Ciência-tecnologia-sociedade-ambiente nos documentos curriculares portugueses de ciências

Science-technology-society-environment in the Portuguese curriculum documents of science

Science-technologie-société-environnement dans les documents du programme portugais de science

Ciencia-tecnología-sociedad-ambiente en los documentos curriculares portugueses de ciencias

RESUMO

A abordagem ciência-tecnologia-sociedade-ambiente vem se impondo como uma das recomendações para o ensino das ciências mais fundamentadas pela investigação em didática, tornando-se necessário que esteja presente nos Documentos Oficiais Curriculares. Assim, construiu-se e aplicou-se um instrumento de análise para perceber se as orientações curriculares da educação básica são consentâneas com a perspetiva de ensino ciência-tecnologia-sociedade-ambiente. A análise qualitativa realizada mostra que a referida abordagem está integrada nos documentos curriculares, ainda que fosse desejável um enfoque mais significativo. Esses documentos ainda valorizam pouco os aspetos relacionados com a natureza da ciência, nomeadamente as relações recíprocas ciência-tecnologia-sociedade- -ambiente.

Palavras-chave:
Educação Básica; Currículo; Educação Científica; Ciências Naturais

ABSTRACT

The science-technology-society-environment approach is becoming one of the recommendations for teaching science since it is best supported by research in didactics, what means that it must be part of the official curricular documents. Thus, an analytical instrument was constructed and used to understand whether the basic education curriculum guidelines are in line with the perspective of teaching sciencetechnology- society-environment. The qualitative analysis performed shows that this approach is integrated into curricular documents, although a more meaningful approach would be desirable. These documents still do not sufficiently take into consideration the aspects related to the nature of science, namely the reciprocal relationships science-technology-society-environment.

Keywords:
Basic Education; Curriculum; Science Education; Natural Sciences

RÉSUMÉ

La perspective science-technologie-société-environnement pour l´enseignement des sciences s’avere être une des recommandations les plus étayées par la recherche en didactique, ce qui rend sa présence nécessaire dans les programmes d´études officiels. Un outil d’analyse a été construit et appliqué afin de vérifier si les lignes directrices du curriculum pour l’éducation de base sont compatibles avec une telle perspective. L’analyse qualitative montre que cette perspective est intégrée dans les documents du programme, bien que l´adoption d’une approche plus significative soit souhaitable. Ces documents ne tiennent pas suffisamment compte de certains aspects liés à la nature de la science, notamment aux rapports réciproques de la science-technologie-société-environnement.

Mots-clés:
Éducation de Base; Curriculum; Éducation Scientifique; Sciences Naturelles

RESUMEN

El abordaje ciencia-tecnología-sociedad-ambiente se viene imponiendo como una de las recomendaciones para la enseñanza de las ciencias más fundamentadas por la investigación en didáctica, haciéndose necesaria su presencia en los Documentos Oficiales Curriculares. De este modo, se construyó y aplicó un instrumento de análisis para percibir si las orientaciones curriculares de la educación básica son adecuadas a la perspectiva de enseñanza ciencia-tecnología-sociedad-ambiente. El análisis cualitativo realizado muestra que el referido abordaje está integrado a los documentos curriculares, aunque sería deseable un enfoque más significativo. Estos documentos todavía valorizan poco los aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia, sobre todo las relaciones recíprocas ciencia-tecnología-sociedadambiente.

Palabras-clave:
Educación Básica; Currículo; Educación Científica; Ciencias Naturales

Estudos nacionais e internacionais (COUSO et al., 2011; EURYDICE, 2011; MARTINS et al., 2011; OSBORNE; DILLON, 2008; ROCARD et al., 2007) têm se preocupado com a análise dos currículos de ciências, alertando para a necessidade de os redesenhar de forma a proporcionar uma educação científica contextualizada, adequada aos interesses e às necessidades dos alunos enquanto cidadãos. Na mesma direção apontam, entre outros, os relatórios do Programme for International Student Assessment - PISA - 2012 (ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT - OECD, 2013) e European Comission (2010), que alertam para a fraca literacia científica dos alunos e dos cidadãos, em geral.

