimensión social (TARDIF; LESSARD, 1999).

Estos dos elementos teóricos fueron declinados en términos de observables dentro del dispositivo metodológico, con la finalidad de determinar los objetivos precisos de cada etapa de la investigación empírica. De este modo, se puede sintetizar la integración de los métodos mixtos acoplados a los principios teóricos antes descritos a través de un esquema:

FIGURA 1:
APLICACIÓN DEL MARCO TEÓRICO A LOS MÉTODOS MIXTOS

En la Figura 1 se puede observar como la teoría es adosada a entradas metodológicas: una cuantitativa (en fondo rojo) y una cualitativa (en fondo azul), cada una declinada a su vez en dos etapas que poseen objetivos específicos pensados en el marco de un único dispositivo metodológico.

Los métodos mixtos como metodología integral

Con la finalidad de cernir la complejidad del objeto de investigación, se elaboró una metodología capaz de responder a la pregunta por las dificultades profesionales de los profesores de especialidades agropecuarias que emergen en el trabajo cotidiano. Desde el punto de vista de la “epistemología del método” evocada más arriba, la investigación se sitúa en una visión compleja de la metodología de la investigación que retoma una idea de Edgar Morin (1998, p. 11):

[…] la presencia necesaria y complementaria de procesos o de instancias antagonistas […] nos permite unir de nuevo ideas que para nosotros se rechazan una a la otra, por ejemplo la idea de muerte. Porque ¿hay algo más antagonista que la vida y la muerte? Bichat definía la vida como el conjunto de funciones que resisten a la muerte. Hace no mucho tiempo que comprendemos cómo el proceso de la vida, el sistema de regeneración del que he hablado, utiliza la muerte de células para rejuvenecerlas. Dicho de outro modo, la vida utiliza la muerte.

Así, desde la necesidad de los métodos cualitativos y cuantitativos para la descripción de los fenómenos complejos y desde el postulado de la armonía de los contrarios, se pensó el dispositivo metodológico. En términos de “operacionalización del método”, se determinó el método cualitativo como la entrada privilegiada de la investigación (cuan/CUAL), para luego implementar diferentes modalidades de los métodos mixtos. En primer lugar, se empleó la modalidad de “expansión” que permitió pensar los métodos más adecuados para una primera etapa exploratoria a distancia (cuantitativa) y una segunda etapa presencial (cualitativa). Ellas operaron de modo “secuencial”; primero la cuantitativa para luego dar paso a la cualitativa, operando de manera dialógica por “desarrollo” (la parte cuantitativa informó a la parte cualitativa con respecto a los liceos que podrían ser visitados posteriormente a través del levantamiento de una tipología de establecimientos que ponían relieve en el contexto de trabajo) y por “complementariedad” (ambas participaron de la interpretación y teorización):

FIGURA 2:
fases de los metodos mixtos

En segundo lugar y en términos del desarrollo de la investigación (Figura 2), la dimensión empírica de la investigación fue declinada en 5 fases:

• Fase 1, parte cuantitativa (F1); cuyo objetivo era obtener un primer acercamiento al objeto de estudio, estudiando las dificultades declaradas por los profesores, sus características socioprofesionales y el contexto de ejercicio.

• Fase 2, modalidad de desarrollo (F2); que perseguía el trabajo estadístico en base a los datos recogidos durante la fase 1 (test de Khi2, análisis factorial de correspondencia y clasificación jerárquica ascendente) y que tenía por finalidad crear una tipología de establecimientos para informar por “desarrollo” a la parte cualitativa, o dicho de otro modo, para determinar los criterios de construcción de la muestra de establecimientos que debían ser visitados.

• Fase 3, parte cualitativa (F3); que fue pensada para lograr la descripción fina del conjunto de dimensiones del trabajo docente in situ, en especial a partir de observables como las dificultades constatables en situación de clases, la carga de trabajo semanal, entre otras.

• Fase 4, modalidad de complementariedad (F4); el objetivo de esta fase era la confrontación de los datos obtenidos a través de todas las fases precedentes, entendiendo los resultados de las fases cuantitativa y cualitativa como dos tipos de datos diferentes (bi-dato) que retrataban desde perspectivas específicas el mismo objeto de estudio.