Nesse contexto, e para promover a literacia científica dos alunos por meio de uma educação científica contextualizada e socialmente relevante, Eurydice (2011), por exemplo, considera essencial que o currículo enfatize conexões com as experiências pessoais dos estudantes e contemple relações entre ciência e tecnologia, bem como questões da sociedade contemporânea. Para além disso, considera, também, a necessidade de o currículo criar a possibilidade de serem discutidos aspetos filosóficos da ciência e aspetos relacionados com a sustentabilidade do planeta e a qualidade de vida. É nesse sentido que a abordagem ciência- tecnologia-sociedade-ambiente (perspetiva CTSA) se vem impondo como uma das recomendações para o ensino das ciências mais fundamentadas pela investigação em didática, tornando-se necessário que esteja presente nas orientações dos Documentos Oficiais Curriculares.

A necessidade de mudança dos currículos de ciências, tornando-os mais adaptados às necessidades dos alunos e, por isso, mais atrativos, para a qual autores como os referidos anteriormente vêm chamando a atenção, deve-se aos avanços científico-tecnológicos que caracterizam a sociedade atual e para os quais os cidadãos devem estar preparados. Só cidadãos críticos, autónomos e portadores de competências, como espírito crítico, raciocínio e capacidade de resolução de problemas em contexto real, em suma, com literacia científica como temos vindo a defender, serão capazes de se integrar plenamente na sociedade em que vivem, ou seja, serão capazes de tomar decisões conscientes e informadas acerca do mundo em que estão inseridos e perceber quais as consequências dos seus atos, escolhas e opções.

A abordagem/perspetiva CTSA parte do pressuposto, entre outros aspetos, de que um dos objetivos do ensino das ciências é formar indivíduos capazes de tomar decisões informadas e responsáveis, reconhecendo e apreciando o papel da ciência e da tecnologia no seu dia a dia. Assume a prioridade da aprendizagem de temas relevantes não só para o aluno, mas também para a sociedade, bem como a aprendizagem dos conceitos científicos a partir de exemplos do dia a dia, tornando a ciência não só mais motivante, mas também mais útil, e o ensino mais contextualizado e atual. Assume, ainda, a valorização das interações ciência-tecnologia-sociedade-ambiente e os aspetos epistemológicos e sociológicos da construção da ciência, encarando-a de forma menos dogmática e menos neutra do que tradicionalmente se faz (GIL-PÉREZ, 1998; VIEIRA, 2003; SANTOS, 2004; MEMBIELA, 2001; FERNANDES; PIRES, 2013; FERNANDES; PIRES; VILLAMAÑÁN, 2014).

Assim, de acordo com as preocupações da comunidade educativa acerca da educação científica, muitos países, entre os quais Portugal e Espanha, por exemplo, têm se esforçado em conceber, e implementar, reformas curriculares com a finalidade de promover a literacia científica dos alunos/cidadãos, enquanto capacidade de usarem o conhecimento científico adquirido na escola em contextos do quotidiano, preparando- os para o exercício da cidadania ativa e consciente. É nesse contexto que a perspetiva CTSA (ciência, tecnologia, sociedade, ambiente) se vem impondo, como já dissemos, como uma metodologia de ensino capaz de promover a desejada literacia científica nos alunos, tornando-os cidadãos esclarecidos e interventivos socialmente e preparando-os para o exercício da cidadania ativa e consciente que é tão solicitada e desejável socialmente (GARCÍA-CARMONA; CRIADO; CAÑAL, 2014; FERNANDES; PIRES; VILLAMAÑÁN, 2014; FERNANDES; PIRES; DELGADO-IGLESIAS, 2016; TENREIRO-VIEIRA; VIEIRA, 2012, 2013).

Considerando-se os pressupostos anteriores, é necessário que as diretrizes curriculares expressas nos Documentos Oficiais reflitam e traduzam as recomendações nacionais e internacionais e que delas emanem linhas de orientação CTSA que forneçam aos professores indicações explícitas que lhes permitam, em sala de aula, implementar práticas pedagógicas promotoras do desenvolvimento da literacia científica dos alunos.

Em Portugal, de acordo com a última revisão da estrutura curricular, em 2011, as Metas Curriculares de Ciências Naturais do Ensino Básico (BONITO et al., 2013), a par do Programa de Ciências do 2º Ciclo do Ensino Básico, volumes I e II, constituem os Documentos Oficiais Curriculares - DOC - de referência para o ensino básico. Assim, foi nossa preocupação perceber se esses documentos orientadores para a educação básica (10-12 anos) consideram recomendações consentâneas com a educação CTSA. Considerou-se importante incidir o estudo no 2º ciclo da educação básica (10-12 anos) dada a curiosidade e o interesse acerca das questões socioambientais que caracterizam os alunos das faixas etárias mais baixas, o que os torna mais recetivos e mais envolvidos no seu debate e exploração.

Preocupações centrais da educação em ciências

O atual paradigma didático do ensino das ciências, que enfatiza a educação CTSA, tem se debatido com um problema adicional, não só de ensinar ciência, mas também de ensinar acerca da natureza da ciência (história, filosofia, sociologia…) e das relações que se estabelecem entre esta e a tecnologia, a sociedade e o ambiente. É nesse sentido que várias investigações no âmbito da educação CTSA (FERNANDES; PIRES, 2013; PRIETO; ESPAÑA; MARTÍN, 2012) têm se preocupado com questões como por que ensinar ciência? Que ciência ensinar? Como ensinar ciência?, que, no nosso entender, devem nortear a construção de currículos de ciências.

No que concerne ao porquê ensinar ciência, a grande meta educativa da abordagem ciência-tecnologia-sociedade-ambiente é, como já referimos, o desenvolvimento da literacia científica dos alunos, entendida como um conjunto de conhecimentos, competências, valores e atitudes necessários para compreender a atuar de forma consciente no mundo que os rodeia. Nesse sentido, a educação CTSA procura compreender a dimensão social da ciência e da tecnologia, tanto no que diz respeito aos fatores de natureza social, política ou económica que influenciam a mudança científico-tecnológica, como no que concerne às repercussões éticas, ambientais ou culturais dessa mudança (AIKENHEAD, 2009; PRIETO; ESPAÑA; MARTÍN, 2012; FERNANDES; PIRES, 2013).

Relativamente a que ciência ensinar, acreditamos, tal como Prieto, España e Martín (2012), que o ensino das ciências requere a consideração da ciência e da tecnologia como dois sistemas que interagem intelectual e socialmente, bem como a necessidade de selecionar problemas e exemplos da vida quotidiana (que irão ajudar os alunos a tomar decisões responsáveis, informadas e conscientes), em detrimento de um ensino que enfatize a ciência “pura”, básica e descontextualizada. Esse propósito requere a contextualização dos aspetos científicos, tecnológicos e sociais em simultâneo. Assim, para implementar a abordagem CTSA, consideram-se fundamentais situações de ensino que levem os alunos a constatar a importância e o uso da ciência e da tecnologia no quotidiano/sociedade e os impactos desse uso no ambiente, bem como a estabelecer relações entre o quotidiano (sociedade/ambiente) e a ciência e a tecnologia. Para isso, é necessário: dar prioridade à aprendizagem de conceitos que sejam importantes e relevantes para as necessidades dos alunos, para o progresso social e para o bem comum, centrando o ensino em temas científicos socioambientais relevantes e controversos; promover a aprendizagem dos conceitos científicos a partir de exemplos do dia a dia, ligando o conhecimento científico ao conhecimento do quotidiano, explorando os tópicos de ciências em função da utilidade social e envolvendo os alunos em aprendizagens significativas e contextualizadas necessárias para compreender o mundo na sua globalidade e complexidade; e valorizar os aspetos epistemológicos e sociológicos da construção da ciência, levando os alunos a reconhecerem as vantagens e as limitações da ciência e da tecnologia, conhecerem, valorizarem e usarem a tecnologia na sua vida pessoal, bem como a confrontarem as explicações científicas com o senso comum (FERNANDES; PIRES, 2013; FERNANDES; PIRES; VILLAMAÑÁN, 2014).

No que respeita ao como ensinar ciências, nos últimos anos, os aspetos relacionados com a eficácia das estratégias e métodos de ensino em sala de aula têm sido a grande preocupação de muitas das investigações em didática das ciências com enfoque CTSA (MANASSERO-MAS et al., 2013; FERNANDES; PIRES, 2013). Na nossa opinião, não existe um modelo único de ensino, que seja perfeito, que resolva todos os problemas educativos, isto é, não existe nenhum método que resulte com todos os alunos, com todos os temas, em qualquer contexto, e que satisfaça todos os objetivos. Seja qual for a prática pedagógico-didática que cada professor defenda, parece-nos que, em qualquer circunstância, deverá ser desenvolvido um conjunto de estratégias diversificadas, entre as quais o debate, o diálogo e a argumentação em sala de aula sobre questões em que se manifestem as interações ciência-tecnologia-sociedade-ambiente, fundamentadas numa perspetiva socioconstrutivista.