• Fase 5, interpretación y teorización (F5); en esta última fase se pasó a la interpretación de los datos en función de identificar hipótesis emergentes a posteriori, para luego volver a la teorización, teniendo en cuenta el contexto (descrito cuantitativamente) y las dificultades profesionales (descritas cualitativamente)

De los métodos mixtos a las técnicas de recojo de da tos

Las diversas entradas y las etapas sucesivas encuentran su aspecto más concreto en los dos tipos de encuesta que se realizan a lo largo de la etapa empírica, siendo concebidas para responder a preguntas diferentes que emanan del proceso investigativo:

CUADRO 3:
fases de la parte empírica

Cada una de estas etapas posee, por así decirlo, un método específico y relativamente independiente (objetivos, herramientas de recojo de datos). Por una parte, la encuesta a distancia es de carácter cuantitativo y busca una primera aproximación al objeto de investigación que nos permita poseer algunos indicadores de descripción (caracterización del objeto) y de montaje de la encuesta presencial (preparación de la segunda etapa). De este modo, la primera parte se concentra en el establecimiento como contexto de ejercicio y tiene por objetivo el levantamiento de una muestra representativa de la heterogeneidad de los liceosque serán visitados durante la encuesta presencial. La segunda parte busca identificar las tareas, facetas y actividades del trabajo que provocan la mayor cantidad de dificultades a los profesores agropecuarios, aportando la identificación de las dificultades declaradas por ellos y contribuyendo a preparar las herramientas de recojo de datos para la fase presencial que ambiciona el estudio de las dificultades constatadas.

Por otra parte, la encuesta presencial es de carácter cualitativo y busca la profundización del objeto de investigación, permitiéndonos una descripción fina y una comprensión del fenómeno estudiado. La primera parte busca a la vez probar la pertinencia de las herramientas de recojo de datos y procurar resultados completos en torno a algunas actividades profesionales, a la identidad profesional y a la experiencia de trabajo. La segunda parte tiene el mismo objetivo, pero esta vez con un número más importante de herramientas aplicadas a una muestra más completa.

En cuanto a las herramientas de recojo de datos empleadas pertenecen a dos tipos deferentes:

- Cuestionarios, de respuesta cerrada y abierta; este tipo de herramienta fue empleado fundamentalmente por la distancia geográfica entre los diferentes liceos agropecuarios. Asimismo, era necesario poder elegir un grupo de establecimientos a partir de elementos concretos de decisión. En este sentido, el cuestionario se presentó como una salida a estas dificultades, ya que este método “puede constituir un recurso precioso cuando la observación directa es imposible o muy costosa (en tiempo y en dinero)” (POURTOIS; DESMET, 1988, p. 156). Si bien es cierto que los cuestionarios son empleados con finalidades cuantitativas, “el investigador cualitativo también puede encontrar en esta técnica un útil valioso de recojo de datos (POURTOIS; DESMET, 1988, p. 157).

- Entrevistas, semi-directivas y de auto-confrontación⁵; estas herramientas tienen el valor de sintetizar una doble subjetividad; por un lado la de los actores que dan cuenta de sus experiencias profesionales y, por otro, la del investigador que intenta encontrar las lógicas que mueven la acción. En este sentido, el desafío es el de construir “el conocimiento objetivante de un problema, desde la subjetividad: una operación de elaboración de saberes socialmente comunicables y disputables” (BLANCHET et al., 1987, p. 84).

Estas herramientas fueron seleccionadas y empleadas de acuerdo a la afinidad con los objetivos y principios de cada método, reservando los cuestionarios para la entrada cuantitativa y las entrevistas para la entrada cualitativa.

Conclusiones

Los métodos mixtos pueden convertirse en un enemigo de la coherencia científica o en una poderosa herramienta de descripción, comprensión y explicación de los fenómenos educativos. En la medida en que apostamos por la segunda alternativa, se pueden retener tres importantes ideas:

- La pluralidad de los métodos mixtos; no es por azar que a lo largo de este artículo se ha conservado el plural en la expresión “métodos mixtos”. Toda la riqueza de estos métodos reside en que no existe un solo modo de emplearlos, sino diferentes y variados. Es por ello que hemos velado por la generalidad del protocolo propuesto para el uso de los métodos mixtos, sin que su empleo se transforme en la imposición de una de sus modalidades por sobre las otras.