Metodologia

O estudo desenvolvido é de natureza essencialmente qualitativa. Para a recolha de dados construiu-se um instrumento de análise já apresentado (FERNANDES; PIRES; VILLAMAÑÁN, 2014), que foi baseado em Silva (2007) e Pereira (2012), mas adaptado às características da investigação a desenvolver. Esse instrumento de análise foi revisto e reformulado de acordo com os questionários Views on Science-Technology-Society - VOSTS - (AIKENHEAD; RYAN, 1992) e Cuestionário de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologia y Sociedade - COCTS - (MANASSERO-MAS; VÁZQUEZ; ACEVEDO, 2003), que abordam e exploram conteúdos CTSA. O questionário VOSTS é o instrumento que, possivelmente, melhor caracteriza as conceções sobre ciência, tecnologia, sociedade e as suas inter-relações. Vázques et al. (2010¹ apud RODRIGUES; VIEIRA, 2012) RODRIGUES; VIEIRA, 2012) apontam esse instrumento como bastante útil e com alguns benefícios, pois consideram que foi desenvolvido de forma empírica, baseado em entrevistas e questionários cujas respostas, dadas por alunos e professores, foram sintetizadas nas frases que constituem as questões. Esse instrumento é composto por questões que envolvem dimensões conceptuais, como definições de ciência e tecnologia, interações entre ciência, tecnologia e sociedade, sociologia externa da ciência (relações CTSA), sociologia interna da ciência e a natureza do conhecimento científico. Relativamente ao questionário COCTS, Acevedo-Díaz et al. (2007) e Bispo Filho et al. (2013) consideram que é uma adaptação ao contexto espanhol do questionário VOSTS e do questionário Teacher’s Belief about Science-Technology-Society - TBA-STS - (RUBBA; HARKNESS, 1993; RUBBA; SCHONEWEG-BRADFORD; HARKNESS, 1996). Trata-se de um questionário de escolha múltipla desenvolvido para investigar as crenças dos professores sobre os temas CTS, englobando, também, dimensões como definições de ciência e tecnologia, sociologia interna da ciência, sociologia externa da ciência e epistemologia da ciência.

Dadas as enormes potencialidades dos questionários VOSTS e COCTS, ambos foram consultados de forma detalhada. Essa consulta orientou a construção do nosso instrumento de análise e permitiu verificar que os vários indicadores reúnem todos os tópicos sugeridos pelos dois questionários.

Para garantir sua validade e fidelidade, ainda se recorreu a um painel de juízes, especialistas na área da Didática das Ciências, e o instrumento foi apresentado em congresso internacional dessa área de estudo, sujeitando-o à análise pública de especialistas.

O instrumento considera três dimensões que representam as preocupações centrais da educação em ciências: finalidades (por que ensinar ciência); conhecimentos (que ciência ensinar); e procedimentos metodológicos (como ensinar ciência). Cada uma dessas dimensões é descomposta em parâmetros, que operacionalizam as ideias-chave das dimensões e que, por sua vez, integram indicadores que traduzem a concretização das interações CTSA (ver quadros 1, 2 e 3).

A dimensão finalidades (Quadro 1) é decomposta em três parâmetros: FP1 (desenvolvimento de capacidades); FP2 (desenvolvimento de atitudes e valores); e FP3 (educação, cidadania, sustentabilidade e ambiente), sendo que os dois primeiros parâmetros integram um indicador e o FP3 integra dois indicadores.

QUADRO 1
Parâmetros e indicadores de análise da dimensão finalidades

A dimensão conhecimentos (Quadro 2) inclui cinco parâmetros: CP1 (pertinência do enfoque dos temas); CP2 (discussão de temas polémicos relacionados com os avanços científico-tecnológicos); CP3 (influência recíproca entre os avanços científico-tecnológicos e as mudanças socioambientais); CP4 (diversidade de conteúdos/temas CTSA); e CP5 (natureza do conhecimento científico-tecnológico), em que os parâmetros CP1, CP2 e CP3 integram dois indicadores, o parâmetro CP4 integra apenas um indicador e o CP5 integra três indicadores.

QUADRO 2
Parâmetros e indicadores de análise da dimensão conhecimentos

Para a dimensão procedimentos metodológicos (Quadro 3), foi considerado um parâmetro, PMP1 (natureza e diversidade de atividades e estratégias de ensino sugeridas), que integra três indicadores.

QUADRO 3
Parâmetro e indicadores de análise da dimensão procedimentos metodológicos

Convém salientar que os indicadores FP1a, CP1a e PMP1a não se relacionam diretamente com a perspetiva/abordagem CTSA, apresentando- se com um caracter genérico com o objetivo de perceber se os documentos em análise assumem a preocupação de desenvolver as competências que são necessárias/que estão na base da compreensão das relações e das interações entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente.

Em síntese, afirmamos que a grande finalidade do estudo desenvolvido foi perceber a adequabilidade dos Documentos Oficiais Curriculares no que diz respeito à perspetiva de ensino CTSA, quanto: às finalidades do ensino das ciências (desenvolvimento de capacidades, atitudes e educação para a cidadania); aos conhecimentos de ciências (em que estejam presentes interações CTSA, como, por exemplo, temas polémicos e controversos acerca da ciência e da tecnologia, referências às pressões e aos constrangimentos inerentes ao trabalho dos cientistas, características individuais dos cientistas, como a motivação, a responsabilidade, a cooperação ou a capacidade de trabalho, etc.); e aos procedimentos metodológicos (estratégias e atividades de ensino utilizadas para concretizar as aprendizagens, tais como atividades de argumentação, pesquisas e debates sobre questões em que se manifestem as interações CTSA). Os Documentos Oficiais Curriculares analisados foram identificados como MC (Metas Curriculares) e OCP (Organização Curricular e Programas Volumes I e II).

Apresentação e discussão dos resultados

A perspetiva CTSA está contemplada quer nas MC, quer nos OCP, embora não apareça com igual representatividade no que diz respeito às três dimensões consideradas (finalidades, conhecimentos e procedimentos metodológicos) e nem sempre esteja presente com o mesmo grau de explicitação. Quando os pressupostos assumidos nos indicadores de análise estão presentes, de forma clara e precisa, nos episódios identificados nos documentos, consideraram-se esses episódios explícitos. Quando os pressupostos assumidos nos indicadores não estão claramente expressos nos episódios identificados, mas há uma frase, uma expressão ou uma imagem que podem servir de base para o seu desenvolvimento, foram considerados episódios implícitos.

Para clarificar a análise efetuada, damos um exemplo de um episódio em que consideramos que as orientações para a abordagem CTSA estão presentes de forma explícita e outro em que essas orientações estão contempladas de forma implícita.

Episódio explícito do indicador FP2a (fomenta o desenvolvimento de princípios e normas de conduta responsáveis e conscientes, individuais e coletivos): “Contribuir para uma tomada de consciência da responsabilidade individual a nível da saúde, como bem comum” (PORTUGAL, 1991, v. I, p. 177). Consideramos que esse episódio é explícito relativamente ao desenvolvimento de atitudes e valores, uma vez que, ao chamar a atenção para a necessidade da tomada de consciência da responsabilidade individual a nível da saúde como bem comum de todos os cidadãos (relação ciência-sociedade), o aluno desenvolve normas de conduta individuais e coletivas necessárias à sua formação enquanto indivíduo e cidadão consciente.

Episódio implícito do indicador PMP1b (propõe a realização de atividades práticas, experimentais, laboratoriais, saídas de campo, etc. para exploração das relações CTSA): “Observação da água de um charco ‘a olho nu’ e ao microscópio” (PORTUGAL, 1991, v. II, p. 16). Essa sugestão metodológica propõe a realização de uma atividade prática sem tecnologia (a olho nu) e com tecnologia (microscópio). Essa atividade pode apontar (ainda que de forma implícita) para a relação entre a ciência e a tecnologia, pois vai permitir ao aluno comparar e distinguir as observações feitas (seres microscópicos), com ou sem a ajuda do microscópio.

A consideração dos episódios implícitos parece-nos ser de fundamental importância, pois, ainda que não façam sentido para todos os professores, podem ser muito úteis e importantes para um professor com formação no âmbito CTSA ou com sensibilidade para as relações entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o ambiente que os pode interpretar e dar-lhes sentido, contribuindo, assim, para uma melhor educação CTSA.

A Tabela 1 apresenta os resultados obtidos pela análise dos Documentos Oficiais Curriculares (MC e OCP). Esses resultados estão expressos por dimensão de análise e em função da representatividade e do grau de explicitação dos episódios identificados.