- La contextualización de los métodos mixtos; en relación estricta con la pluralidad de los métodos mixtos, el contexto de investigación y las características del objeto de estudio son quienes deben guiar el proceso de formalización de los métodos y no una idea pre-concebida. Cada estudio es un universo estructurado y posee, desde el punto de vista metodológico, sus propios elementos constitutivos que son, a su vez, un reflejo del objeto de estudio; los métodos aspiran a acercarse lo más posible a la realidad fenomenal que desean retratar.

- La sistematicidad de los métodos mixtos; sin pretender asemejarse a los métodos empleados por las ciencias exactas, la explicitación de las elecciones metodológicas que emplean métodos mixtos se debe realizar con rigurosidad. En este sentido, es la “desconfianza metodológica” (OLIVIER DE SARDAN, 2014) que hace progresar la ciencia y, evidentemente, toda empresa con finalidades transformativas y sociales vinculada a la investigación. Solo de esta manera los métodos mixtos pueden aportar respuestas completas que, al revelar sus “secretos” metodológicos, pueden ser sometidas al debate científico.

Finalmente, resta decir que toda metodología puede ser entendida como parte de un paradigma epistemológico en el sentido que ésta vehicula una idea de conocimiento (que se busca, que se postula). Junto a Kuhn (1983) cabe preguntarse ¿son los métodos mixtos una “revolución” en cuanto a la visión del mundo, en cuanto a la comprensión de los fenómenos educativos desde su complejidad?

REFERENCIAS

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• ZAPATA, O. A. La aventura del pensamiento crítico: herramientas para elaborar tesis e investigaciones socioeducativas. México DF: Pax México, 2006.

• 1
  El método mixto es, paradojalmente, muy empleado pero poco sistematizado como objeto de reflexión metodológica. Aún así, se pueden mencionar algunos escasos trabajos muy recientes como los de Ponce (2011), Castañer Balcells, Camerino Foguet y Anguera Argilaga (2013), Hamui-Sutton (2013) y Pereira Pérez (2011). Como lo afirmamos más adelante, la investigación anglosajona lleva ampliamente la delantera.

• 2
  Se pueden distinguir numerosos períodos históricos en torno al desarrollo del método mixto: formativo, de debate, de desarrollo procedural, de expansión y defensa y de reflexión. Para más detalles, consultar Creswell y Plano Clark (2011, p. 22-30).

• 3
  Otra tipología de 16 tipos fue propuesta por Bryman (2006), tras el análisis de 232 artículos. Sin embargo, los cinco tipos que aquí retomamos sintetizan perfectamente el conjunto de las numerosas categorías identificadas por este último trabajo

• 4
  ¿No hay intenciones en la elección de una variable por sobre otra o en el “recodage” de las modalidades de una variable para la realización de ciertos tests estadísticos? Incluso grandes pensadores de la física han revelado la importancia de la dimensión subjetiva en el proceso de observación: “cada proceso de observación provoca perturbaciones considerables en las partículas elementales de la materia. No se puede hablar de comportamiento de la partícula sin tener en cuenta el proceso de observación […] Las ciencias de la naturaleza presuponen siempre al hombre y, como la ha dicho Bohr, debemos darnos cuenta que no somos espectadores sino actores en el teatro de la vida (HEISENBERG, 1962, p. 126).

• 5
  Las entrevistas semidirectivas fueron concebidas en su sentido más clásico: la formulación de temas que son abordados libremente por el entrevistado, con la guía y la conducción del entrevistador (VAN DER MAREN, 1996). Las entrevistas de autoconfrontación, con el objeto de acceder en primera persona (el punto de vista del actor) al trabajo (MOLLO; FALZON, 2004). Para ello se realizan registros-video de clases, para luego ser sometidos a la descripción y al análisis de los propios profesores

Fechas de Publicación

• Publicación en esta colección
  Apr-Jun 2017

Histórico

• Recibido
  Feb 2016
• Acepto
  Jun 2016