TABELA 1:
episódios explícitos e implícitos identificados nos documentos oficiais (MC E OCP), segundo dimensão de análise

Fonte: Elaboração dos autores

De acordo com a Tabela 1, identificaram-se 80 episódios CTSA nos Documentos Oficiais Curriculares (DOC), sendo maioritariamente nos OCP (Organização Curricular e Programas Volumes I e II). No documento MC (Metas Curriculares) foram encontrados apenas 27 episódios, representando 33,7% do total de episódios referenciados, enquanto nos OCP se identificaram 53 episódios, o que corresponde a 66,3% do total. Constata-se, também, que a representatividade dos episódios não é a mesma no que diz respeito às três dimensões (finalidades, conhecimentos e procedimentos metodológicos) consideradas no instrumento de análise.

A dimensão finalidades é a mais representativa, com 43 episódios (53,7% do total de episódios identificados), seguida pela dimensão conhecimentos, com 25 episódios (31,3% do total) e procedimentos metodológicos, com apenas 12 episódios (15% do total). Essa discrepância do número de episódios identificados por dimensão de análise ocorre nos dois documentos estudados (MC e OCP), com número diferente, mas em ambos a dimensão finalidades é a que contempla mais episódios, seguida por conhecimentos e procedimentos metodológicos.

Dimensão finalidades

De acordo com a interpretação da Tabela 1, se considerados os dois documentos em separado, observa-se que, no que diz respeito ao porquê ensinar ciência (dimensão finalidades), nos documentos MC se evidenciam, apenas, 14 episódios, ainda que todos explícitos, correspondendo a 17,5% do total de episódios identificados, enquanto nos OCP encontram-se 29 episódios, dos quais 26 são explícitos (32,5% dos episódios identificados) e só três são implícitos (3,8% dos episódios identificados).

Ambos os documentos são claros quanto ao desenvolvimento social dos alunos, alertando para as consequências da ação humana no ambiente e para a necessidade da sua proteção, promovendo o desenvolvimento de consciência ecológica, bem como a educação para a cidadania e sustentabilidade, embora se restrinjam à escala local. A esse respeito, os documentos OCP consideram, por exemplo, que: “Pretende-se que, no desenvolvimento da diversidade dos seres vivos, seja encarada a perspectiva da protecção à Natureza” (PORTUGAL, 1991, v. II, p. 14). A informação apresentada é explícita quanto àquilo que se pretende, ou seja, que os conteúdos científicos sejam abordados tendo em conta a proteção da natureza (relação ciência-sociedade-ambiente), o que pressupõe o envolvimento dos alunos em questões problemáticas atuais, como é o caso, por exemplo, da extinção das espécies e da biodiversidade, o que, por sua vez, possibilita a educação para a cidadania, a sustentabilidade e a proteção do ambiente.

Por sua vez, as MC consideram que o aluno deve ser capaz de “Explicar as consequências da poluição e da contaminação da água” (BONITO el al., 2013, p. 4). Essa competência de saber explicar consequências possibilitará o desenvolvimento do aluno enquanto cidadão informado, responsável e envolvido na resolução de problemas que lhe afetam a qualidade de vida. Esse episódio apresenta informação clara e evidente no que concerne à educação para a cidadania, sustentabilidade e ambiente, pois pretende que os alunos compreendam as relações que se estabelecem entre a sociedade e o ambiente na medida em que considera que sejam capazes de explicar, argumentar e tomar decisões conscientes em face da poluição e da contaminação da água, como consequências da ação humana (relação ciência-sociedade-ambiente).

No entanto, apenas os documentos OCP são claros quanto à necessidade de promover o desenvolvimento pessoal dos alunos (desenvolvimento de processos científicos, capacidade de resolução de problemas, de pensamento crítico, promoção de atitudes, valores e decisões informadas).

Dimensão conhecimentos

No que se refere a que ciência ensinar (dimensão conhecimentos), registaram-se 13 episódios nos MC (16,3% do total dos episódios identificados) e 12 nos OCP (15% do total). Ainda que o número não seja muito significativo, todos os episódios identificados foram considerados explícitos. Ambos os documentos propõem a discussão de temas científicos em função da sua utilidade social, mas apenas os OCP sugerem uma abordagem contextualizada de temas atuais relacionados com os conhecimentos prévios dos alunos e com o seu dia a dia. De igual forma, os dois documentos (MC e OCP) enfatizam pouco a abordagem de temas polémicos sociocontroversos relacionados com os avanços científico-tecnológicos e fazem referências, ainda que muito vagas, às vantagens e aos limites do conhecimento científico-tecnológico, bem como aos seus impactos na sociedade/ambiente.

Em ambos foram identificadas informações explícitas, embora pontuais, relativas às relações recíprocas que se estabelecem entre a ciência e a tecnologia e às suas influências na sociedade. Contudo, o mesmo não acontece com a influência dos impactos da sociedade nos avanços científico-tecnológicos. Por exemplo, no documento MC há a indicação de que o aluno deve ser capaz de “Associar alguns métodos e instrumentos usados na agricultura ao avanço científico e tecnológico” (BONITO et al., 2013, p. 3). O texto é explícito quanto à intenção de evidenciar as relações recíprocas entre a ciência e a tecnologia, pois pretende que sejam dadas indicações esclarecedoras de que o aparecimento de novos métodos e instrumentos de trabalho agrícolas depende do avanço científico e tecnológico (relação ciência-tecnologia). Quanto à diversidade de temas/conteúdos científico-tecnológicos relacionados com outros campos do saber, que exigem a compreensão das inter-relações CTSA, não existe qualquer referência nos Documentos Oficiais Curriculares analisados.

Relativamente à natureza do conhecimento científico-tecnológico, os dois documentos omitem os aspetos éticos e morais relacionados com o trabalho dos cientistas e as pressões que podem sofrer. Porém, os documentos Organização Curricular e Programas Volume I e II sugerem, de forma explícita, ainda que, mais uma vez, pontualmente, que o conhecimento científico é uma construção humana e que tem caracter provisório e evolutivo:

O ensino deverá ser problematizado, questionando as alternativas e o valor de soluções fornecidas pela Ciência, sendo de tornar relevante que, à medida que o ambiente sócio-cultural se altera e as técnicas de investigação melhoram, hipóteses e teorias bem estabelecidas podem ser desafiadas, modificadas e até substituídas. ( PORTUGAL, 1991 , v. I, p. 185)

Esse excerto é claro quando refere que o ensino deve ser problematizado e que as soluções fornecidas pela ciência ao longo dos tempos devem ser questionadas, do que se depreende que o conhecimento científico é de carácter provisório e, portanto, o texto apresenta o conhecimento de uma forma não dogmática. Além disso, o texto informa que este carácter provisório do conhecimento científico deve-se ao facto de o ambiente sociocultural se alterar e as técnicas de investigação melhorarem, ou seja, alerta para o impacto que a mudança da sociedade e do ambiente tem nos avanços do conhecimento científico-tecnológico (relação ciência-tecnologia-sociedade-ambiente).

Dimensão procedimentos metodológicos

Relativamente ao como ensinar ciência (dimensão procedimentos metodológicos), evidenciaram-se 12 episódios (foi a dimensão que registou menos episódios, 15% do total) e todos nos OCP. Destes, dez são episódios explícitos (12,5% do total de episódios) e dois são implícitos (2,5% do total dos episódios). Embora pouco frequentes, como já dissemos, apenas representando 15% da totalidade dos episódios CTSA identificados nos Documentos Oficiais analisados, os OCP recomendam o uso de diferentes recursos e fontes de informação. Também recomendam, e de forma explícita, embora menos frequente do que no caso anterior (apenas em situações pontuais relacionadas com o ambiente), a realização de atividades práticas/experimentais e de resolução de problemas, bem como a realização de debates e pesquisas sobre questões em que se manifestem interações CTSA. A esse respeito, o documento Organização Curricular e Programas Volume I sugere que se deve “Desenvolver uma metodologia experimental na abordagem dos problemas que facilite a compreensão do mundo natural e tecnológico em que vivemos” (PORTUGAL, 1991, v. I, p. 186). Essa finalidade aponta de forma explícita para a importância de uma metodologia experimental como forma de abordar os problemas e compreender o mundo natural e tecnológico, o que pressupõe a exploração das relações CTSA (ciência-tecnologia-sociedade- ambiente) envolvidas.

A partir dos dados apresentados, percebemos que os Documentos Oficiais Curriculares enfatizam a abordagem da ciência de forma integrada, relacionada com a tecnologia, a sociedade e o ambiente e são bastante enfáticos quanto à necessidade de desenvolver nos alunos, para além de capacidades cognitivas, capacidades atitudinais e competências pessoais e sociais (porquê ensinar ciência), ainda que, com maior relevância nos OCP do que nos MC, são pouco alusivos à abordagem CTSA no que diz respeito a que ciência ensinar e ao como ensinar ciência. Tanto os MC como os OCP fazem recomendações limitadas, ou seja, fornecem pouca informação acerca dos conhecimentos/conteúdos considerados essenciais para os alunos. Apenas nos OCP foram identificadas referências quanto a estratégias e atividades de ensino em que se manifestem as interações CTSA (por exemplo, atividades de argumentação, pesquisas e debates), mas que consideramos insuficientes para suscitarem procedimentos metodológicos de índole CTSA aos professores menos recetivos (ou menos conhecedores) dessa abordagem.

Conclusões

Nos Documentos Oficiais Curriculares analisados (Metas Curriculares - MC - e Orientações Curriculares e Programas - OCP), a maior parte dos episódios CTSA identificados são explícitos, embora não muito numerosos. Ambos os documentos valorizam predominantemente a dimensão finalidades (por quê ensinar ciência), seguida das dimensões conhecimentos (que ciência ensinar) e procedimentos metodológicos (como ensinar ciência), sendo esta última dimensão apenas valorizada nos OCP.

No que diz respeito à dimensão finalidades (o porquê ensinar ciência), ambos os documentos têm bastantes referências que fomentam o desenvolvimento pessoal (capacidades, atitudes e valores) e social (educação para a cidadania, sustentabilidade e ambiente) dos alunos, e fazem-no de forma bastante clara e perceptível. Tais resultados permitem- nos concluir que qualquer professor que consulte estes documentos tem referências claras de índole CTSA relacionadas com o porquê ensinar ciência.

No que concerne à dimensão conhecimentos (que ciência ensinar), os dois documentos apresentam algumas referências que, embora poucas, são claras e explícitas. Os documentos contemplam alguns aspetos relacionados com a perspectiva CTSA, sobretudo, no que se refere à necessidade de discutir os temas científicos em função da sua utilidade social e à necessidade de evidenciar as relações recíprocas entre a ciência e a tecnologia, bem como à importância de contextualizar o ensino das ciências, realçando as vantagens do conhecimento científico- -tecnológico. Porém, são ainda pouco explorados e evidentes os aspetos relacionados com a natureza da ciência, nomeadamente as relações recíprocas ciência-tecnologia-sociedade-ambiente, ou com o carácter transitório do conhecimento científico e os condicionalismos inerentes à sua construção (aspetos relacionados com o trabalho dos cientistas, que têm a ver com as características e os seus valores éticos e morais, com as questões éticas e morais que o trabalho científico envolve ou, mesmo, com as pressões que podem sofrer ou com a partilha de dados, etc.). Também não é promovida a discussão de temas científicos sociocontroversos, considerados excelentes para explorar as relações CTSA. Não há referência a situações em que diferentes realidades sociais estão na origem de novas descobertas científicas e inovações tecnológicas ou a situações que mostrem os impactos da sociedade e do ambiente nos avanços científico-tecnológicos. Estamos convictos que, embora a conceptualização dessas ideias seja difícil e requeira uma atenção e um cuidado especiais, por serem especialmente complexas, a sua adaptação ao nível da educação básica é necessária e premente para uma adequada educação científica, contextualizada e promotora de uma cidadania ativa e informada. Em jeito de síntese, pode-se dizer que, relativamente a essa dimensão, os resultados obtidos indicam que as referências CTSA expressas podem ser claramente entendidas por qualquer professor que consulte os Documentos Oficiais Curriculares, pena é que sejam tão poucas e que não se referiram à maior parte dos aspetos relacionados com que ciência ensinar, na perspetiva CTSA.

No que se refere à dimensão procedimentos metodológicos (como ensinar ciência), as referências reconhecidas, ainda que sendo todas explícitas, foram poucas e apenas identificadas nos OCP. Para além disso, essas referências têm a ver, principalmente, com o indicador PMP1.a (natureza e diversidade de atividades e estratégias de ensino sugeridas: propõe a utilização/manipulação de diferentes recursos dentro e fora da sala de aula) que não se relaciona diretamente com a perspetiva CTSA, como já dissemos anteriormente. Assim, fornecem pouca informação ou orientação metodológica sobre como ensinar ciências na perspetiva CTSA, não ajudando os professores a colocar em prática estratégias e atividades de ensino que fomentem a concretização de uma educação científica contextualizada, que capacite os alunos para o exercício da cidadania ativa e consciente, capazes de usarem as competências desenvolvidas na escola em contextos do quotidiano, ou seja, que seja promotora da literacia científica dos alunos.

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Datas de Publicação

• Publicação nesta coleção
  Jul-Sep 2017

Histórico

• Recebido
  Out 2016
• Aceito
  Abr 2017